WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Филатова Лилия Эльдаровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва–2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Воронежский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент

Худякова Татьяна Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор

Подольский Андрей Ильич

кандидат психологических наук,

доцент

Величковская Софья Борисовна

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «___» _________ 2012 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.06 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет» ( Москва, ул. Остоженка, д. 38) .

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО МГЛУ (Москва, ул. Остоженка, д. 38).

Автореферат разослан  «___» _____________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.А. Филонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность рассмотрения процесса обучения психологов обусловлена массовостью этой профессии и ее значимостью для современного общества, а также отсутствием психолого-педагогических трудов, посвященных исследованию условий формирования компетентности в профессиональном общении, являющейся базисной для профессиональной деятельности психолога. В федеральных государственных образовательных стандартах, определяющих компетенции психологов, работающих в разных социальных сферах, указывается, что выпускник-психолог должен уметь организовывать межличностные контакты и общение участников образовательного процесса, использовать психологические знания и технологии в процессе реализации принципов и современных научных подходов к формированию межличностных отношений в коллективе, уметь организовывать взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и т. д. Очевидно, что значимая роль в профессиональном становлении студентов-психологов отводится сегодня формированию компетентности в профессиональном общении.

Степень разработанности проблемы. Компетентность в общении – один из наиболее активно исследуемых в последнее время феноменов в психологии. Его содержание, структура рассматриваются в работах Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, В.А. Лабунской, В.Н. Кунициной и многих других авторов, однако профессиональные аспекты компетентности в общении представлены в единичных исследованиях. Результаты исследования макроструктуры деятельности общения студента представлены в работах Н.Д. Твороговой. Более конкретные аспекты формирования коммуникативной компетентности студентов изучены в диссертационных исследованиях Т.А. Тихоновой (студенты-медики), Т.В. Сулимы (будущие учителя), М.А. Паутовой, В.А. Кустова (студенты экономических специальностей) и др. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности описаны в исследовании Т.П. Абакировой.

Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию компетентности психологов в профессиональном общении в процессе обучения в вузе, разработка программы целенаправленного и планомерного формирования компетентности психологов в общении в процессе профессиональной подготовки делают подобное исследование не только теоретически значимым, но и практически востребованным.

Объект исследования: процесс формирования компетентности психологов в профессиональном общении.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

Цель исследования: выявить и обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие планомерное и целенаправленное формирование компетентности в профессиональном  общении психологов.

Объект, предмет, проблема и цель обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

  1. На основе теоретического анализа обосновать статус компетентности психологов в профессиональном общении как базисной в профессиональной деятельности, уточнить содержание феномена «компетентность в профессиональном общении» студентов-психологов, определить его структуру.
  2. Разработать психолого-диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.
  3. Выявить психолого-педагогические условия формирования компетентности в профессиональном общении у студентов-психологов.
  4. Разработать и реализовать программу формирования компетентности студентов-психологов в профессиональном общении.

Гипотеза исследования включала следующие положения:

  1. Компетентность студента-психолога в профессиональном общении является  базисной компетентностью, позволяющей решать профессиональные задачи, возникающие в реальной практической деятельности психолога, и состоит из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного и операционального.
  2. Формирование компетентности студентов-психологов в профессиональном общении будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
  • обеспечение мотивационной готовности студента-психолога к освоению новых эффективных способов профессионального общения;
  • моделирование профессиональной деятельности, включающее систему заданий, отражающих специфику общения психолога.

Методологической  основой исследования является деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

  • концепция становления профессионального сознания Н.Н. Нечаева;
  • контектный подход в системе профессионального образования
    А.А. Вербицкого;
  • положения, раскрывающие структуру и особенности становления компетентности в общении (Г.М. Андреева, Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, С.В. Петрушин, В.А. Лабунская, И.В. Вачков, В.Н. Куницина, Т.В. Зайцева, Е.В. Сидоренко).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретические: анализ философских, психологических, педагогических работ по исследуемой проблеме; эмпирические: наблюдение, опрос, экспертная оценка, формирующий эксперимент и др.; методы обработки и анализа эмпирических данных: качественный анализ, контент-анализ, методы математической статистики.

Базой экспериментального исследования выступили «Воронежский  государственный педагогический университет» и «Воронежский  государственный университет». В исследовании приняли участие в общей сложности 765 студентов-психологов 1–5-х курсов вышеназванных вузов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью теоретических и методологических позиций, соответствующих специфике изучаемого предмета, использованием совокупности методов, адекватных задачам и логике исследования; результатами эксперимента, их количественным и качественным анализом, репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • выявлена и определена структура компетентности студентов-психологов в профессиональном общении;
  • обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию компетентности студентов-психологов в профессиональном общении;
  • разработана и реализована программа формирования компетентности студентов-психологов в профессиональном общении.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании статуса компетентности в профессиональном общении как  базисной для психологов, выявлении и описании психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования разработанной программы при построении учебного процесса профессиональной подготовки психологов. Диагностический инструментарий, разработанный в ходе экспериментального исследования с целью выявления уровней формирования компетентности в профессиональном общении студента-психолога, может быть использован для выявления уровня сформированности компетентности в профессиональном общении. Результаты исследования предоставляют преподавателям психологических факультетов способы диагностики и формирования компетентности в профессиональном общении и используются в подготовке и переподготовке психологов при чтении курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Методы активного социально-педагогического обучения», «Психолого-педагогический практикум», «Введение в психолого-педагогическую деятельность». 

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Компетентность студента-психолога в профессиональном общении является базисной компетентностью, включающей совокупность сформированных психологических возможностей личности, позволяющих эффективно выстраивать процесс общения и решать профессиональные задачи, возникающие в реальной практической деятельности психолога.
  2. Структура компетентности в профессиональном общении состоит из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного (отражающего аксиологические приоритеты личности и личностные качества, значимые для профессиональной деятельности психолога) и операционального, включающего конкретные компетенции, овладевая которыми будущий психолог сможет наиболее эффективно решать реальные практические задачи.
  3. Программа формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов включает следующие этапы:
  • «Предметный» (предметная ориентировка студентов в специфике профессионального общения психолога);
  • «Теоретический» (дальнейшее совершенствование, детализация, уточнение системы профессионального общения в реальной деятельности психолога);
  • «Практический» (формирование возможностей, обеспечивающих переход студентов к качественно иному уровню специализированного профессионального общения психолога).
  1. Экспериментально подтверждено, что формирование компетентности в профессиональном общении протекает эффективно и имеет положительную динамику при реализации следующих психолого-педагогических условий:
  • обеспечении мотивационной готовности студента-психолога к освоению новых эффективных способов профессионального общения, включающей формирование личностных качеств, значимых для психолога;
  • моделировании профессиональной деятельности, включающем систему заданий, отражающих специфику общения психолога.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2007 – 2008 гг.) изучались и анализировались философские, психологические, педагогические труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования компетентности в профессиональном общении психолога, определялись методологические и теоретические основы исследования, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2008 г.) для построения гипотезы было осуществлено пилотажное исследование уровня сформированности компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

На третьем этапе (2009 – 2010 гг.) осуществлялись разработка и реализация программы формирования компетентности студентов-психологов в профессиональном общении, уточнялись условия формирования, выявлялась система средств, обеспечивающих его эффективность, осуществлялась опытная проверка гипотетических предположений.

На четвертом этапе (2011 г.) проводились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались рекомендации по способам диагностики и формирования компетентности студентов-психологов в профессиональном общении.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись через публикации тезисов, статей по проблеме исследования  в различных научных, научно-методических изданиях и участие в конференциях различного уровня: международных – Международной научно-практической конференции, посвященной памяти Ивана Федоровича Мягкова «Практическая психология: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008), V Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология ХХI века» (Санкт-Петербург, 2009), II Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); всероссийских – Всероссийской конференции «Развитие педагогического потенциала как фактора обновления качества образования» (Воронеж, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание современной молодежи: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических и технологических условиях» (Саратов, 2010).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.  Работа включает 10 таблиц и 20 диаграмм. Общий объем работы  составляет 245 страниц. Библиография включает 252 источника, из них 19 на иностранном языке.

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследо­вания; определены его научная новизна, теоретическая и практическая зна­чимость; изложены положения, выносимые на защиту; представлены сведе­ния об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе рассмотрены различные аспекты общения, основные подходы к понятию «компетентность в общении», уточнена сущность понятий «коммуникативная компетентность» и «компетентность в общении», обоснован статус последней как базисной для профессии психолога, представлена  структура компетентности в профессиональном общении, а также проведен анализ результатов исследований процесса формирования компетентности в профессиональном общении.

Во второй главе представлены теоретические основы формирования профессионализма, содержится характеристика профессиональной деятельности практического психолога, проведен анализ исследований, направленных на выявление психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении, выявлены психолого-педагогические условия целенаправленного формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

В третьей главе описано экспериментальное исследование, включающее констатирующую, формирующую и контрольную стадии, проведен анализ результатов эксперимента.

Приложения содержат сводные таблицы основных результатов исследования, программу формирования компетентности в профессиональном общении психолога.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В связи с повышением требований к качественной подготовке специалистов-психологов особую  значимость приобретает проблема выявления психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении студентов психологических факультетов вузов. Как показал анализ исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, компетентность в общении является одним из наиболее исследуемых психологами в последнее время феноменов.

Термин «общение» рассматривается в отечественной психологии преимущественно в контексте деятельностного подхода. Г.М. Андреевой обозначены три стороны общения: коммуникативная сторона предполагает обмен информацией между двумя индивидами (решающее значение здесь имеет ориентация партнеров друг на друга, на установки, ценности и мотивы каждого из них); интерактивная сторона представляет собой построение общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями; перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, его восприятие и понимание. Рассмотренные в единстве три стороны общения создают важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их отношений. Поэтому существенной задачей психологии является разработка средств корректировки общения, совершенствования навыков общения, особенно необходимых тем категориям людей, профессиональная компетентность которых во многом связана с эффективностью их общения, то есть уровнем их компетентности в общении.

В современной зарубежной психологии выделяется ряд подходов (бихевиористический, когнитивный, гуманистический и т. д.) к изучению  содержания и развития компетентности в общении субъектов социального взаимодействия. В отечественной психологии разработка проблемы компетентности в общении в основном велась в рамках исследований эффективности совместной деятельности и эффективности социально-психологического тренинга (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов и др.). Первоначально компетентность в общении рассматривалась как уровень обученности социальным индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе (Ю.Н. Емельянов); как знания и умения, необходимые для эффективного общения (Л.А. Петровская). Компетентность в общении характеризуется как метакомпетентность или ядерная компетентность (В.И. Жуков); интегральное, целостное психическое образование (Е.В. Буртовая); интегративная способность (Е.В. Сидоренко). Обобщая вышесказанное, можно охарактеризовать компетентность в общении как систему внутренних возможностей личности, обеспечивающих построение эффективного процесса общения в ситуации межличностного взаимодействия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что компетентность в общении активно исследуется множеством авторов, однако недостаточно изучена структура компетентности в профессиональном общении, специфика ее содержания, определяемая профессиональной деятельностью, методы диагностики и психолого-педагогические условия формирования компетентности в общении с учетом специфики профессиональной деятельности.

Исследование этих вопросов предполагает в рамках данной диссертации раскрытие основного содержания профессиональной деятельности психолога, а также психологический анализ процесса формирования его профессиональной деятельности. Сущность профессиональной деятельности может быть выявлена посредством ориентации психологического исследования на разработку эталонных параметров «будущей» деятельности. Как показывает ряд исследований, выполненных под руководством Н.Н. Нечаева (Г.Н. Веслополова, Г.И. Лернер, В.Я. Лифшиц, М.О. Сурина и др.), выявление психологической сущности профессии выступает как необходимое условие формирования базисных психологических структур профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов. Комплексное решение проблемы раскрытия содержания деятельности возможно  на базе деятельностного подхода к развитию профессии, согласно которому деятельность рассматривается  как ведущее условие и основной  механизм становления и развития специалиста. Тем самым деятельностный подход позволяет рассматривать характеристики психолога посредством выявления содержания и структуры его профессиональной деятельности.

Опираясь на концепцию становления профессионального сознания (Н.Н.Нечаев) и контекстный подход (А.А. Вербицкий) при решении вопроса о том, что представляет собой модель конкретного специалиста, подготовка которого должна стать целевой установкой для соответствующей сферы высшего профессионального образования, необходимо провести анализ конкретного содержания его деятельности в реальной системе профессиональных отношений. В процессе профессионального общения не существует жестких комплексов знаний, которые в готовом виде могли бы использоваться для решения конкретных задач. В связи с возникновением новых условий и задач, требующих углубления имеющихся знаний и приобретения новых, психолог должен находиться в процессе постоянного развития своей деятельности. В центре внимания преподавателей психологических факультетов должны быть не отдельные учебные дисциплины или их комплексы, а деятельность студентов-психологов и соответствующие психолого-педагогические условия полноценного управления процессом становления специалиста высшей квалификации. Поэтому в выявлении психологической специфики профессиональной деятельности психолога является значимым моделирование процесса ее становления как одно из важнейших направлений теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований учебно-воспитательного процесса в вузе.

Практический психолог сегодня приобрел новый общественный статус, требующий от него ясного понимания обращенных к нему ожиданий. Необходимо, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания и осуществления личностных изменений его клиентов (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.С. Пряжников и др.). Именно поэтому компетентность в общении в трудах многих отечественных авторов рассматривается как  базисная компетентность психолога (И.В. Вачков, Ю.М. Жуков, Т.Л. Худякова и др.).

Характер взаимоотношений психолога и клиента – важнейший момент в психологической практике, определяющий эффективность или неэффективность профессиональной деятельности. Коррекция личностных проблем клиента требует их осознания, актуализации и поэтому предполагает процесс особым образом выстроенного диалогического общения. Диалогическое общение раскрывает уникальность человеческой индивидуальности, утверждает достоинство и самодостаточность каждого, способствует развитию личности и создает возможности для творчества и самоактуализации, что является важной задачей профессиональной деятельности психолога. Диалогическое общение предполагает предоставление обратной связи, суть которой в том, что один человек определенным образом отвечает на сообщение другого. Обратная связь разнообразна по своему содержанию и значима для специалиста-психолога, но не является единственной функцией диалогического общения. Понятие «паритетного» диалога выдвинул Ю.Н. Емельянов и определил его как разговор равных. В.Н. Куницина выделяет следующие функции доверительного общения: социально-психологическая (формирование межличностных отношений, установление и сохранение психологического контакта), психологическая (эмоциональная поддержка, удовлетворение потребности в принятии), психотерапевтическая (восстановление и сохранение душевного равновесия). Особое значение для формирования доверительного общения имеет проявление психологом высокого уровня толерантности и интернальности, стремление достичь взаимопонимания и согласования разных мотивов, установок, ориентаций, используя при этом компетентность в общении для построения диалога, разъяснения, сотрудничества.

Большинство авторов соглашаются с тем, что в основе толерантности лежит эмпатия, которая является ее основным эмоциональным механизмом. Именно она позволяет смягчить разногласия и противоречия между собеседниками. К. Ясперс делит эмпатию на рациональную и психологическую (эмпатическую), последняя, по его мнению, позволяет понять другого человека, почувствовать то, что чувствует он. Эмпатия считается основным инструментом понимающей психологии и психотерапии. Она опирается не только на систему отношений субъектов общения, но и на их мотивационную систему, систему ценностных ориентаций. Е.В. Зинченко, И.М. Юсупов отмечают, что эмпатия является профессионально значимым качеством для специалистов помогающих профессий, в том числе психологов, педагогов, медицинских работников и т. д. Следующим не менее важным качеством для профессии психолога  отмечают способность к рефлексии способов коммуникативных действий, результатов профессиональной деятельности, своего поведения в различных ситуациях профессионального общения. Высокий уровень рефлексивности является одним из условий развития способности управлять общением.

В исследованиях Н.Д. Твороговой показано, что личность может осознанно управлять своим общением, добиваясь высоких его результатов, благодаря тому, что она контролирует мотивы своего общения, ставит перед собой те или иные коммуникативные цели, способствует развитию у себя позитивного или негативного взгляда на ситуацию общения, выбирает и  формирует подчиненную поставленной коммуникативной цели технику общения, что, с нашей точки зрения, является особо значимым для специалиста-психолога.

Анализ научной литературы позволил выявить структуру  компетентности психолога в профессиональном общении, которая состоит из двух взаимосвязанных компонентов:

  1. Мотивационно-ценностный компонент, включающий аксиологические приоритеты психологической деятельности, а также те качества личности, которые значимы для профессиональной деятельности психолога (эмпатийность, рефлексивность, толерантность, интернальность).
  2. Операциональный компонент, включающий конкретные компетенции, овладев которыми будущий психолог сможет наиболее эффективно решать реальные практические задачи (умение устанавливать и поддерживать контакт, умение осуществлять управление своими невербальными проявлениями и определять невербальные проявления партнера,  умение слушать, умение учитывать обратную связь и т. д.).

Поскольку планомерное формирование компетентности в профессиональном общении требует ее всесторонней диагностики, необходимо определить критерии оценки основных компонентов компетентности в профессиональном общении студентов-психологов. Анализ особенностей профессиональной деятельности психолога позволил выявить следующие уровни формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

Высокий уровень: в процессе общения подчеркивает ценность другого человека, учитывая его индивидуальные особенности, будущий психолог способен устанавливать и поддерживать контакт с партнером практически в любой ситуации профессионального общения, при решении сложных задач демонстрирует творческие способности, пробует новые способы коммуникативного поведения; всегда осуществляет управление своими невербальными проявлениями и гибко реагирует на невербальные проявления партнера,  умение слушать и направлять процесс общения проявляется даже в специально организованных профессиональных ситуациях, дает своевременную конструктивную обратную связь и рефлексирует всю информацию, полученную от партнера по общению; проявляет эмпатию и толерантность в любой ситуации общения, выбирает адекватную психологическую дистанцию.

Средний уровень: студент легко устанавливает и поддерживает контакт в стандартных ситуациях профессионального общения; осуществляет управление своими невербальными проявлениями и определяет невербальные проявления партнера, но при решении сложных профессиональных задач испытывает определенные трудности;  знаком с техниками активного слушания и частично применяет их в процессе общения; адекватно реагирует на обратную связь, принимая попытки корректировки процесса общения.

Низкий уровень: студент-психолог демонстрирует слабую заинтересованность в решении профессионально значимых задач, не готов к рефлексии своих профессиональных действий; знаком с отдельными техниками эффективного установления контакта и применяет их на практике в несложных ситуациях общения; обращает внимание на невербальные проявления: собственные и партнера по общению, но испытывает сложности при их интерпретации, не готов принимать и учитывать  обратную связь.

В соответствии  с разработанными критериями оценки компетентности в профессиональном общении в рамках диссертационного исследования использовались следующие диагностические методики:

  • мотивационно-ценностный компонент: методика Ш. Шварца «Изучение ценностей личности»; методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности (А.В. Карпов), методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии, тест-опросник «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина,  А.М. Эткинд);
  • операциональный компонент: опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (В.А. Лабунская), анкета изучения уровня сформированности коммуникативных компетенций студентов-психологов, разработанная автором, экспертная оценка.

На основании теоретического анализа работ по проблеме, а также выявленной структуры компетентности психолога в профессиональном общении нами было проведено пилотажное исследование, заключающееся в том, что на основе разработанной критериально-оценочной базы был определен уровень сформированности  компетентности студентов-психологов в профессиональном общении. Обработка полученных эмпирических данных проводилась методами количественного (в том числе статистического) и качественного анализа. На основании полученных результатов студенты были разделены на три группы (студенты с высоким, средним или низким уровнем сформированности компетентности в профессиональном общении).

Как видно из рисунка 1, большинство студентов-психологов обладают средним уровнем сформированности компетентности в профессиональном общении (53 %).  К высокому уровню можно отнести 18 % респондентов, при этом низкий уровень компетентности в профессиональном общении показали больше четверти студентов-психологов (30 %). Результаты пилотажного исследования позволили сделать вывод о необходимости целенаправленного и планомерного развития компетентности в профессиональном общении студентов-психологов. При этом  особую значимость  приобретает выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня компетентности в профессиональном общении психолога в процессе его подготовки.

Рис. 1. Результаты пилотажного исследования уровня сформированности компетентности в профессиональном общении студентов-психологов

На сегодняшний день на базе деятельностного подхода проведен целый ряд исследований, посвященных анализу профессиональной деятельности. Согласно позиции В.Д. Шадрикова, разработавшего теорию системогенеза деятельности, психологическая сущность и предмет психологического изучения деятельности – это «функциональная психологическая система деятельности, формирующаяся на основе индивидных качеств и реализующая цель деятельности». Любая деятельность, отмечает В.Д. Шадриков, реализуется функциональной системой, которая на уровне психологического анализа выступает как психологическая система деятельности. При этом автор подчеркивает, что в каждой конкретной деятельности различны: содержание выделенных компонентов психологической системы деятельности, механизмы формирования выделенных компонентов;  соотношения между компонентами психологической системы деятельности; связи между компонентным составом и продуктивностью психологической системы деятельности; системообразующие факторы деятельности на разных этапах ее освоения.

Среди наиболее распространенных и обоснованных концепций высшего профессионального образования стоит отметить контекстный подход. При обосновании данной концепции А.А. Вербицкий исходит из предпосылки, что основное противоречие профессионального образования состоит в том, что  овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу – учебной деятельности. Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам.

Согласно концепции формирования профессионального сознания Н.Н. Нечаева, разработанной в исследованиях Н.Н. Нечаева и ряда его сотрудников, период освоения профессиональной деятельности в вузе включает три основных уровня формирования профессионального сознания: «предметный», «теоретический» и «практический», на каждом из которых формируется и закономерно трансформируется определенный набор профессиональных характеристик деятельности, необходимых для решения специфического для каждого уровня круга профессиональных задач.

На начальных этапах обучения психолога  деятельность, связанная с сущностью психологической профессии, является средством объективации содержания деятельности будущего специалиста и исходным пунктом формирования системы его профессиональных характеристик, что характерно для базового «предметного» уровня  его профессионализации. Формирование данного уровня заключается в наблюдении за работой специалистов-психологов, видеотренингах, групповых дискуссиях, метаплане, просмотре видеозаписей, посвященных психологической работе и т. д. Овладение особенностями профессионального общения создает основу для формирования дальнейшего комплекса идеальных действий, составляющих содержание профессионального общения.

«Теоретический» уровень профессионализации отражает результаты процесса формирования у студентов теоретического отношения к построению  процесса общения и становление внутреннего плана действия, характерного для профессионального общения психолога. На данном этапе в процессе освоения предметного содержания психологической деятельности вырабатываются способы теоретического анализа материала и нормативно заданные методы деятельности, благодаря чему создаются психологические предпосылки выполнения психологом его профессиональной деятельности. У студентов-психологов формируется ориентировочная основа выполнения профессиональных коммуникативных действий. Для этого разрабатываются специальные пошаговые схемы построения эффективного процесса профессионального общения. Пределом «теоретического» уровня профессионализации является способность к осознанному построению процесса профессионального общения.

На «практическом» уровне формирования компетентности в профессиональном общении появляются возможности создания условий для формирования новых способов решения сложных проблемных ситуаций, что характерно для развитой профессиональной деятельности психолога.

В рамках диссертационного исследования  было осуществлено экспериментальное исследование, имеющее целью проверку выявленных психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

Экспериментальное исследование состояло из трех последовательно проведенных стадий: констатирующей (проверки сформированности компетентности в профессиональном общении), формирующей (планомерно-поэтапного формирования компетентности в профессиональном общении) и контрольной (проверки результатов экспериментального обучения).

Констатирующий эксперимент заключался в том, что на основе разработанной критериально-оценочной базы был определён первоначальный уровень сформированности компетентности в профессиональном общении психологов. В связи с тем, что компетентность в профессиональном общении является базисной  для психолога, формирование ее должно начинаться на начальных этапах обучения. Первый курс обучения в вузе связан с процессом адаптации к новым формам учебной деятельности, социально-психологической адаптацией и т. д. Это явилось основанием для включения именно студентов вторых курсов в экспериментальную и контрольную группу исследования. Студенты факультета философии и психологии Воронежского государственного университета (52 студента-психолога второго курса) были включены в контрольную группу, и студенты психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета (48 студентов-психологов второго курса) были включены в экспериментальную группу).

Для доказательства эквивалентности сформированных ЭГ и КГ  использовался метод оценки значимости различий, а именно критерий Стьюдента (предварительно проверялось равенство дисперсий сравниваемых выборок по критерию Фишера). На основании полученных результатов студенты были условно разделены на три группы (студенты с высоким, средним или низким уровнем сформированности компетентности в профессиональном общении). На данном этапе были осуществлены рандомизация испытуемых, первичное измерение показателей зависимой переменной у студентов ЭГ и КГ, включенных в эксперимент, доказана эквивалентность данных групп по параметрам успеваемости, пола, специализации, вышеназванным профессиональным компетенциям. Также на констатирующем этапе осуществлялась проверка положения гипотезы о взаимосвязи компонентов компетентности студентов-психологов в профессиональном общении. Для этого нами применялся коэффициент корреляции Пирсона. Все коэффициенты корреляции оказались статистически значимыми на уровне р 0,01. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что между выявленными нами компонентами компетентности в профессиональном общении имеется прямая значимая связь, то есть данное положение гипотезы нашло свое эмпирическое подтверждение.

Формирующий эксперимент предполагал реализацию программы формирования компетентности психологов в профессиональном общении в процессе обучения в вузе, уточнялись условия ее формирования, выявлялась система средств, обеспечивающих эффективность формирования, осуществлялась опытная проверка гипотетических предположений о том, что формирование компетентности в профессиональном общении будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

  • мотивационная готовность студента-психолога к освоению новых эффективных способов профессионального общения;
  • моделирование профессиональной деятельности, включающее систему заданий, отражающих специфику общения психолога.

Независимой переменной в  нашем эксперименте являлась реализация программы формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов, зависимой переменной - компетентность в профессиональном общении студентов-психологов.

Контрольный эксперимент заключался в анализе и систематизации результатов экспериментальной работы, позволяющих обосновать эффективность формирования компетентности в профессиональном общении психологов.

Анализируя результаты исследования ценностных ориентаций студентов-психологов, полученные с помощью методики Ш. Шварца, можно отметить, что распределение типов ценностных ориентаций  экспериментальной группы претерпело в ходе участия в программе изменения. Наиболее значимыми ценностями студентов-психологов в начале эксперимента были стимуляция, традиции, универсализм, безопасность, самостоятельность. После реализации программы статистически значимо снижается выраженность таких ценностей, как власть и стимуляция, и повышается таких, как доброта и универсализм. Таким образом, ценности, выражающие интересы других людей, стали  преобладающими, а ценности, выражающие собственные интересы, демонстрируют тенденцию к снижению. Для подтверждения этого вывода и доказательства различий по показателю зависимой переменной в ЭГ и отсутствия различий в КГ до и после эксперимента мы использовали алгоритм оценки значимости различий по критерию Стьюдента с предварительной проверкой равенства дисперсий сравниваемых выборок по критерию Фишера. Статистическая проверка подтвердила, что в результате участия в эксперименте у ЭГ статистически значимо  повысился уровень ценностей, выражающих интересы других людей, и понизился уровень ценностей, выражающих собственные интересы (при p  0,05).  В контрольной группе статистически значимых изменений выявлено не было.

Рассмотрим результаты исследования личностных качеств, значимых для профессиональной деятельности психолога. Как видно из рисунка 2, после реализации психолого-педагогического эксперимента, число студентов в ЭГ с высоким уровнем развития профессионально значимых личностных качеств увеличилось, а с низким уровнем - уменьшилось в несколько раз. В ходе проведения проверки сделанных выводов было выявлено, что в результате участия в развивающей программе у студентов ЭГ, в отличие от КГ (рис. 3), статистически значимо повысился уровень развития профессионально значимых личностных качеств (при р  0,01).

Рис. 2. Гистограмма распределения уровневых групп развития личностных качеств студентов ЭГ, значимых для профессии психолога

Рис. 3. Гистограмма распределения уровневых групп развития личностных качеств студентов КГ, значимых для профессии психолога

Исследование операционального компонента компетентности в профессиональном общении проводилось с помощью субъективного шкалирования и экспертной оценки. Анализ данных, полученных в ходе экспертной оценки коммуникативно-операционального компонента, показал, что студентов условно можно разделить на три уровневые группы (рис.4 – 5).

До реализации программы экспертами низко оценивались коммуникативные компетенции 35 % респондентов, при этом высокие оценки получили всего 13 % студентов-психологов, вошедших в экспериментальную группу. После проведения эксперимента по оценкам экспертов большинство испытуемых повысили уровень коммуникативных компетенций. Они готовы учитывать обратную связь, интерпретировать ее и делать соответствующие выводы, легко устанавливают контакт, обладают техниками активного слушания и т. д. Очевидно, что без создания специальных психолого-педагогических условий «естественное» повышение их уровня в ходе реальной деятельности требует гораздо большего времени.

Рис. 4. Гистограмма результатов распределения уровневых групп формирования операционального компонента студентов ЭГ

Рис. 5. Гистограмма результатов распределения уровневых групп  операци-онального компонента студентов КГ

Для доказательства значимости различий по показателю зависимой переменной в ЭГ до и после эксперимента использовался метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента. Статистическая проверка показала, что в результате участия в развивающей программе у студентов ЭГ значимо  повысился уровень развития коммуникативных компетенций, чего не было отмечено у студентов, вошедших в КГ (при р  0,01).

Таким образом, анализ показателей зависимой переменной позволяет утверждать: эффективное формирование компетентности будущих психологов в профессиональном общении в период вузовской подготовки по специально разработанной программе фиксируется путем объективной диагностики. У студентов КГ, обучающихся по традиционной программе, отсутствуют ярко выраженные позитивные изменения уровня компетентности в профессиональном общении, поэтому статистически значимых изменений  получено не было. Это свидетельствует  о том, что уровень сформированности компетентности студентов-психологов в профессиональном общении повышается при реализации вышеназванных психолого-педагогических условий, то есть соответствующее положение гипотезы нашло свое эмпирическое подтверждение.

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы.

Уточнено содержание компетентности в профессиональном общении как базисной для профессии психолога. Она определяется как совокупность сформированных психологических возможностей личности, позволяющих эффективно выстраивать процесс общения и решать профессиональные задачи, возникающие в реальной практической деятельности психолога.

Определена структура компетентности в профессиональном общении, состоящая из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного (отражающего аксиологические приоритеты личности и личностные качества, значимые для профессиональной деятельности психолога) и операционального, включающего конкретные компетенции, овладевая которыми будущий психолог сможет наиболее эффективно решать реальные практические задачи.

В целях изучения компетентности студентов-психологов в профессиональном общении разработан диагностический инструментарий, предназначенный как для изучения уровня сформированности компетентности студентов-психологов  в профессиональном общении в целом, так и отдельных ее структурных компонентов, динамики ее формирования на этапе вузовского обучения.

Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа формирования компетентности студентов-психологов в профессиональном общении, включающая «предметный» (предметная ориентировка студентов в специфике профессионального общения психолога); «теоретический» (дальнейшее совершенствование, детализация, уточнение системы профессионального общения в реальной деятельности психолога) и «практический» (формирование возможностей, обеспечивающих переход студентов к качественно иному уровню специализированного профессионального общения психолога) этапы  и предусматривающая создание психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию компетентности студентов-психологов в профессиональном общении.

Экспериментальным путем установлено, что эффективность формирования компетентности студентов-психологов в профессиональном общении в период вузовской подготовки определяется реализацией следующих психолого-педагогических условий: обеспечением мотивационной готовности студента-психолога к освоению новых эффективных способов профессионального общения; моделированием профессиональной деятельности, включающем систему заданий, отражающих специфику общения психолога.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук:

  1. Филатова, Л.Э. Структура компетентности в общении психологов / Л.Э. Филатова // Вестник Московского государственного университета управления. Серия: Социология и управление персоналом. – 2009. – № 32. – С. 122-123.
  2. Филатова, Л.Э. Развитие компетентности в общении у студентов-психологов /  Л.Э. Филатова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия: Педагогические науки. – 2010. – № 9 (15). – С. 167–170 .
  3. Филатова, Л.Э. Компетентность в общении психологов /  Л.Э. Филатова // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. Серия: Психологические науки – 2010. – № 3 (15). http://www.scientific–notes.ru

а также в следующих публикациях автора:

  1. Филатова, Л.Э. Анализ современных подходов к подготовке специалистов-психологов в контексте их профессиональной компетентности / Л.Э. Филатова // Психология ХХI век. Профессиональная деятельность психолога: актуальные вопросы качества и профессионализма: межвузовский сборник научных трудов. – Воронежский государственный университет. – Воронеж, 2008. – С. 4–9.
  2. Филатова, Л.Э. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной компетентности студентов-психологов / Л.Э. Филатова // Практическая психология: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной памяти профессора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). – Воронеж, 2008. – С. 66–75.
  3. Филатова, Л.Э. Компетентность в общении как метакомпетентность психолога / Л.Э. Филатова // Психология ХХI века: сборник материалов V  междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых. – СПб. , 2009. – Том II. – С. 199–203.
  4. Филатова, Л.Э. Коммуникативная компетентность студентов-психологов и особенности ее развития / Л.Э. Филатова // Молодежь и наука: реальность и будущее: материалы II междунар. науч.-практ. конф.– Невинномысск, 2009. – Том II: Психология. – С. 488–490.
  5. Филатова, Л.Э. Роль методов активного социально-психологического обучения в процессе подготовки специалистов-психологов / Т.Л. Худякова, Ю.В. Клепач, Л.Э. Филатова // Развитие педагогического потенциала как фактора обновления качества образования: материалы всерос. конф. / редколл. А.С. Потапов (председатель). – Воронеж, 2010. – С. 169–171.
  6. Филатова, Л.Э. Ценностные ориентации студентов-психологов / Т.Л. Худякова, Л.Э. Филатова // Духовно–нравственное воспитание современной молодежи: проблемы и перспективы: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Воронеж, 2010. – С. 305–308.
  7. Филатова, Л.Э. Особенности развития компетентности в общении у студентов-психологов / Л.Э. Филатова // Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических и технологических условиях: материалы всерос. конф. – Саратов, 2010. – С. 289–296. 

Объем опубликованных работ автора составляет 4,7 печатного листа.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.