WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Рыбка Екатерина Владимировна

ПУТИ И СРЕДСТВА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АРГУМЕНТАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РИТОРИКЕ КАК РЕСУРС  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 

19.00.13 – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:  Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Цукерман Галина Анатольевна

  доктор психологических наук, профессор,

  ведущий научный сотрудник

  Психологического института РАО

Рябова Татьяна Владимировна

кандидат психологических наук, 

доцент кафедры педагогической психологии

Института психологии им. Л. С. Выготского

Российского государственного гуманитарного

университета

 

Ведущая организация:  Московский государственный университет

  имени М. В. Ломоносова

Защита состоится  25 октября 2012 г. 11 часов на заседании диссертационного совета Д–850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого–педагогического университета по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д.29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого–педагогического университета

Автореферат разослан « __ » сентября 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено выявлению эффективных путей и средств развития аргументации детей на занятиях риторикой в качестве эффективного ресурса интеллектуального развития ребенка.



Актуальность темы исследования. Современная российская система образования находится в ситуации активного поиска новых форм и методов повышения эффективности овладения знаниями на разных уровнях и в разных образовательных системах. Накопление объёма информации в современном обществе происходит очень быстрыми темпами и современная психолого-педагогическая наука неуклонно сталкивается с необходимостью реорганизации и структурирования методов и форм обучения. Возникает конфликт между требованиями к образованию нового времени и преобладанием лекционных форм обучения.

Н. С. Юлина, обосновывая переход образовательной системы от информационной к рефлексивной модели, указала на кризис системы образования и необходимость внесения в нее серьезных изменений. Суть кризиса заключается в том, что учащиеся все меньше знают, все хуже пользуются полученным знанием на практике, все чаще теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Начиная с 70-х годов прошлого века, теоретики и практики образования занялись активными поисками новых образовательных стратегий и выработкой проектов “Образование для будущего”.

Ещё в начале ХХ века в трудах П. О. Афанасьева, К. Б. Бархина, А. В. Пешковского, Л. В. Щербы и др. наметилась тенденция осуществления процесса обучения в коллективных формах работы. Именно в среде сверстников, в процессе совместного решения поставленных задач, реализуется наиболее эффективное обучение.

Отечественная психологическая наука накопила значительный экспериментальный и практический опыт в таких областях, как создание развивающего пространства в обучении детей (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); реализация компетентностного подхода к обучению (И. А. Зимняя, О. Е. Лебедева, А. В. Хуторский); разработка проблемных технологий в учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн,  А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. К. Маркова и др.); внедрение эвристического типа образования (В. И. Андреев, А. В. Хуторский, Г. Я. Буш и др.) и дискуссионных форм обучения (А. В. Петровский, В. В.Рубцов, Г. А. Цукерман, и др.).

Одновременно в Европе и Америке активно изучаются условия повышения эффективности обучения, основанного на внедрении педагогики сотрудничества и принципов равного взаимодействия участников образовательного процесса. Теоретически и экспериментально обоснована решающая роль социального взаимодействия в развитии интеллекта ребёнка, исследована специфика употребления детьми аргументации в ситуации коллективного решения задач (W. Doise, G. Mugny, А. Н. Перре-Клермон). В современных зарубежных исследованиях определены познавательные предпосылки и возрастные особенности развития аргументации (R. Nickerson, 1991; C. Golder, 1996; D. Kuhn, 2001 и др.). Аргументация рассмотрена как социальный и культурный ресурс (E. Rigotti & S. G. Morasso, 2010), как средство активизации учебного процесса в системе среднего и высшего образования (B. B. Schwarz, 2000; Jerry E. B. Andriesen, 2006; N. Merser, 1995 и др.).

Изучение аргументации как способности к убедительному доказательству актуально в риторической педагогике со времен зарождения риторики (Аристотель, Цицерон, Квинтилиан). Российская риторическая педагогика знаменательна работами М. В. Ломоносова в области построения аргументативного рассуждения, а также учебно-методическими разработками И. С. Рижского, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского, К. П. Зеленецкого и др. В последние годы риторика включена в образовательный процесс в ряде гимназий. Она преподается также в системе дополнительного образования (Детская школа искусств им. М. А. Балакирева). Разработаны учебные программы по риторике (Н. А. Ипполитов, Т. А. Ладыженская, М. А. Введенская, Л. Г. Павлова и др.), исследованы способы и умения рассуждать и аргументировать, формулировать и интонационно оформлять высказывания (Т. И. Зиновьев, Л. Д. Мали, Н. И. Махновская, Т. А. Ладыженская, М. С. Соловейчик и др.).

В данном исследовании изучение способов развития аргументации у детей рассматривается в синтезе двух направлений - психологическом и риторическом. Разработка и апробация экспериментального учебного курса «аргументативной риторики» позволяет осуществить поиск надежных критериев для анализа интеллектуального развития ребенка.

Цель исследования - выявление эффективных путей и средств развития аргументации на занятиях по риторике как условие перехода от эгоцентрической к объективной позиции в дискуссии.

Объект исследования: обучение искусству публичного выступления с целью убеждения.

Предмет исследования: построение аргументации в процессе коллективного взаимодействия на занятиях по риторике с детьми 10-12 лет.

Общая гипотеза исследования:

Аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, будет способствовать интеллектуальному развитию ребенка – переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в совместном обсуждении проблемной темы.

Частные гипотезы исследования:

1.Усвоение детьми риторических основ аргументации стимулирует интеллектуальную децентрацию.

2. Динамика децентрации в аргументации детей зависит от организации учебного процесса в курсе риторики.

3.Аргументация способствует развитию коммуникативных умений у детей, вовлеченных в совместную творческую деятельность.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и экспериментальные подходы в изучении аргументации.

2. Проанализировать существующие методики обучения риторике.

3. Разработать и апробировать  новую методику обучения аргументации, способствующей развитию децентрации.

4. Проанализировать полученные данные на основе специально разработанных принципов и соответствующего математического аппарата.

Теоретико-методологические основания исследования: культурно-историческая теория (Л. С. Выготский), теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), концепция видов общения в обучении (Г. А. Цукерман, В. В.Рубцов); идеи Ж. Пиаже о роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка; исследования социо-когнитивного конфликта и его роли в развитии интеллекта (А.-Н. Перре-Клермон, Т. Зиттун, Б. Шварц и др.).

Методы исследования:

1. Обучающий эксперимент, состоящий из трёх этапов (предварительный диагностический этап, обучающий этап, контрольный этап).

2. Метод дебатов – специально организованная ролевая игра, позволяющая получить материал для анализа аргументации и децентрации.

2. Методы статистической обработки экспериментальных данных: Т-критеритй Вилкоксона, Q-критерий Розенбаума, методы математической аппроксимации.

База исследования. Исследование проводилось в Детской школе искусств им. М. А. Балакирева. Экспериментальную выборку составили четыре группы учащихся этой школы. В каждой группе 14  детей  (всего 56 учащихся). Дети обучались в отделении инновационных арт-технологий, изобразительного и декоративно-прикладного искусства в инструментальном отделении. Продолжительность учебного курса с каждой группой  на протяжении одного года составляла 32 часа (17 теоретических и 15 практических занятий). Возраст учащихся - 10-12 лет. Занятия в трех группах проводились по экспериментальной методике. Четвёртая группа – контрольная, не проходила обучение по экспериментальной программе.

Научная новизна исследования. Создана инновационная учебно-методическая база развития аргументации в учебном курсе риторики. Описаны психологические и риторические характеристики проявления позиций в процессе развития аргументации у детей 10-12 лет. Впервые разработана система принципов оценки качества аргументации у детей 10-12 лет, что позволяет выявить уровень овладения аргументацией, а также динамику децентрации. Апробированные модели организации учебных занятий по риторике позволяют выявить наиболее эффективный способ обучения аргументации.

Теоретическое значение исследования. Зарубежный и отечественный опыт формирования развивающей среды обучения получил отражение в данном исследовании, выполненном в системе дополнительного образования (школа искусств). Аргументация рассмотрена в риторическом и психологическом контекстах, что позволяет оценить не только степень овладения ораторским искусством детьми 10-12 лет, но и изменить умственную позицию ребенка в оценке общественных явлений, способствовать переходу от фантазирования и эгоцентрических установок к объективной точке зрения. Разработанные риторические и психологические характеристики аргументации и критерии ее анализа могут быть использованы в исследовании процесса децентрации как показателя  развития мышления ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, способствует  интеллектуальному развитию ребенка – переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении задачи.

3. Аргументация рассматривается в двух аспектах: психологическом и риторическом. В риторическом аспекте объективность доводов ребёнка обуславливается знанием и использованием логических правил и схем употребления аргументов в дискуссии. Психологический аспект аргументации означает, что в процессе организованной дискуссионной среды на уроках риторики учащийся регулярно ставится в ситуацию необходимости доказательства собственной точки зрения, что влечет за собой децентрацию, т. е. способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого человека и искать основания для доказательства того или иного высказывания. Комплексный подход к аргументации, выраженный в синтезе риторического и психологического аспектов, позволяет углубить представление о процессе децентрации в развитии мышления ребенка.

3. Динамика децентрации может быть оценена на основе системы принципов использования аргументации. Специально выделенные принципы анализа высказываний содержат в себе структурные элементы, которые позволяют соотнести аргументированное высказывание и позицию ребёнка-оратора - эгоцентрическую, переходную, объективную.

4. Обучение аргументации детей 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует децентрации высказываний учащихся. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

5. Реализация совместной творческой деятельности проходит наиболее эффективно благодаря развитию аргументативных умений и применению информационно-рефлексивного подхода в групповых формах обучения

Практическая значимость и внедрение результатов. Обучающая экспериментальная методика может стать основой для разработки образовательной программы по риторике и быть использована в качестве самостоятельного факультативного курса в системе дополнительного образования. Принципы анализа аргументации могут быть использованы преподавателями для оценки качества обучения. Занятия по аргументации могут также дополнять учебные программы по основным школьным предметам как эффективный способ активизации обучения.  Материалы исследования внедрены  в образовательный процесс в  детской школе искусств им. М. А. Балакирева и центре культуры, досуга и спорта "Истоки".





Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой экспериментальной обучающей методики, адекватной поставленной цели и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, включающей формирующий эксперимент и анализ диалогов учащихся, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой         полученных в ходе эмпирического исследования данных.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ (2011, 2012), на базе детской школы искусств им. М. А. Балакирева. Основные положения и результаты работы докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях: «Молодые учёные – российскому образованию» (МГППУ 2009-2012); Первая международная летняя школа ISCAR (МГППУ, 2010); Международный Конгресс ISCAR (Рим, 2011); Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2011); Научно-практическая конференция «Современная педагогика и психология - проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011); третья общешкольная научно-практическая конференция «Современная школа искусств: новые подходы и технологии» (Москва, 2011).

Организация исследования. Исследование проводилось в 2008-2011г.г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе  (2008-2009гг) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения основных гипотез, задач исследования; разрабатывался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2009-2010гг) осуществлена разработка методического аппарата исследования, проведено исследование развития аргументации на традиционных занятиях по риторике, разработаны основы экспериментальной методики развития аргументации.

На третьем этапе (2010-2011 гг) осуществлена апробация методики и аналитическая оценка полученных эмпирических данных; проведена математическая обработка и качественный анализ, уточнение и систематизация результатов исследования; подготовлен текст диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 138 наименований, в том числе 19 работ на английском языке. Объем основного текста диссертации составляет 135 страниц. В диссертации представлено 11 таблиц, 10 рисунков и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Аргументация в образовании» - посвящена анализу роли социального взаимодействия в развитии мышления ребёнка. Аргументация в коллективном взаимодействии учащихся раскрывается как критерий интеллектуального развития ребенка, с одной стороны, и как средство координации собственной точки зрения и мнения оппонента, с другой стороны.

Практический интерес к осуществлению коллективно-распределённых форм обучения возник в начале ХХ века в трудах педагогов и методистов  (П. О. Афанасьев, К. Б. Бархин, А. В. Пешковский, Л. В. Щерба и др.) По их мнению, именно в среде сверстников, в процессе совместного решения поставленных задач, обучение реализуется наиболее эффективно.

В культурно-исторической теории Л. С. Выготского сформулирован закон развития высших психических функций, согласно которому в развитии психики происходит переход от социального к индивидуальному, от совместности к самостоятельности. Важными в данном направлении стали работы отечественных ученых, направленные на исследование путей и способов активизации интеллектуального развития ребёнка в процессе обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий позволила по-новому подойти к проблеме развивающего обучения, где умственные действия рассматриваются как итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, умственное действие (П. Я. Гальперин). Теория развивающего обучения раскрыла возможности новой системы обучения, когда учебная деятельность ребенка реализуется в коллективно-распределенной деятельности совместно с другими учениками и учителем (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В.Рубцов, Г. А. Цукерман, Е. В.Чудинова и др.). Внедрение технологий проблемного обучения способствовало формированию творческого мышления учащихся и самостоятельной поисковой учебно-познавательной деятельности (А. М. Матюшкин, А. К. Маркова, Н. Б.Шумакова и др.). Технологии построения диалогических учебных сред, ориентированные на развитие мышления младших школьников, получают все более широкое распространение (Н. С. Юлина, А. А. Марголис, С. Д. Ковалев, М. В. Телегин, Е. А. Кондратьев).

Представители женевской школы генетической психологии углубили идеи Ж. Пиаже о роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка. Когнитивное развитие осуществляется благодаря столкновению различных точек зрения на способ решения задач, где аргументация одного ребёнка влияет на характер и качество аргументов другого ребенка (W. Doise, G. Mugny, А. Н. Перре-Клермон). Работы А. Н. Перре-Клермон способствовали расширению исследований механизмов совместного интерсубъективного освоения знаний. Было показано, что разрешение социо-когнитивного конфликта в группе позволяет ребенку, позднее работающему самостоятельно, применять полученные навыки для решения новой задачи со сходными требованиями (M. L. Schubauer-Leoni, N. Grossen, N. Bell).

Последующие исследования обосновали ключевую роль аргументации в интеллектуальном развитии ребёнка, а также возможности использования аргументации в активизации образовательного процесса (R. Rommetveit, 1992; B. B. Schwarz, 2000; N. Muller Mirza, 2005; T. Zitton, 2005;  F. Arcidiacono, 2009). Были определены познавательные предпосылки и возрастные особенности развития аргументации (R. Nickerson, 1991; C. Golder, 1996; D. Kuhn, 2001 и др.); выявлены функции аргументации, способствующие  децентрации, соотношению точек зрения, поиску доказательств (A. N. Perret-Clermont & N. Muller Mirza, 2008). Авторы рассматривают аргументацию как социальный и культурный ресурс (E. Rigotti & S. G. Morasso, 2010); как метод организации проблемно-ориентированного обучения (M. Baker, 1996); как средство активизации учебного процесса в системе среднего и высшего образования (B. B. Schwarz, 2000; Jerry E. B. Andriesen, 2006; N. Merser, 1995).

Вторая  глава – «Аргументация в риторике» - содержит анализ роли аргументации в риторике; в ней рассматрен исторический путь развития представлений об аргументации в риторической педагогике, а также проанализированы существующие методики обучения риторике.

В современной риторике представлены различные определения понятия «аргументация». Она определяется  как речевая деятельность, направленная на изменение позиции оппонента с помощью рассуждений  (Д. В. Зайцев, А. А. Ивин); как искусство подведения оснований под какую-либо мысль или действие (М. М. Новосёлов); как вид словесной и социальной деятельности. Задача последней сводится к увеличению или уменьшению принятия спорной точки зрения для слушателя или читателя (F. Eemeren, R. Grootendorst, F. Henkermans).

Риторическая наука неразрывно связана с изучением аргументации. В настоящее время разработаны подходы к пониманию теории аргументации (Ф. ван Еемерен и Р. Гроотендорст; Ю. Хабермас, П. Шарадо, Л. Г. Васильев, А. Н. Баранов и др.); описаны критерии содержательной оценки аргументации (С. Тулмин, С. Поварнин, Е. К. Войшвилло, В. Б. Родос,  И.А. Герасимова, А.А. Ивин); рассмотрены различные варианты организации этапов доказательства в дискуссии (К.Г. Павлова, М. Н. Кожина,  Ю. В. Ивлев, Ф. ван Еемерен). Накопленные знания об аргументации позволяют получить обширную картину данного процесса как сложно структурированного речевого акта.

Риторическая педагогика имеет длительную историю. В античной риторике важными для развития аргументации стали труды Аристотеля, Протагора, Горгия. Горгий явился основоположником фигур как одного из основных объектов риторики. Аристотель предложил опыт упорядоченной по определенным принципам методологии аргументации. Диалектические умозаключения, выстроенные на основе топики, открыли широкую сферу практического применения - «для упражнения, для устных бесед, для философских знаний, ... для познания первых начал всякой науки».

Римский период существования риторики отмечен освоением наследия Аристотеля и представлен в трудах Цицерона и  Квинтилиана. Для Цицерона топика представляла в первую очередь набор риторических средств - общих выражений, распространенных формул и штампов, стереотипных конструкций, типовых аргументов, схематических вопросов, преемственных оборотов, применяемых для повышения убедительности речи. Квинтилиан исследовал основные композиционные блоки сообщения и уделял большое внимание анализу аргументации и опровержения.

В российской риторической педагогике М. В. Ломоносова разработаны схемы аргументативного рассуждения - хрии, восьмичастной структуры доказательства-убеждения (приступ, парафразис, причина, противное, подобие, пример, свидетельство и заключение), что продолжило античные традиции риторической педагогики. Риторика конца XVIII - первой половины XIX веков представлена преимущественно в качестве одной из ветвей словесных наук (учебно-методические разработки И. С. Рижского, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского, К. П. Зеленецкого).

Анализ современных учебно-методических пособий по обучению риторике учащихся позволяет утверждать, что теоретические и практические аспекты развития аргументации не находят должного отражения в риторическом образовании. Учебное пособие «Культура и искусство речи»  (Н. А. Введенская, Л. Г. Павлова) предназначено для развития культуры речевого общения. Основной целью учебно-методического комплекса «Школьная риторика» для 1- 9 классов под редакцией Т. А. Ладыженской является развитие специальных и обще учебных речевых навыков и умений - обучение этикетному общению, создание устных и письменных текстов с учетом различных речевых ситуаций. Основу учебного пособия А. К. Михальской «Основы риторики. Мысль и слово» для учащихся 10-11 классов составляет обучение речи и мысли, в основе которого заложено развитие аргументативных компетенций. В учебной программе М.Р. Львова для студентов высших учебных заведений рассматриваются основные способы доказательства (прямое и обратное) и подчеркивается необходимость изучения риторических правил, моделей, фигур, приемов в системе риторического канона.

В зарубежной образовательной практике в настоящее время существует ряд учебно-методических разработок развития аргументации. Среди них можно выделить компьютерную обучающую программу развития аргументации и диалогического мышления Kishurim, разработанную под  руководством Б. Шварца (Израиль); учебный курс «Философия для детей», разработанный под руководством профессора М. Липмана (США), а также образовательную программу «Дебаты», разработанную Международным институтом «Открытое общество» и направленную на практическую отработку аргументативных умений.

Таким образом, проведенный анализ существующих теоретических положений и практических учебно-методических разработок даёт основания сделать вывод о том, что в настоящий момент в образовании детей  отсутствуют  вариативные методики обучения риторике, базирующиеся на развитии аргументации. В то же время множество исследований в области развития диалогического взаимодействия младших школьников свидетельствуют о важной роли развития доказательного рассуждения в процессе обучения (М. А. Абдурахманова, Н. А. Песняева, А. А. Панкратова, А. С. Львова, М. С. Байматова и др.).

Отсюда следует необходимость разработки учебной программы формирования навыка аргументации, способствующей развитию мышления детей на занятиях по риторике. Риторика наиболее благоприятна для формирования у детей способности строить обоснованное высказывание с учетом точки зрения другого.

Третья глава – «Психологический  анализ дискуссии детей 10-12 лет в процессе обучения риторике» - содержит описание цели, гипотезы и задач исследования, структуры экспериментальной обучающей методики; представлены количественные и качественные результаты исследования особенностей развития аргументации детей 10-12 лет в обучении риторике.

Исследование проводилось в детской школе искусств, поэтому  экспериментальная методика  обучения риторике и основам аргументации детей 10-12 лет была направлена на развитие учебного сотрудничества в коллективных творческих видах деятельности. Методика включает овладение теоретическими основами риторики и аргументации, а также практическое закрепление полученных знаний путём проведения дискуссионных форм ведения занятий. 

В основу обучающей методики заложены  идеи Ж. Пиаже, А. Н. Перре-Клермон, Г. А.Цукерман, В. В.Рубцова и др. о важной роли аргументации в развитии мышления на этапе перехода от эгоцентрической к объективной позиции в суждениях о событиях, составляющих предмет дискуссии. Предположив, что переход к объективной позиции сопровождается построением все более грамотной (с точки зрения законов логики) аргументации, мы выделили  принципы анализа  аргументации, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1  Принципы и единицы  анализа аргументации

Принципы анализа аргументации

Единицы анализа

1. принцип структурности аргументации

1.1 Употребление единичной аргументации. Обоснование одного тезиса осуществляется с помощью одного аргумента

1.2 Употребление  множественной аргументации Обоснование тезиса осуществляется с помощью более одного аргумента

1.3 Употребление  комплексной аргументации. Аргументация, в которой содержится более одной аргументации

2. принцип конкретности аргументов

2.1 Аргументы изложены кратко и лаконично

2.2 Принадлежность тезису. Нет смещения на аргументы, не относящиеся к тезису.

3. принцип репрезентативности

3.1Социальная направленность аргументации. Аргументы отражают состояние проблемы в генеральной перспективе. Рассуждение осуществляется с общественной позиции.

4. принцип логичности отношений между тезисом и аргументами

4.1Постоянство тезиса. Тезис на всем протяжении доказательства остаётся одним и тем же. Нет подмены тезиса другим тезисом.

4.2 Аргументы не тождественны тезису.  Аргументы обосновывают тезис, а не повторяют его.

4.3 Доказываемый тезис следует из оснований. Основания достаточны для выдвижения гипотезы

5. принцип логической грамотности употребления аргументации по одному из способов аргументации

5.1 Употребление аргументации на примере. Введение одного или нескольких примеров для поддержки обобщения.

5.2 Употребление аргументации по аналогии. Переход от одного конкретного случая к другому.

5.3 Употребление аргументации со ссылкой на авторитет. Ссылка на информированные источники.

5.4 Аргументация относительно причин. Опора на объективные примеры; исключаются выводы, основанные только на случаях из личного опыта.

6. принцип эмоциональной окрашенности аргументации

6.1 Отсутствие эмоционального преувеличения состояния проблемы. Отсутствие субъективизма в объяснении проблемы.

7. принцип согласованности понятий между собой внутри аргументации

7.1 Использование единого набора понятий для каждой идеи. Существует связь между аргументами и между аргументами и тезисом.

8. принцип достоверности аргументации

8.1 Аргументы соответствуют действительности (истинны). Отсутствие выдуманных, ложных фактов в рассуждении.

На дискуссионных занятиях был использован метод дебатов, специально адаптированный для детей 10-12 лет и включающий систему четких правил, которые относятся к порядку и продолжительности выступлений, использованию критериев судейства в оценке убедительности аргументов, приводимых в процессе дискуссии.

Темы дебатов: «Дело о несправедливо выставленной оценке», «Вопрос о замене учителей обучающими машинами», «Государство не должно оплачивать лечение болезней, которые человек провоцирует сам», «Человек - царь природы?», «Технический прогресс изменил нашу жизнь к худшему»,  «Искусство – это отражение реальности или собственного восприятия мира?», «Трудно ли быть президентом?», « Экология города: задача каждого жителя или специальных организаций?», «Деньги – плохой хозяин или хороший слуга?», « Юрий Деточкин – современный Робин Гуд: виноват или не виноват?», «Клонирование: за и против», «Польза и вред от изобретения машины времени», «Нужна ли человеку вечная жизнь?», «Нужны ли в школе домашние задания?», «Что важнее: милосердие или справедливость?».

В контрольной группе, не проходившей обучение по экспериментальной методике, были проведены три диагностических контрольных среза, представляющие дебаты по темам «Дело о несправедливо выставленной оценке», «Экология города: задача каждого жителя или специальных организаций?», «Что важнее: милосердие или справедливость?».

Для определения наиболее эффективных путей активизации обучения аргументации было выделено три модели организации учебных занятий по экспериментальной обучающей методике: информационная (первая экспериментальная группа), рефлексивная (вторая экспериментальная группа) и информационно-рефлексивная (третья экспериментальная группа)

Информационная модель организации обучения. Основная задача– детальная проработка детьми темы дискуссии. Задача экспериментатора состоит в том, чтобы стимулировать самостоятельное изучение информационных материалов. В период подготовки учащихся к дискуссионному уроку экспериментатор проводит контроль знаний по теме дискуссии. В данной модели обучения отсутствует совместный пост-дискуссионный анализ.

Рефлексивная модель организации обучения. Приоритетное направление обучения – проведение совместного анализа дискуссии. На основе видеоматериалов урока экспериментатор организует обсуждение дискуссии. Задача детей состоит в оценке собственных высказываний и доводов оппонентов в соответствии с логическими законами аргументации. Экспериментатор стимулирует учащихся совместно обсуждать урок и обосновывать доводы.

Информационно-рефлексивная модель организации обучения. Помимо пост-дискуссионного анализа, организуется информационная подготовка учащихся к обсуждению темы дискуссионного урока.  В данном аспекте ребёнок имеет время и информационные материалы для самостоятельного изучения предмета обсуждения.

В таблице 2 представлена схема  организации занятий в трех экспериментальных группах.

Таблица 2

Организация занятий в трех экспериментальных группах

Предварительная постановка темы дискуссии

Непосредственная постановка темы дискуссии

Дискуссионная практика

Постдискуссионный анализ урока

Группа 1

(Информационная модель)

Группа 2

(Рефлексивная модель)

Группа 3

(Информационно-рефлексивная модель)

Из таблицы 2 видно, что различие между группами состоит в способах проведения  дискуссионных занятий при сохранении количества учебных  часов в каждой группе.

Сравнительный анализ высказываний в процессе дискуссионного взаимодействия основан на содержательном рассмотрении диалогов учащихся, что позволило подтвердить общую гипотезу исследования, согласно которой аргументация в ходе дискуссии способствует децентрации, т.е.  переходу  от эгоцентрической к  объективной позиции  в суждениях по ключевым вопросам дискуссии.  Анализ диалогов  осуществлялся на основе видеоматериалов дискуссионных занятий,  а также письменных подготовительных работ  учащихся. Каждый диалог был представлен в хронологической последовательности высказываний, а также систематизирован в таблице, где высказывания детей структурированы в соответствии с приводимой аргументацией.  Приведем пример  описания диалога.

Тема: «Вопрос о замене учителей обучающими машинами»

Ваня (10 лет) Я считаю, в школе детей должны учить люди, а не машины. Робот может не услышать вопрос ученика, который сидит на задней парте. Ещё робот не умеет шутить, а учитель может и пошутить, когда рассказывает что-то очень серьёзно.

Артур (10 лет) Знаешь ли, роботы сейчас такие современные, что умеют делать всё, что хочешь. Учителя-роботы, например, могут уже не только шутить, но и заплакать,  если надо. А слух у таких роботов настолько современный, что они даже слышат то, что говорят в другой комнате.  Нет, они слышат даже то, что говорят в соседней школе!

Ваня (10 лет) Ну и что, зато люди могут скоро создать настолько сильный прибор, что смогут сами слышать то, что говорят в соседнем районе!

Матвей (11 лет) А зачем учителю слышать то, что говорят в соседнем районе?

Ваня (10 лет) …Не знаю.

Речь № 1

Ваня 

Тезис

В школе необходимо оставить учителей.

Аргумент 1

Робот может не услышать вопрос ученика, который сидит на задней парте.

Аргумент 2

Робот не умеет шутить.

Контраргументация № 1

Артур 

Тезис

Необходимо заменить учителей на обучающие машины.

Аргумент 1

Роботы сейчас умеют делать всё, что хочешь.

Аргумент 2

Роботы могут заплакать, если надо.

Аргумент 3

Роботы слышат то, что говорят в другой комнате, в соседней школе.

Речь № 2

Ваня 

Тезис

В школе необходимо оставить учителей.

Аргумент

Люди могут скоро создать настолько сильный прибор, что смогут сами слышать то, что говорят в соседнем районе.

Контраргумент № 2

Матвей

Аргумент

А зачем учителю слышать то, что говорят в соседнем районе?

Речь № 3

Ваня

Не знаю

Из примера видно употребление контраргумента-возражения с эгоцентрической позиции. Артур, чтобы любым возможным путём возразить Ване, использует в своей аргументации вымышленные факты. В свою очередь, Ваня отвечает на возражение оппонента, используя ложные факты. Диалог Вани и Артура перерастает в спор, при этом тема обсуждения теряется. На неконструктивность доводов Вани указывает вопрос Матвея: «А зачем учителю слышать то, что говорят в соседнем районе?», после чего Ваня не может продолжить обсуждение. Эгоцентрическая позиция еще не преодолена.

Таблица 3

Психологический и риторический аспекты децентрации

Позиция в аргумента-ции

Психологический аспект

Риторический аспект

Эгоцентри- ческая позиция

В высказываниях наблюдается оперирование вымышленными фактами, фантазирование, монологичность взаимодействия. В аргументации ребенок опирается на свой собственный опыт, игнорирует другие мнения и точки зрения, не интересуется дополнительной информацией по теме обсуждения. В отстаивании собственной позиции зачастую упрям, агрессивен, спор ведет ради утверждения собственного мнения. Не проявляет интереса к высказываниям оппонентов, не задаёт вопросов.

С точки зрения логических основ аргументации нарушаются основные законы: наблюдается потеря тезиса, смещение тезиса, доказывание тезиса оппонента, тавтологические объяснения (круг в аргументации), использование в качестве аргументов ложных фактов. В доказательстве преобладает единичная аргументация, аргументы тождественны тезису, примеры в аргументации основаны в основном на личном опыте, нет ссылок на другие источники. Если выдвигается несколько аргументов, между ними не существует смысловой связи.

Переходнаяпозиция

В аргументации ребенка присутствует колебание от одной позиции к другой. Мнение может меняться под влиянием аргументации оппонентов. Имеет место эмоциональная оценка аргументов участников дебатов.

Наблюдается периодическое нарушение логических основ аргументации. Имеет место смещение тезиса, эмоциональное преувеличение проблемы. Иногда нарушается связь между аргументами. Часто происходит «приукрашивание» информации.

Объектив-ная позиция

Характеризуется направленностью на понимание точек зрения оппонентов, научных основ предмета обсуждения, ориентацией на дискуссию (не только высказать, но и выслушать и отреагировать), критичностью к выдвигаемым оппонентами позиций, соблюдением правил и регламента дискуссии, соблюдением правил этики по отношению к собеседнику. Для этой позиции также характерно появление исследовательского интереса в отношении поиска информации.

Для этой позиции характерно употребление множественной аргументации, выражающейся в логичности, последовательности, прогностичности и  толерантности. Тезис постоянен на всем протяжении аргументации. Появляется логическая связь между аргументами внутри аргументации. В аргументации используются ссылки на информированные источники. Приводимые примеры объективны. Появляется социальная направленность аргументации.

Анализ высказываний учащихся был проведен  по следующим направлениям:

I. Выделены общие характеристики позиций в аргументации. Разработаны также обобщающие содержательные психологические и риторические характеристики позиций в аргументации детей. Материалы отражены в таблице 3.

II. Сопоставление внутригрупповых процессов в дискуссиях и особенностей динамики децентрации. Децентрация возникает в процессе опровержения оппонентами первоначальных аргументов выступающего. Переходный момент здесь – опровергающий вопрос или контраргумент оппонента. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент и отреагировать на контраргументы оппонентов, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

III. Анализ влияния контраргументов оппонентов на формирование аргументации учащегося. Были выделены  три основных вида контраргументов:

1. Контраргумент-возражение. Аргументы содержат информацию, опровергающую доводы оппонента;

2. Контраргумент-вопрос. Аргументация имеет вопросную форму, часто носит уточняющую функцию;

3. Контраргумент-предложение. В аргументации оппонента выражается предложение скорректировать или оптимизировать приводимые аргументы.

Во всех трёх видах  контраргументов были выявлены неконструктивные и конструктивные стороны, которые влияют на аргументы ребенка. Анализ высказываний позволил определить контраргумент оппонента как фактор регуляции процесса развития навыка аргументации. Чем конструктивнее сформулировано возражение оппонента, тем интенсивнее происходит смена позиции учащегося. К концу периода экспериментального обучения во всех трёх экспериментальных группах было выявлено относительно устойчивое реагирование на выдвижение различных видов контраргументов.

Математический анализ результатов исследования заключался в выявлении характера сдвигов в динамике децентрации и в определении наиболее эффективной модели организации обучения аргументации.

В математическом анализе использовались следующие методы:

1. Критерий Розенбаума Q для выяснения корректности сравнения результатов исследований, полученных в экспериментальных группах.

2. Т-критерий Вилкоксона для сопоставления сдвигов в децентрации в процессе обучения.

3. Определение средних коллективных сдвигов децентраций позиций детей по отдельным замерам и суммарный рост этих сдвигов.

4. Математическая аппроксимация тенденции роста децентраций позиций детей в ходе обучения аргументации для определения необходимого объёма занятий.

На основе критерия Розенбаума Q было установлено, что по возрастным показателям (дети 10-12 лет) существенных различий между группами не было.

Динамика децентрации каждого ребёнка оценивалась на основе математических замеров полученных количественных показателей употребления аргументации от одного занятия к другому. Выбор данной стратегии был обоснован тем, что сдвиги у детей имели не только положительные, но и в отдельных случаях отрицательные направления.

Рис. 1. Сдвиги децентраций позиций детей, полученные между седьмым и восьмым занятиями по аргументации в третьей экспериментальной группе.

Средний сдвиг по группе детей между очередными замерами определялся на основе следующей формулы (для примера взяты седьмая и восьмая выборки в третьей экспериментальной группе):

где: n – количество человек в испытании; 

– измерения, произведенные в седьмой выборке по каждому i-му ребенку;

– измерения, произведенные в восьмой выборке по каждому i-му ребенку.

Результаты расчётов средних сдвигов в трёх экспериментальных группах позволили определить различную по интенсивности степень динамики децентрации.

Для определения наиболее эффективной модели обучения аргументации, а также для оценки необходимого количества занятий по развитию аргументации были использованы аппроксимирующие функции.

Рис. 2. гистограмма суммарного роста средних сдвигов и соответствующая ей аппроксимирующая функция у=3,84х в третьей экспериментальной группе.

Подобным образом для второй и третьей экспериментальных групп были построены гистограммы роста средних сдвигов и определены соответствующие им аппроксимирующие функции.

Рис. 3. Графическая иллюстрация эффективности вариантов организации занятий по детской аргументации; 1,2,3 – номера вариантов организации занятий и соответствующие им аппроксимирующие функции интегральных сдвигов.

Таблица 3

Сравнительная характеристика эффективности вариантов организации занятий

Показатели эффективности

Группа № 1

Информационная модель обучения

Группа № 2

Рефлексивная модель обучения

Группа № 3

Информационно-рефлексивная модель обучения

Эффективность в процентах

76

88

100

Средний сдвиг в течение 15 занятий, %

3,20

3,60

4,14

Прогнозируемое число занятий полного курса, определенное по аппроксимирующей функции

34

29

27

Процент достоверности сдвигов (по критерию Вилкоксона р0,01)

73

80

80

Результаты математического анализа позволили выявить наиболее существенные сдвиги в динамике децентрации в третьей экспериментальной группе (информационно-рефлексивная модель обучения), в то время как замеры сдвигов во второй (рефлексивная модель) и третьей (информационная модель) экспериментальных группах свидетельствовали о менее выраженных сдвигах в процессе  децентрации  на протяжении  обучения. Математический анализ выявил, что процесс децентрации происходит неравномерно и зависит не только от организации обучения, но и от трудностей, с которыми сталкивается сам ребёнок в процессе перехода к новой позиции.

В контрольной группе, где дети не проходили обучение по экспериментальной методике, а замеры осуществлялись на диагностическом и контрольном заключительном этапах исследования, не было выявлено положительных сдвигов в динамике децентрации.

В заключении представлены основные результаты исследования, сформулированные в виде следующих выводов:

1. Целенаправленное развитие навыков аргументации у детей 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует децентрации позиции учащихся, переходу в рассуждениях детей от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении поставленной задачи.

2. Аргументация как средство актуализации учебного процесса представляется в единстве риторического и психологических подходов. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

3. Динамика децентрации может быть определена в соответствии с принципами анализа аргументации, позволяющими соотнести содержательные характеристики высказываний учащихся с видом позиции в высказываниях.

4. Наиболее эффективная модель обучения аргументации – информационно-рефлексивная. Комплексный подход в обучении, подразумевающий формирование информационной культуры совместно с обязательной организацией саморефлексии учащихся, наиболее интенсивно развивает аргументацию.

5. Аргументация является эффективным инструментом актуализации учебного процесса. Обучение аргументации стимулирует  развитие исследовательского интереса и критического осмысления действительности. Представляется необходимым включать аргументацию в методики преподавания учебных дисциплин в начальной школе.

В приложении содержится программа экспериментальной обучающей методики.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

  1. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Рыбка Е. В. Роль аргументации в интеллектуальном развитии детей // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru. 2012. № 1. http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n1/50183.shtml

2. Рыбка Е. В. Использование метода дебатов в обучении аргументации детей 10-12 лет // Образование и наука: Известия уральского отделения РАН. 2012. № 6. С. 148-157

3. Рыбка Е. В. Социальное взаимодействие как способ активизации учебного процесса в системе дополнительного образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru. 2012. № 3.

  1. Научные статьи, доклады, тезисы

1. Рыбка Е. В. Развитие навыков аргументации в коллективном взаимодействии детей на уроках риторики // Молодые ученые – московскому образованию. Материалы IX городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2010. С. 80-83.

2. Рыбка Е. В. Разработка и реализация экспериментальной обучающей методики в исследовании возможных путей и средств развития аргументации у детей на уроках риторики // Молодые ученые – нашей новой школе. Материалы X юбилейной научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2011. С. 87-89.

3. Рыбка Е. В. Развитие навыков аргументации на уроках риторики // Молодые учёные – нашей новой школе.  Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием. – М.: МГППУ, 2012. С. 9-13.

4. Obukhova L., Rybka E. Argumentation Skills Development at the Rhetoric Lessons: Abstracts. ISCAR International Congress 2011, September 5-10, 2011, Rome, Italy. P. 236-238.

5. Рыбка Е. В. Развитие аргументации у детей на уроках риторики: опыт внедрения экспериментальной обучающей методики // Современная педагогика и психология: проблемы и перспективы развития. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. -Чебоксары, 2011.-С. 238-243.

6. Рыбка Е. В. Развитие навыков аргументации у детей на факультативных занятиях по курсу «Красноречивый оратор» в ДШИ. им. М. А. Балакирева // Современная школа искусств: новые подходы и технологии: Материалы третьей научно-практической конференции. -М, 2011.-С. 47-48.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.