WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

       

Осмина Елена Викторовна

ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени доктора психологических наук

Казань 2012

Работа выполнена в лаборатории психологии личности ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования и на кафедре «Социальной и инженерной психологии» ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет»

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Петровский Вадим Артурович

НИУ «Высшая школа экономики»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Осницкий Алексей Константинович

НОУ ВПО «Московская гуманитарно-техническая академия»

доктор психологических наук, профессор

Попов Леонид Михайлович

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Флера Габдульбаровна

«Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Защита состоится «29» мая 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки РФ «29» февраля 2012 г.: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан «____» ________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А.Р. Масалимова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Тема субъекта в отечественной психологии получила право на существование благодаря работам С.Л.Рубинштейна, предложившего развернутую философско-психологическую концепцию субъекта жизнедеятельности, получившую свое развитие в трудах его учеников (Брушлинский А.В., Абульханова К.А.). В конце ХХ столетия наблюдается стремительный рост соответствующих публикаций и исследований (Барабанщиков В.А., Богданович Н.В., Богоявленская Д.Б., Волкова Е.Н., Дементий Л.И., Знаков В.В., Ильичева И.М., Коржова Е.Ю., Маркова А.К., Петровский В.А., Селиванов В.В., Сергиенко Е.А., Слободчиков В.И., Татенко В.А., Худорошко Л.А., Цукерман Г.А., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д. и др.).

Одной из объективных причин повышенного внимания исследователей к проблеме субъектности личности является интенсивность политических, социально-экономических и социокультурных преобразований в современном мире, который пророчески был назван миром «изменившимся и меняющимся» (Флоровский Г.В.). Возрастающий динамизм общественной жизни, технологическая и техническая экспансия, интенсификация коммуникаций – все эти факторы вкупе приобретают характер предельных требований к психическим и личностным ресурсам человека. В этом контексте психологическая интерпретация субъекта как источника самопричинной активности и регулирующего начала делает его гарантом продуктивного взаимодействия личности с социальной средой и конструктивного разрешения противоречий, имплицитно присущих индивидуальному бытию (Абульханова К.А., Петров И.Г., Пузько В.И., Сайко Э.В., Седакова О.А., Суркова Н.А. и др.). В условиях научно-технического прогресса и мультикультурного мира особое значение придается личностной способности к диалогическому взаимодействию с миром и другими людьми (Бахтин М.М., Бейтсон Г.) как проявление субъектной сопричастности объективному бытию (Батищев Г.С.).

Положение С.Л.Рубинштейна о субъектности как высшем уровне личностного развития приобрело значение объясняющего принципа свободы субъекта (Брушлинский А.В.) как этической способности «быть и оставаться человеком» (Абульханова К.А.) вопреки ситуативным детерминантам индивидуальной жизнедеятельности (Мамардашвили М.К.), обрекающих человека на функционально адекватные, но личностно пустые паттерны поведения. Идея субъекта оказалась востребованной именно на почве отечественной психологии, оказавшейся в силу исторических обстоятельств «бессубъектной» и восстанавливающей свое право на изучение «человеческого в человеке» обращением к его трансцендентальности (Абульханова К.А.). Гуманизация научного знания в ХХ столетии проявила парадоксальность человеческой природы, которая вопреки ее тотальному обусловливанию (Гутнер Г.Б.) в технологически развитом обществе, осталась прежней: человека волнуют те же вечные вопросы «рождения и смерти, страдания, радости, любви, одиночества и, прежде всего, смысла человеческой жизни» (Шмеман А.) – вопросы, которые заставляют человека искать в «прозаическом и тягостном» настоящем способы реализации экзистенциальной полноты своего бытия (Франк С.Л.), пути осуществления самого себя (Мамардашвили М.К.).

Наконец, нельзя не отметить еще один аспект проблемы – в условиях расширения информационно-коммуникативных границ современного мира возникает необходимость освоения широкого репертуара социальных ролей. Возникший примат форм социально-ролевого взаимодействия, имеющих нормативный, а потому личностно-ограничительный характер, обусловливает кризис идентичности современного человека (Кузин И.В.) в виде редукции психологических возможностей личности (Абульханова К.А.) к средству адекватного выполнения требований социальной роли (Батищев Г.С.). Так возникают риски индивидуальной жизнедеятельности в виде развития «ложного сознания» (Пузько В.И.), формирования множественных симулякров свободы и субъектности (Фуко М.), элиминации индивидуальных переживаний (Кузин И.В.) и проявления всевозможных феноменов «псевдодеятельности» (Петровский В.А.). Обобщением перечисленных рисков выступает феномен отчуждения человека в виде утраты чувства субъективной причастности миру людей и миру объектов (Батищев Г.С., Гутнер Г.Б., Ильичева И.М., Кузин И.В., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Подопригора С.Я., Сайко Э.В., Седакова О.А., Суркова Н.А., Франкл В.). В этом аспекте объективное отражение субъективности другим человеком становится реальным психологическим механизмом движения к ней личности, отождествления с ней и преодоления – как условие проявления потенциальной субъектности личности (Бахтин М.М.).

Потребность в психологическом осмыслении дискретных проявлений феномена субъектности, в исследовании психологических условий его обнаружения, конструктивной роли в этом процессе Другого, необходимость в изучении вклада субъектности в продуктивную деятельность личности определяют актуальность нашего исследования. Центральное понятие работы – субъектополагающее взаимодействие как целостная система направленных друг на друга активностей двух индивидов, внутри которой реализуются деятельные и аксиологические отношения хотя бы одного из них, содержанием которого становится полагание – отражение и фиксация – встречной активностью сущностного, или субъектного присутствия друг друга.

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-психологической литературе накоплена необходимая совокупность знания, которая может выступить предпосылкой для разрешения проблемы исследования: обозначены общие методологические и теоретические проблемы психологии субъекта (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Богданович Н.В., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Кузин И.В., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Петров И.Г., Порус В.Н., Рубинштейн С.Л., Суркова Н.А., Татенко В.А., Фельдштейн Д.И.); определены концептуальные подходы к исследованию субъекта и субъектности личности (Анисимова С.А., Анцыферова Л.И., Знаков В.В., Петровский В.А.); выделены основные направления в исследовании психологической структуры субъектности как свойства личности (Серегина И.А., Слободчиков В.И., Исаев Е.И.); исследованы различные аспекты проявления субъекта педагогической деятельности (Волкова Е.Н., Каминская М.В.), творческой деятельности (Батищев Г.С., Богоявленская Д.Б.), субъекта образовательного процесса (Акопов Г.В., Горбачева А.В., Давыдов В.В., Жаринов А.В., Крылова Н.Б., Сериков В.В., Шадриков В.Д., Якиманская И.С.), профессиональной деятельности (Маркова А.К.); исследована связь субъектности личности и отдельных психических процессов (Барабанщиков В.А., Селиванов В.В.); выделены и описаны свойства субъекта жизненного пути, общения, познания, социального субъекта (Барабанщиков В.А., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Коржова Е.Ю., Селиванов В.В., Сергиенко Е.А.); исследованы различные механизмы становления и развития субъекта (Ковалева Н.В., Коржова Е.Ю., Лобастов Г.В., Подопригора С.Я., Пузько В.И., Сергиенко Е.А., Худорошко Л.А.), а также субъектной саморегуляции (Конопкин О.А., Моросанова В.И., Осницкий А.К., Посохова С.Т., Яковлев Б.П.).

В диссертационных исследованиях рассматриваются различные проблемы психологии субъекта и субъектной активности личности, в частности: теоретико-методологические основы субъектного подхода в психологии (Богданович Н.В., Петровский В.А., Суркова Н.А.), методологические возможности использования субъектоориентированного подхода в изучении психологических свойств личности, проявляемых в деятельности (Волкова Е.Н., Селиванов В.В.), жизнедеятельности в целом (Дементий Л.И., Ильичева И.М., Посохова С.Т.), вопросы эмпирической квалификации субъектных свойств личности (Жаринов А.В., Кузнецов В.В., Серегина И.А.).

Однако анализ научно-психологической литературы и результатов конкретных эмпирических исследований позволяет констатировать рассогласование между актуальностью (методологической, теоретической и практической) и уровнем разработанности проблемы феномена субъектности, условий его проявления и критериев эмпирической дифференциации; недостаточно разработаны концептуальные основы экспликации субъектности личности в различных сферах жизнедеятельности и основополагающей роли другого человека в этом процессе.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики субъектоориентированного подхода в организации разных видов деятельности и общения позволили выявить противоречие между востребованностью в проявлении субъектности личности как гаранта продуктивных форм деятельности и общения и недостаточной концептуальной разработанностью психологических условий этого процесса.

Данное противоречие конкретизируется в виде частных противоречий и имеет несколько аспектов:

- методологический: недостаточная разработанность теоретико-методологических подходов к исследованию проблем психологии субъекта и субъектности личности, обеспечивающих понимание субъектности как способности человека осуществлять взаимообусловленные изменения в мире и самом себе;

- теоретический: концептуальная неразработанность психологических оснований проявления личностью субъектной активности, реализующей систему сопряжено-обращенных отношений личности с миром и конструктивной роли в этом процессе другого человека; психологических условий специфического личностного взаимодействия, обеспечивающего проявления потенциальной субъектности и приобретающего характер субъектополагающего взаимодействия;

- методический: отсутствие комплекса психологических критериев опознания и психологической квалификации проявлений субъектности личности в разных сферах жизнедеятельности;

- эмпирический: отсутствие эмпирических индикаторов дифференциации субъектного статуса личности как самопричинного развертывания разнообразных форм психической активности в разных сферах жизнедеятельности.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каково психологическое содержание взаимодействия личностей, определяющего вероятность экспликации субъектности его участников.

Цель исследования: разработать психологическую концепцию субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности.

Объект исследования: психологический феномен субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности.

Предмет исследования: целостная совокупность психологических условий субъектополагающего взаимодействия как основания для экспликации потенциальной субъектности его участников.

Теоретическая гипотеза исследования: проявление субъектности личности является действенным исполнением сущностных (потенциальных) сил человека, свойственных его бытийному уровню, которое посредством обнаружения противоположных полюсов в структуре взаимодействия преодолевает указанное разделение субъективной полнотой бытия.

Эмпирические гипотезы исследования:

  • Соответствующая субъектополагающая активность взрослого является необходимым психологическим условием, при котором уже в детском возрасте в сфере витальных отношений ребенка возможна манифестация его субъектности в виде феномена «вызванной» субъектности.
  • Коммуниктивно-деятельностная организация взрослым индивидуальной активности подростка обнаруживает субъектополагающий потенциал предметного взаимодействия и в качестве психологического условия обеспечивает переход от индивидуально-личностной к субъектной позиции как содержание феномена «наведенной» субъектности.
  • Субъектополагающее взаимодействие в условиях смысложизненного определения личности и формирования мотивационной направленности на профессию реализует «спровоцированную» субъектность, где провоцирующим фактором выступает рефлексивная стратегия поведения другого человека и осуществленный им переход от социально-ролевого взаимодействия к предметно-профессиональной коммуникации.
  • Субъектополагающий потенциал может быть реализован и при отсутствии реального наставника, функции которого выполняет идеальная социокультурная модель, задающая смысловую и ценностную направленность личности и ее самосознания, осуществление которых составляет содержание самоиндуцированной субъектности.

Сформулированные цель и гипотезы исследования были конкретизированы в виде следующих основных задач:

1. На основе анализа научно-психологической, философской и культурологической литературы, а также теоретических и эмпирических диссертационных исследований обобщить теоретико-методологические подходы к интерпретации феномена субъектности, предложить концептуальное обоснование его природы, условий проявления и критериев эмпирической дифференциации.

2. Разработать концепцию субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности личности, которое обеспечивает с необходимостью проявление субъектности его участников.

3. Осуществить экспериментальную и эмпирическую проверку концепции субъектополагающего взаимодействия в условиях организованной деятельности (развивающей, учебной, профессиональной, спортивной), осуществляемой в разных сферах жизнедеятельности личности.

4. На основе общепсихологических и психодиагностических исследований разработать систему целостной совокупности психологических условий субъектополагающего взаимодействия как основания для экспликации потенциальной субъектности его участников в разных сферах индивидуальной жизнедеятельности (витальной, предметной деятельности, общения, самосознания). 

5. Выявить роль обстановочных и мотивационных факторов в ситуативном обусловливании потенциальной субъектности личности, позволяющих эмпирически дифференцировать активные и реактивные формы поведенческих проявлений личности.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии исследования опирается на принцип взаимосвязи деятельного и аксиологического начал в человеческой природе, принцип творческого начала в познании и преобразовании действительности, принцип взаимосвязи природосообразности и культуросообразности (Батищев Г.С., Кант И., Маркс К., Порус В.Н., Суркова Н.А. и др.); положения отечественной философии ХХ столетия о социально-деятельностной сущности человека, парадоксальности его природы, необходимости трансцендирования как условия проявления его сущностных сил, единстве объективной и субъективной реальностях, о соотношении общего, частного и единичного (Бахтин М.М., Бейтсон Г., Брянчанинов И., Булгаков С.Н. , Витгенштейн Л., Гинецинский В.И., Гумбольдт В., Гутнер Г.Б., Мамардашвили М.К., Михайлов Ф.Т., Лобастов Г.В., Подопригора С.Я., Седакова О.А., Тищенко П.Д., Флоровский Г.В., Франк С.Л.).

Общенаучный уровень методологии исследования опирается на положения отечественной психологии о единстве сознания и деятельности (Абульханова К.А., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л.), социокультурном и деятельностно-коммуникативном опосредствовании личностного и индивидуального становления (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Давыдов В.В., Кон И.С.), об определяющей роли образования и образовательной деятельности в развитии личности (Гершунский Б.С., Гессен С.И., Давыдов В.В., Лотман Ю.М., Смирнов С.Д., Ушинский К.Д., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д., Щедровицкий П.Г.).

Конкретно-научный уровень методологии исследования представляет собой совокупность теоретико-методологических положений и концепций, составляющих основу решения проблемы исследования:

философско-психологическая концепция личности как субъекта жизненного пути С.Л.Рубинштейна; субъектно-деятельностный подход (Рубинштейн С.Л., Брушлинский В.А., Абульханова К.А.); теории деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна; концепция неадаптивной активности личности и отраженной субъектности В.А.Петровского; положения С.Л.Рубинштейна о двойственной детерминации действий человека; рефлексивная модель В.А.Лефевра; положения Н.В.Богданович о дифференциальных критериях психологических категорий субъекта, личности и индивидуальности;

концепция диалогичности человеческого сознания (Михайлов Ф.Т., Лотман Ю.М.); концепция авторства М.М.Бахтина; концепция наставника М.Фуко и посреднической функции взрослого Б.Д.Эльконина; концепция межсубъектной предметной деятельности Г.С.Батищева; культурно-историческая теория опосредствованного строения высших психических функций Л.С.Выготского и его последователей (Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Эльконин Б.Д.); положения об избыточности личностной активности В.П.Зинченко, М.М.Бахтина, М.К.Мамардашвили; концепция психотехнического опосредствования индивидуальной активности А.А.Пузырея; регулятивная концепция субъектности Е.А.Сергиенко; положение об онтологической природе субъектности В.Д.Шадрикова;

положение А.В.Запорожца о различении функционального и личностного развития; концепция ведущей деятельности в онтогенезе Д.Б.Эльконина; положения М.И.Лисиной о роли общения в развитии психики и личности ребенка; теория функциональных систем П.К.Анохина; концепция уровневого строения движений Н.А.Бернштейна; концепции психомоторного развития в детском возрасте В.С.Фарфеля и М.М.Богена;

положения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина о развитии интересов в подростковом возрасте; концепции языкового развития личности О.Розеншток-Хюсси, Л.Витгенштейна, В.Гумбольдта, Жинкина Н.И.; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; положение Г.С.Батищева о трех видах педагогик;

концепция смысловой природы сознания Д.А.Леонтьева и В.Франкла; концепция субъекта жизнедеятельности Е.Ю.Коржовой; положения о мотивационной структуре личности В.Э.Мильмана;

концепция психотехнической ориентации китайской культуры Н.В.Абаева; концепция двухконтурной регуляции сердечного ритма Р.М.Баевского; концепции физического воспитания и спортивной подготовки В.К.Бальсевича, Г.Б.Горской, Л.П.Матвеева, В.Н.Платонова; континуально-иерархическая модель черт личности А.Г.Шмелева.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ психологической, философской, культурологической и педагогической литературы по проблеме исследования; конкретизация и обобщение; универсализация и унификация; экстраполяция;

- эмпирические: метод психолого-педагогического наблюдения; методы беседы и интервьюирования для качественно психологического анализа и интерпретации эмпирических данных; педагогический и психологический эксперименты; метод экспертных оценок; психодиагностические стандартизированные тесты и методики в бланковой форме; нейропсихологические методы оценки состояния психологических функций и психофизиологические методы оценки функциональных состояний; методы математической статистики (непараметрические, корреляционный, факторный и кластерный анализ).

Эмпирическая база исследования. Исследования проводилась с 1999 по 2007 гг. на базе образовательных учреждений г. Ижевска: ДОУ № 265, 278, 280, 290; МОУ СОШ № 27; ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» и ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». В эмпирических исследованиях приняли участие: 152 ребенка старшего дошкольного возраста и два педагога-инструктора по плаванию; 75 учащихся V-VI классов и 5 педагогов общеобразовательной школы; 1552 студента разных факультетов государственных университетов; 64 молодых преподавателя со стажем преподавательской деятельности менее трех лет; 130 сотрудников частного охранного предприятия; 35 спортсменов из городского клуба боевых единоборств. Общий объем выборки составил 2015 человек в возрасте от 4 до 55 лет. Личное участие соискателя состояло в определении методологических принципов исследования, анализе и интеграции теоретических подходов, разработке концепции субъектополагающего взаимодействия, планировании и организации исследований. В проведении эмпирических исследований (освоение водной среды бассейна детьми 3-7 лет, овладение подростками навыками грамотной письменной речи, освоение математических дисциплин будущими инженерами, сравнительное исследование тренировочных процессов спортивных и традиционных единоборств) принимали участие дипломники и аспиранты соискателя.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана психологическая концепция субъектополагающего взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности личности на основе субъекто-деятельностного подхода, предполагающего вероятность проявления субъектности в организованной деятельности и обеспечивающего деятельно-аксиологические инверсии как психологический механизм экспликации потенциальной субъектности его участников.

2. Введено понятие о субъектополагающем взаимодействии, содержанием которого становится полагание – отражение и фиксация – встречной активностью двух личностей сущностного, или субъектного присутствия друг друга.

3. Обнаружен феномен субъектополагающего взаимодействия в разных сферах индивидуальной жизнедеятельности, индетерминированный по своему происхождению, но возникающий только в условиях организованной деятельности или предметной коммуникации, при совпадении необходимого (наличие другого человека, обеспечивающего отражение потенциальной субъектности) и достаточного (встречная субъективная активность) условий.

4. Теоретически обоснована и эмпирически выявлена система условий проявления потенциальной субъектности личности, которая может быть описана бинарными оппозициями «субъективный – объективный» и «деятельный – аксиологический»: организованная активность, предметная активность, пристрастность, рефлексия (либо непосредственное самоощущение)

5. Предложено определение субъектности личности посредством обращения к двум планам реализации личностной активности – деятельностному и аксиологическому, сопряженность которых обеспечивает взаимное отражение их содержаний, приобретающих объективность и указывающих на наличие субъекта.

6. Показано, что субъектная активность имеет дискретный характер, который обусловлен ограниченностью личностных ресурсов (энергетических, операциональных, смысловых) для проявления потенциальных способностей и перестройки актуальных возможностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологических положений психологии субъекта, психологии активности и надситуативной активности:

- теоретически обоснована необходимость другого человека как условия экспликации субъектности личности, реализующего систему деятельно-аксиологических отношений «объект-личность» и «субъект-предмет», которые создают психотехнический прецедент субъектной активности в конкретной ситуации;

- показана и обоснована возможность личностного выбора между адаптивно-личностной и субъектной стратегиями поведения в актуальной ситуации, определяющего различия в психологических результатах;

- предложена система субъективных и объективных индикаторов эксплицированной субъектности участников субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности;

- выявлены варианты профессионального самоосуществления личности (узко-ролевой, эгоцентрический, аксиологически ориентированный) как части ее жизненного пути;

- выявлена мотивационная структура направленности на профессию и мотивационная структура «псевдодеятельности»;

- выделена система эмпирических критериев личностно-деятельностной трансформации у студентов (переход от общепознавательных мотивов к узкопрофессиональным, от энергоемкой учебной активности к энергогенной учебно-профессиональной деятельности, от информационного накопления к личностно означенному знанию);

- в пределах континуально-иерархической структуры личности предложена и обоснована теоретическая классификация регуляторных типов поведения в спортивной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация условий субъектополагающего взаимодействия в разных сферах индивидуальной жизнедеятельности позволяет повысить продуктивность соответствующих видов деятельности и общения.

Освоение плавательных навыков детьми дошкольного возраста при соблюдении условий субъектополагающего взаимодействия гарантированно обеспечивает формирование технически правильных плавательных движений у ребенка. Предложено психологическое обоснование нетрадиционной методики обучения детей плаванию для ДДУ г.Ижевска.

Организация деятельности обучения с учетом субъектополагающего потенциала учебно-педагогической деятельности повышает эффективность учебного процесса в виде его оптимизации и успешного разрешения проблем общения и коммуникации в диадах «учитель-ученик» и «ученик-ученик».

Использование приема выбора задач различного уровня сложности в системе высшего профессионального образования психологизирует процесс балльно-рейтинговой системы внутрисеместровой и семестровой аттестации студентов начальных курсов: для преподавателя – в виде основания для педагогической оценки предметной компетентности студента и его уровня притязаний, для студента – как система самопроверки и определения мотивационной направленности.

Типология регулятивных типов поведенческой активности в системе кадрового отбора в частном охранном предприятии и в прогнозировании потенциальных спортивных достижений у единоборцев.

Научно-методологические положения диссертации используются в преподавании учебных дисциплин «Психология и педагогика», «Психология человека», «Социально-психологическое сопровождение профессионального и личностного роста» для молодых преподавателей и аспирантов Ижевского государственного технического университета, а также в курсе «Психологическое сопровождение профессиональной деятель ности преподавателей высшей школы» в системе повышения профессиональной квалификации на базе ИжГТУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены последовательным использованием современной методологии научного познания и адекватных методов исследования; корректной реализацией исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования, основанных на фундаментальных отечественных и зарубежных исследованиях в области философии, культурологии, психологии и психофизиологии; адекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачам; репрезентативностью выборки; использованием широкого диапазона современных методов теоретико-экспериментального и психодиагностического исследования; длительностью психолого-педагогических исследований и положительными результатами экспериментальной работы; применением методов математической статистики; всесторонней проверкой достоверности полученных результатов при их обсуждении на конференциях различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах и заседании кафедры психологии личности в ГУ «Высшая школа экономики» (г.Москва), методологическом семинаре и совместном заседании лаборатории психологии личности, лаборатории психологии профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАН и кафедр психологии, педагогики и педагогической психологии ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г.Казань), а также докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:

- международного: «CO-MAT-TECH 2004» (Братислава, 2004), «Мир и язык в наследии отца Сергия Булгакова» (Шуя, 2007), «SCHOLA 2006» (Братислава, 2006), «Качество образования – 2006» (Ижевск, 2006), «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования» (Ижевск, 2008, 2010, 2012), «Ананьевские чтения – 2008» (Санкт-Петербург, 2008), «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008, 2011), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте – 2009» (Одесса, 2009), «Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта» (Казань, 2009), «Humanistyczny wymiar fizjoterapii, rehabilitacji, pielegniarstwa, zdrowia publicznego, turystyki I rekreacji» (Radom, Польша, 2011);

- всероссийского: «5-й Российская университетско-академическая научно-практическая конференция» (Ижевск, 2001), «Человек и мир: социальное поведение личности в изменяющемся мире» (Ижевск, 2007), «Психология индивидуальности» (Москва, 2008), «Психология профессионально-образовательного пространства человека» (Екатеринбург, 2009), «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009), «Инновационная среда негосударственного сектора высшего профессионального образования» (Казань, 2012);

- межрегионального: «50 лет Второй республиканской психиатрической больнице» (Ижевск, 2003), «Реализация стратегии устойчивого развития города Ижевска: опыт и проблемы» (Ижевск, 2005);

- регионального: «Парадигмы образования» (Ижевск, 2006), «Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология» (Ижевск, 2007), «Традиции и инновации в образовании» (Ижевск, 2006, 2009).

По результатам исследования опубликовано 68 печатных работ, объемом 35,6 п.л., из них 13 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, 1 монография.

Под руководством автора выполнен ряд дипломных и диссертационных работ.

На защиту выносятся положения:

  • Субъектность – онтологическое свойство природы человека, которое проявляется как самопричинное развертывание психической активности в противоположность обусловленной реактивности. Прецедент исчезновения субъекта возникает в связи с дифференциацией личностного и функционального развития, и трудностью его эмпирического опознания. Уникальность субъектности – в ее трансцендентальности, которая реализуется как усилие индивида удержать деятельный (объективный) и аксиологический (субъективный) планы своего бытия в смысловой сопряженности.
  • Невозможность одновременного существования субъектного статуса и объектного отношения к нему (в виде осознания осуществления субъектности) обнаруживает психологическую незавершенность субъектности для личности, которая разрешается привлечением в ситуацию анализа другого человека. Система направленных друг на друга активностей двух индивидов, внутри которой реализуются деятельные и аксиологические отношения хотя бы одного из них определяет их взаимодействие. Взаимодействие, содержанием которого становится полагание – отражение и фиксация – встречной активностью субъектного присутствия другого называется субъектополагающим.
  • Субъектополагающее взаимодействие выступает необходимым условием экспликации потенциальной субъектности участников взаимодействия и может быть реализовано в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности – сфера витальных отношений, предметная деятельность, коммуникативная сфера и самосознание.
  • В сфере витальных отношений, предметной деятельности и коммуникативной сфере субъектополагающее взаимодействие осуществляется по схеме опосредования наставником отношений в системах «актуальная личность – объект культуры» и «потенциальная субъектность – предмет культуры», а механизмом субъектополагающего потенциала состоявшегося взаимодействия – деятельно-аксиологические инверсии.
  • Функцию другого человека может выполнять идеальная модель, имеющая социокультурное происхождение и личностно означенная. В этом случае человек оказывается перед выбором – реализовать ситуативно адаптивное поведение (обусловленное внешними обстоятельствами) с предрешенным результатом или субъектно адекватное поведение с непредрешенным исходом.
  • Проблема опознания субъектной активности может быть решена использованием системы индикаторов – субъективных и объективных – состоявшегося субъектополагающего взаимодействия, которые отображают изменения параметров системы деятельно-аксиологических отношений и бинарных оппозиций «деятельность – витальность», «коммуникация – деятельность», «деятельность – самосознание», «витальность – самосознание».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

В первой главе «ФЕНОМЕН СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА» на основе теоретического анализа современных исследований и интерпретаций субъекта в отечественной психологии (Абульханова К.А., Акопов Г.В., Барабанщиков В.А., Богданович Н.В., Волкова Е.Н., Жаринов А.В., Знаков В.В., Ковалева Н.В., Коржова Е.Ю., Маркова А.К., Петровский В.А., Посохова С.Т., Рубинштейн С.Л., Сергиенко Е.А., Худорошко Л.А., и др.) сформулирована проблема исследования и предложена авторская концепция субъектополагающего взаимодействия.

Парадоксальность субъектной позиции – в ее неочевидности для наблюдателя и невозможности перманентного удержания для индивида. Буквальный перевод греческого слова «» (лат. «subiectum») – подлежащее, или субстрат как основание всякой вещи. В парадигмальной картине мира Средних веков субъектом был сам мир; статус субъекта для человека конституирует картезианская философия (в значении основания мира). Последовательно проведенная И.Кантом дифференциация эмпирического и трансцендентального субъекта обозначила их несоизмеримость: если первый описывается наличными свойствами индивида, то второй – действенной реализацией того, чем может быть индивид. В философии XIX столетия произошел последовательный отход от принципов классического трансцендентализма, приоритет получает функциональная парадигма: субъект приобретает значение «маски» (Кузин И.В.), функционально обеспечивающей индивиду свободу от трансцендентных универсалий.

Однако бесперспективность подобной «эстетизации обыденности» с необходимостью обусловила возрождение в конце XX столетия традиционной трактовки субъекта как нравственного императива (Порус В.Н.). Парадоксальность субъектной позиции в ее невыводимости из эмпирического «сцепления причин и следствий»: субъектность всякий раз реализуется усилиями индивида «собрать себя» в стремлении реализовать полноту бытия (Мамардашвили М.К.).

Категория субъекта оказалась парадигмальной для отечественной психологии (Рубинштейн С.Л., Абульханова К.А., Брушлинский В.А.). Дифференциация исполнительной и самопричинной активности, функционального и личностного развития, технологического и смыслового аспектов деятельности, субъективной и объективной реальностей – эти и другие примеры аргументируют парадоксальность человеческой природы, которая проявляется возможностью «ускользнуть в ранг исполнителя», или соскользнуть в мир субъективных предпочтений, образов, видений. Подлинной задачей на онтологизацию является необходимость сопряжения между собой различных аспектов и планов бытия. Сделать это может только живой индивид посредством сознательных усилий, или субъект. В работе предлагается рабочее определение субъектности, в основе которого – признанное в отечественной психологии различение внешнего и внутреннего, видимого и переживаемого, и констатация их несовпадения в большинстве случаев индивидуального поведения. Субъектность трактуется как статус личностной активности, который реализует взаимодействие интерсубъективной и субъективной реальностей, обеспечивая тождество индивидуального опыта личности как ситуации (объектно-вещным обстоятельствам и социальным отношениям), так и самому себе. В этом значении субъект – это индивид, усилиями которого два мира – деятельностный (эмпирический) и аксиологический (субъективный) – соприкасаются, взаимно отражаются и обмениваются своими содержаниями, что обусловливает их сопряженность по смыслу (Шмеман А.), источником и носителем которого является живой индивид.

Потенциальность субъектного статуса проявляется в его эмпирической «недоступности» и индетерминированности, а его уникальность аргументируется необходимостью усилий индивида – психологических и нравственных – «быть субъектом» (Мамардашвили М.К., Седакова О.А.), поэтому не все выдерживают испытание на субъектность (Рубинштейн С.Л.). Между тем, психологии не удалось избежать последствий «плюрализма субъективности» (Порус В.Н.), что с неизбежностью вызвало подмену представления о субъектности как «дискретных бытийных точках» (Мамардашвили М.К.) феноменологией субъективной активности как проявления индивидуальности. Однако субъектность и субъективность имеют разное психологическое содержание: если субъективность выражает то, чем личность является для себя и восприятие ее индивидуальности другими, то субъектность – направленность личности «от себя» к миру с неизбежным преодолением собственной субъективности. Психологическая данность субъективности обеспечивает ее раннее проявление и коррелирует с общим психическим развитием, онтология субъектности – в ее «заданности», предполагающей необходимость экспликации (Богданович Н.В., Петровский В.А., Посохова С.Т., Слободчиков В.И., Рубинштейн С.Л., Худорошко Л.А.).

Отказ от принципа эмпирической данности субъектности актуализирует задачу поиска критериев или индикаторов ее «опознания», а гарантом успешного решения такой задачи становится готовность личности «взять на себя ответственность за осуществление действий с непредрешенным исходом» (Петровский В.А.) как основания ее продуктивного взаимодействия с действительностью (Кричевец А.Н.).

Между тем, «личностная экспансия» (Петровский В.А.) в методологии и теории психологии второй половины ХХ столетия стала причиной редукции субъектных свойств к личностным, и эмпирических трудностей дифференциации собственно аутодетерминированных поступков (Анцыферова Л.И.), выражающих сущность субъекта как «причины себя» (Петровский В.А.). В работе утверждается тезис о том, что если личностные свойства определяют различия индивидов, то свойство «быть субъектом» становится общим знаменателем для широкого диапазона личностных особенностей. В этом контексте корректнее говорить о тождестве субъектов (как проявлении онтологии индивидуального бытия) и особенностях личности (как интегративной, результативной и феноменологической характеристике проявления индивидуальности в конкретных социокультурных условиях).

Воспроизводство в личностном поведении формально освоенных нормативно-ролевых паттернов обеспечивает социально-психологическую безопасность личности, но не гарантирует субъективной значимости выполняемых ею действий и жизненных сценариев. Утрата личностью способности «быть субъектом» (Абульханова К.А.) делает ее беспомощным объектом чужой деятельности и наличных обстоятельств, следствием чего выступают «неподлинность» личностных проявлений и элиминация чувства непосредственности в проживании собственной жизни (Василюк Ф.Е., Знаков В.В., Седакова О.А.).

В мировой психологии общепризнанным является тезис об определяющей роли эмоционально значимого другого человека в развитии личности, однако обращение к этому тезису сквозь призму личностной невозможности субъектного самоосуществления позволяет поставить под сомнение очевидность продуктивности всякого взаимодействия. Для русской философии идея о принципиальной открытости человека (Бахтин М.М., Булгаков С., Флоровский Г.В., Франк С.Л.) является фундаментальной. В незавершенности человеческой природы берет свое начало ценностно-смысловое взаимодействие человека с действительностью, реализующее потенциальную «сопричастность» (Батищев Г.С.) личности миру. Уникальность подобного взаимодействия обозначена как «встреча» субъекта с объектом (Бахтин М.М.). Психологическое содержание встречи обеспечивает единство объективного и субъективного, а ее результатом становится преобразование личности (Фуко М.). Объективным (необходимым) условием субъектного преобразования личности является наличие наставника (Фуко М.), или Другого (Бахтин М.М.), посредническая функция (Эльконин Б.Д.) которого реализуется как онтологизация индивидуального бытия. А его субъективным условием – встречная активность индивида к действиям наставника, в которой преодолевается психическое «рассеяние» (по М.К.Мамардашвили) как его естественное состояние.

М.М.Бахтин настаивает на разотождествлении субъекта и объекта (Я и Другого) – как необходимого условия продуктивности их взаимодействия, и аргументирует изначальный в этом противостоянии парадокс несовпадения субъекта с самим собой. Автор формулирует проблему единения субъекта в традициях православной антропологии (Лоргус А., Франк С.Л., Шмеман А.): оно (единство) уже есть (как «предстоящее»), и его еще нет. Единство «Я» постоянно «завоевывается» посредством субъективной активности, направленной на Другого, благодаря чему «активно создается и завершается» собственная субъектность.

Аналогичный подход мы обнаружили в психологии, реализующей «событийную версию феноменологии инициального опыта» (Пузырей А.А.). Психологическим содержанием «события» становится инициация личного опыта, предсуществующего, но не способного проявиться вне этого события, срабатывающего как «ловушка» для индивидуальной активности.

Следует отметить, что в «бессубъектной» отечественной психологии на основе принципиально иных идеологических установок получило теоретико-методологическое обоснование учение о двух основных формах организации индивидуального опыта – деятельности и общения, – опосредующих индивидуальное развитие и проявление «человеческого в человеке» (Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.). В нашем исследовании деятельность и общение рассматриваются в значении социокультурных «ловушек» для субъективной активности, оформляющих ее, направляющих и регулирующих, что позволяет вернуться к традиционной для отечественной психологии проблематизации деятельности и общения. Для первой – это проблема сознательности (Леонтьев А.Н.), для второго – глубинности (Батищев Г.С.): каковы психологические механизмы реализации двух фундаментальных форм организации индивидуальной активности?

В отечественной психологии деятельность трактуется как динамическая система взаимодействий индивида с миром, обеспечивающая возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализацию опосредованных им отношений субъекта. Отношения «деятельности – субъект» имеют взаимообусловленный характер: не существует бессубъектной деятельности, а субъект возможен только в определенной системе отношений. Ответ на вопрос – каким образом возникает указанная система отношений – следует искать в контексте деятельностно-коммуникативного опосредствования субъективной активности как прецедента ее субъекта.

В работе предлагается ответ на поставленный вопрос – через «поучение», славянский корень которого имеет значение «навыкание», что предполагает углубленное проникновение в противоположность схоластическому знанию. В исходном варианте – это слово-действие, в выполнении которого особое значение придается наставнику. Наставническая функция определяется способностью «передавать другим людям то, что ценно для них и к чему сам индивид (наставник) причастен именно как субъект» (Петровский В.А.). В этом контексте наставник реализует собственную субъектность в отношении определенного знания, а реализованный субъект поучения – это носитель не только преобразованного индивидуального опыта, но и воплощенной (объективированной) в индивидуальном бытии истины (Мамардашвили М.К.).

Взаимодействие участников «поучения» имеет предметно-опосредованный характер, что предполагает дифференциацию культурного объекта (вещный уровень) и предмета культуры (ценностный уровень). Усилия участников направлены на ценностно-деятельностное «распредмечивание» (Батищев Г.С.) культурного объекта, в процессе которого происходит «высвобождение» их субъектности, превосходящей наличные индивидуальные возможности. Парадоксальность ситуации взаимодействия заключается в разнонаправленности активности ее участников, что определяет функциональное неравенство их позиций, которое купируется взаимозависимостью результатов сотрудничества. Так, процесс обучения изначально регулируется «надситуативными» целями, которые неочевидны обучаемому, но явлены и удерживаемы наставником. Удержание наставником целей продуктивного взаимодействия с обучаемым требует субъективных усилий, как на деятельном, так и аксиологическом уровнях взаимодействия. Аксиологичность субъективной активности наставника охватывает и объектно-предметную составляющую деятельности (авторизованное знание), и коммуникативно-отношенческий компонент (обращение к потенциальным возможностям обучаемого), составляя основу его творчески-преобразующей (субъектной) позиции. 

Результаты описанного взаимодействия имеют двойную репрезентацию – объективную (доступную наблюдению) и субъективную (переживаемую). В первом случае освоенные действия (знания, отношения) как самоценное образование регистрируются в виде социально адекватных моделей поведения. Во втором – те же самые действия выступают в своем функциональном значении как форма проявления индивидуальных способностей, а оформленная таким образом субъективная активность приобретает статус психологического средства осознанного взаимодействия индивида с окружающим миром и самим собой (инструментальная функция). Совпадение указанных планов осуществления действий (знаний, отношений) свидетельствует о тождестве формы активности ее содержанию. В логике нашей работы, это и есть субъектный статус личности.

Методологической основой концептуального упорядочивания основных положений нашей работы стал субъектно-деятельностный подход (Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В., Абульханова К.А.), а также положение С.Л.Рубинштейна о субъектности как определенном способе организации индивидуального бытия, который превращает ее в эпицентр перестройки этого бытия. Предметом теоретических исследований выступил сам способ взаимодействия личности с миром, который может быть идентифицирован как субъектный.

Основными системообразующими категориями для концепции субъектополагающего взаимодействия выступили: система сопряжено-обращенных отношений, субъект, субъектность, взаимодействие, субъектополагающее взаимодействие.

Философская категория субъекта предполагает наличие объекта. Поэтому перевод ее в плоскость психологического анализа с неизбежностью ставит вопрос о психологической квалификации объекта. Аналогом субъект-объектных отношений может рассматриваться субъективная и объективная реальности, в которых реализуются деятельные и аксиологические отношения личности. В работе используется понятие система сопряженно-обращенных отношений личности с миром объектов и миром людей, сочетающих в себе основные индивидуальные установки: деятельные (преобразующие) и аксиологические (ценностно-принимающие).

Трудность эмпирической квалификации субъектности провоцирует исследовательский психологизм в виде редукции субъекта к наличным свойствам личности, для профилактики которого необходимо вернуться к традиционно-классическому представлению о трансцендентальности субъекта. В работе используется следующее определение субъекта индивид, усилиями которого обеспечивается смысловая сопряженность деятельного (объективного) и аксиологического (субъективного) планов его бытия. В таком случае субъектность определяется как статус личностной активности, реализующей сопряженность интерсубъективной и субъективной реальностей и обеспечивающей тождество индивидуального опыта личности ситуации и самому себе.

Незавершенность субъектного статуса разрешается привлечением в ситуацию анализа Другого, который всегда выступает в качестве объекта. Мы используем две категории: взаимодействие целостная система направленных друг на друга активностей двух индивидов, внутри которой реализуются деятельные и аксиологические отношения хотя бы одного из них. Содержанием субъектополагающего взаимодействия становится полагание – отражение и фиксация – встречной активностью сущностного, или субъектного присутствия друг друга

Проявление субъектности личности в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности описывается двумя схемами – опосредствования в обобщенной ситуации и личностного поведения в актуальной ситуации.

В основу схемы личностного поведения в актуальной ситуации (Рис.1) положено представление о продуктивных формах поведения, которые не сопровождаются снижением социального статуса личности и ее самооценки. В каждой актуальной ситуации потенциально существует возможность выбора личностной и субъектной стратегий поведения. В случае личностной стратегии поведения на ситуативном уровне жизненных обстоятельств определяются текущие актуальные цели, успешная реализация которых гарантированно повышает уровень социального благополучия личности. В этом случае используются доступные ресурсы ситуации для решения тех задач, которые возникают в пространстве реальных обстоятельств. Свойства личности, как и функциональные состояния, приобретают статус объективно данных, а потому выбор средств осуществляется индивидом «под них». Центр регуляции поведения имеет исключительно внешний характер, а полученный результат является реализацией ожидаемого (или предполагаемого). Основной психологический результат при выбранной стратегии поведения – повышение статуса и ситуативной компетентности. Оба показателя свидетельствуют о социальной адекватности выбранной стратегии поведения.

Рис. 1. Стратегии поведения личности в актуальной ситуации

При выборе субъектной стратегии поведения объектно-вещные обстоятельства приобретают значение предметов деятельного отношения к ним личности, а личностные свойства – инструментальную функцию (что и позволяет личности «переступить» через саму себя). Центром регуляции деятельности, ее начала и завершения, осуществления контрольно-коррекционных действий становится субъект как инициатор происходящего и лицо ответственное за непредрешенный результат. Происходит перестройка всей системы наличных характеристик (включая функциональные состояния), поэтому новое актуальное состояние не изоморфно исходному. Объективный результат имеет непредрешенный характер, а основным субъективным достижением, или результатом пережитой субъектности – ситуативная компетентность.

Таким образом, обе стратегии поведения характеризуются как социально адекватные и результативные. Однако вторая стратегия субъектная имеет ряд преимуществ (энергогенный режим поведения; личностная трансформация, повышающая общую психологическую устойчивость; витальное переживание причастности собственной жизни и ответственности за происходящее в ней).

Рис. 2. Схема субъектополагающего взаимодействия в обобщенной ситуации

Во второй схеме (Рис. 2) определяющей является фигура наставника (по М.Фуко), выполняющего функцию обеспечения встречи актуальной личности с объектом культуры, который наставник «распредмечивает» для нее (по Г.С.Батищеву). Наставническая функция Другого разворачивается в пространстве двух систем отношений: аксиологической (к потенциальному субъектности и объекту своей деятельности) и деятельной (к актуальной личности и предмету своей деятельности).

В системе «наставник – личность» приоритетным является деятельное отношение к актуальным личностным свойствам, цель которого психотехнически организовать и направить личностную активность в русло предметности. За этим деятельным отношением к актуальной личности скрывается аксиологическое – к потенциальной субъектности, как необходимое условие, вне которого деятельное отношение приобретает форму объектного (директивного) воздействия. Поэтому деятельная активность наставника по отношению к актуальной личности реализует аксиологический контекст этого отношения.

Вторая система «наставник – объект культуры» отражает субъектность наставника, поскольку объект культуры представлен ему, во-первых, аксиологически, во-вторых, деятельно. Более того, отражение объекта культуры в ценностно-смысловом контексте определяет уровень его предметности. Внутри рассматриваемой системы наставник выступает субъектом определенного перцептивного опыта. Аксиологическое отношение к предмету культуры реализует деятельные установки личности, поэтому внутри этой системы результаты деятельности всегда будут первичны. В отличие от этого, внутри первой системы «наставник – актуальная личность» первичным будет не объективный результат, а результат ценностной природы.

Внутри системы «актуальная личность – объект культуры» могут быть реализованы различные стратегии личностного выбора (как адаптивные, так и субъектные). В случае выбора личностью стратегии субъектной регуляции система трансформируется в отношение «потенциальная субъектность – предмет культуры», при выборе адаптивной модели поведения – «актуальная личность – объект культуры».

Приведенные схемы обе присутствуют в индивидуальной жизнедеятельности. Следует отметить, что приоритетной является вторая схема субъектности, опосредованной встречей с Другим, аксиологически-деятельное отношение которого к миру объектов и потенциальноой субъектности личности становится основным источником ее полагания. Более того, во второй схеме присутствует первая. Не исключено, что проявление субъектности сразу будет протекать по первой схеме (с выбором соответствующей стратегии), равно как и психологически благоприятная ситуация развития (наличие значимого Другого) не гарантирует проявления субъектности ее участников. В этом заключается индетерминированность субъектности, ее эмпирическая неданность, которая может быть проинтерпретирована как функциональная невозможность в данных условиях.

В целях эмпирического и экспериментального подтверждения концепции субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности личности был проведен ряд исследований в условиях организованной деятельности.

Во II главе «ВОЗМОЖНОСТЬ СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ» на примере освоения детьми новых психомоторных (плавательных) навыков как проявление детской витальности рассматриваются условия возможной манифестации потенциальной субъектности ребенка. Выбор возраста от 3 до 7 лет обусловлен противоречием между очевидностью действия детерминант развития, с одной стороны, и выраженными проявлениями детской субъективности, претендующей стать субъектной, с другой. Именно в этом возрасте впервые возникает вопрос о границе реактивно-активных форм детского поведения.

В логике диссертационного исследования детерминанты детского развития рассматриваются сквозь призму субъективной активности ребенка и прецедентов проявления его субъектности. В традиции культурно-исторической теории психологическим содержанием детского возраста от 3 до 7 лет является освоение социально-нормативных паттернов поведения в соответствующих видах игровой деятельности (Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Kristeva J.). Психотехническая функция игры проявляется как «оформление» детской активности в виде интереса к предметам окружающего мира, приобретающих для ребенка качества привлекательности и побудительности (Анцыферова Л.И.). Последнее составляет содержание феномена пристрастности как аргумента не только присутствия детской субъективности, но и личностной «включенности» ребенка во взаимодействие с окружающим и социальным миром, или потенциальной субъектности.

Дифференциация функционального и личностного развития на фоне интенсивного речевого развития (Божович Л.И., Запорожец А.В.) определяет возможность их автономной реализации: именно речь провоцирует распад единства субъектности и субъективности, которым было заполнено все раннее – безречевое и функционально недееспособное – детство. Прецедент несовпадения субъективности (как телесно-чувственного бытия) и субъектности (как индивидуально-деятельного бытия) создает необходимость и возможность выражения детской субъективности во внешней (объективной) реальности (Лобастов Г.В.). Именно в игре формируются предпосылки такого поведения, которое инициируется и регулируется самим ребенком (Запорожец А.В., Смирнова Е.О.). Подобное поведение («от-себя-к») представляет собой парадоксальную форму «срастания» двух начал – субъективного (как выражение эмоционального «воления») и объективного (понуждение себя как объекта). Однако ребенок не способен психологически удерживать (воспроизводить) такой тип поведенческого «кентавра», и нуждается в поддержке взрослого. Следует отметить, что взрослый не только воплощает социально-нормативные требования, своей активностью он экстраполирует уникальность субъективных проявлений ребенка, тем самым, «вызывая» их к жизни. Всякое обращения ребенка к взрослому имплицитно предполагает его субъектность (активность «от себя»), а субъективные усилия ребенка, направленные на сопряжение собственной активности с активностью взрослого, задают возможность преодоления этой субъективности.

Возраст от 3 до 7 лет считают периодом первичного становления двигательной функции (Бернштейн Н.А., Боген М.М., Степаненкова Э.Я., Фарфель В.С., Cratty B.J., Gordon M.F., Prechtl H.F.). Общая логика двигательного развития ребенка 3-7 лет может быть сформулирована задачей «держать состояние», преодолевая симптомы психомоторной «разобранности» (Бернштейн Н.А.). Условием адекватности психомоторного развития является наличие двигательных задач в жизненном пространстве ребенка (Бернштейн Н.А., Запорожец А.В.). Изменение способа освоения новых движений в этом возрасте (сознательное воспроизведение вместо двигательного приноравливания) позволяет продуктивно решать задачи целенаправленного формирования сложно координированных движений (Боген М.М., Gordon M.F., Prechtl H.F.R., Theeboom M.).

Уже на данном этапе развития психомоторных функций проявляется в определенных условиях феномен детской субъектности: так, условием «опознания» ребенком двигательной задачи, является сочетание морфологической зрелости, богатой двигательными задачами среды и субъективной готовности ребенка к соответствующей двигательной активности. Именно здесь возникает проблема продуктивности взаимодействия взрослого с ребенком: посредническая функция взрослого проявляется не столько в постановке двигательной задачи, сколько в распознавании детской готовности и ее фиксирующего отражения, что составляет содержание взрослой активности, которую мы назвали субъектополагающей. Не отраженная взрослым субъективная активность ребенка остается ненаправленной, непроизвольной и подчас деструктивной для самого ребенка и окружающих его людей.

Примером превращения двигательных функций в набор жестких стереотипных движений с большим количеством типовых и индивидуальных ошибок является обучение плаванию детей в возрасте от 3 до 7 лет. Трудности освоения плавательных локомоций обусловлены физическими свойствами водной среды и ограниченными функциональными ресурсами детского организма. Перспективной задачей в начальном обучении является корректное формирование технически совершенных – спортивных – плавательных навыков, не требующих переучивания впоследствии. Общепризнанным является факт низкой эффективности освоения плавания детьми в этом возрасте, основными причинами которого называют: методические (последовательность формирования навыков, поддерживающие средства, бортик), субъективные (приоритет игровых мотивов), объективные (циклически-монотонный характер плавания).

Выходом из обозначенного противоречия может стать обращение к потенциальной субъектности ребенка, что и было осуществлено в рамках экспериментальной программы обучения плаванию детей (Большакова И.А.). Бассейн рассматривался нами как «пространство встречи» двух субъективных активностей: направленной (взрослого) и спонтанной (ребенка). Детская спонтанность составляла предмет и цель активности взрослого вызывающей и поддерживающей ее. Такое взаимодействие двух активностей (деятельностной взрослого и витальной ребенка) приобретает значение субъектополагающего в диадных отношениях «взрослый – ребенок», объективным результатом которого является высокая эффективность деятельности инструктора.

С целью психологического подтверждения эффективности экспериментальной программы и возможности проявления субъектного статуса ребенка были проведены два сравнительных психодиагностических исследования, посвященных оценке функционального и личностного развития детей. В первом исследовании приняли участие 108 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), находящихся в условиях различных двигательных режимов («плавающие» «неплавающие»). Предметом диагностики выступили: эмоциональный статус как показатель сбалансированности вегетативных механизмов регуляции (восьмицветный тест Люшера), функции праксиса (нейропсихологические методы), когнитивные функции (метод вербальных ассоциаций). Полученные результаты подтвердили возможность форсированного функционального (психомоторного) развития в условиях специализированного воздействия. Были выявлены специфические функциональные эффекты занятий: повышение функциональной зрелости кинестетической и зрительно-пространственной афферентации, благополучный эмоциональный статус, расширение речемыслительных возможностей ребенка. Возможность форсирования психомоторного развития подтверждает тезис об автономии функционального и личностного развития как отличительном признаке возраста от 3 до 7 лет. В таком случае низкая эффективность освоения плавательных навыков может быть обусловлена игнорированием детской субъектности. Поэтому предметом второго исследования стало личностное развитие в условиях разного взаимодействия ребенка со взрослым. В исследовании приняли участие две подготовительные группы детей (n=78), занятия по плаванию с которыми в течение двух лет проводили два педагога-инструктора по разным программам. Предполагалось, что реализация субъектополагающего взаимодействия между взрослым и ребенком (инструктор «возвращал» биомеханически целесообразное движение ребенку в виде соответствующего задания, которое позволяло дискретно воспроизвести необходимый двигательный элемент или целое действие, составляющих основу будущей программы сложно координированных навыков) способствует личностной саморегуляции ребенка. Поскольку психологическим условием эффективности такого взаимодействия является способность ребенка адекватно воспринять обращенную на него личностную активность взрослого и использовать ее в построении необходимого движения, предполагаемая (и ожидаемая взрослым) субъектность позиции ребенка не могла не повлиять на его представления о самом себе и собственных возможностях. В исследовательских целях были использованы модифицированная форма шкальных оценок Т.Дембо (для детей) и анкета оценки общефизической подготовки ребенка и сформированности специальных плавательных навыков у каждого ребенка (для инструкторов).

Таблица 1

Показатели корреляционного анализа для двух групп детей

(ИКГ, ИЭГ – инструктор КГ и ЭГ)

Шкалы самооценки

Эксперты

1

2

3

4

5

ИКГ

ЭГ

ИКГ

0,5

-0,01

-0,11

0,32

0,55*

ИЭГ

0,61*

0,14

-0,03

0,37

0,53*

0,91*

КГ

ИКГ

0,3

0,11

0,21

0,29

0,25

ИЭГ

0,33

0,03

0,12

0,25

0,17

0,95*

  * обозначены статистически значимые коэффициенты (p<0,05)

В результате проведенного корреляционного анализа была получена высокая степень согласованности между оценками инструкторов и существенные различия в содержании корреляционных матриц для двух групп детей (Табл.1). На основании чего был сделан вывод о разной степени участия ребенка в собственных психомоторных локомоциях: последние, построенные как предельно ощущаемые и субъективно отражаемые (субъективный критерий детской субъектности), приобретают характер слаженно скоординированных плавательных движений (объективный критерий детской субъектности), обеспечивающих достижение полезного результата оптимальным для ребенка способом.

Освоение ребенком водной среды бассейна рассматривалось нами как форма проявления детской витальности, которая выступала предметом деятельности инструктора. Для инструктора спонтанная и ненаправленная детская активность имела значение предмета его управленческого (непараметрического) воздействия. Организуя детскую активность в предметно оформленных заданиях, имеющих игровую форму, инструктор фиксировал те способы передвижения ребенка, биомеханика которых обеспечивала оптимальное передвижение ребенка в воде и представляли собой прототип настоящих (технически правильных) плавательных движений. Зафиксированное инструктором движение ребенка воспроизводилось последним осознанно в специально подобранном для него задании и, тем самым, приобретало статус авторского. Ориентация тренера на активную позицию ребенка в освоении плавательных координаций является демонстрацией субъектной позиции взрослого и имеет «на выходе» двойной результат действия: педагогический – овладение ребенком спортивными навыками плавания, психологический – адекватность самовосприятия ребенком собственных двигательных возможностей.

Таким образом, проведенное исследование проявления витальной субъектности в детском возрасте является иллюстрацией схемы опосредствованного проявления субъектных свойств личности. Посредническая функция инструктора подтвердилась ее ценностным отношением к плаванию как виду психомоторной культуры человека, и высокой личной результативностью в этом виде спорта. Ее деятельное отношение к детям проявилось в установке на необходимость освоения ими технически правильных навыков плавания, за реализацией которого скрывалась уверенность в том, что ребенок с самого начала способен освоить эти навыки на высоком (личностном) уровне осуществления. Условием подобного субъектополагающего взаимодействия стала организация психологически насыщенных отношений в диаде «взрослый–ребенок», внутри которых разворачивалось предметно-игровое взаимодействие, а индикатором эксплицированной детской субъектности – проприоцептивное воспроизводство отраженной активности.

В III главе «СУБЪЕКТОПОЛАГАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНО-ПРЕДМЕТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ» приводится теоретическое и эмпирическое исследование возможностей построения продуктивного субъектополагающего предметного взаимодействия между взрослым и подростком.

Возраст 11-13 лет отличается экспансией субъективной активности на всех уровнях организации индивидуальной жизнедеятельности (Выготский Л.С., Драгунова Т.В., Кле М., Кон И.С., Ремшмидт Х., В.И., Эльконин Д.Б., Pataki C.S., Ricens J.), регуляция которой возможна в двух основных формах: коммуникативно-деятельностной (приоритет «идеальной формы» вектор регуляции «сверху вниз) и натурально-физиологической (приоритет «реальной формы» вектор регуляции «снизу вверх»).

Л.С.Выготский называл подростковый возраст сензитивным для «правильного построения возрастных интересов». Необходимость предметного наполнения и оформления интересов (на психологическом уровне) создает прецедент социокультурной миссии взрослого в жизни подростка: предметная организация подростковой активности. Психологическим содержанием отношений «подросток–взрослый» может быть как подтверждение наличных (актуальных и неперспективных) личностных и индивидных свойств подростка, так и «обнаружение» подростком своих потенциальных возможностей. Так проявляется коммуниктивно-деятельностная организация субъективной активности подростка, которая составляет необходимое (объективное) условие субъектополагающего взаимодействия. Активно формирующееся в этом возрасте рефлексивное отражение самим подростком собственных интересов и возможностей выступает в качестве достаточного (субъективного) условия проявления субъектополагающего потенциала взаимодействия.

Одним из признанных социокультурных средств развития рефлексивных навыков является языковая грамотность, компетентностный уровень которой формируется в среднем звене общеобразовательной школы. Выбор языковой грамотности в качестве культурного объекта неслучаен. Язык как искусственно созданная конструкция с имплицитной системой правил и законов исключает ее освоение «естественным» путем (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Михайлов Ф.Т., Потебня А.А., Ушинский К.Д.). Можно выделить две диаметрально противоположные интерпретации диады «язык и личность». Первая полагает тотальный языковой детерминизм феномена человека: язык задает системообразующие компоненты индивидуальной жизни (Бейтсон Г., Витгенштейн Л., Гумбольдт В., Розеншток-Хюсси О.). Вторая подчеркивает индифферентность языка (роль слуги, по М.М.Бахтину) и творческую работу индивидуального сознания, благодаря которой он становится «послушным» и адекватным орудием познания.

В отличие от устной речи, освоение которой базируется на имитации, овладение письменной речью возможно только посредством сознательного обучения (Выготский Л.С.), а письменная грамотность становится «кентавром» функционального навыка и личностного достижения. Все мы – свидетели редукции языкового богатства к атрибутивным свойствам социальной идентификации индивида, исключающей задачу его творческого освоения. Сказываются узкофункциональные приоритеты технократического общества: социально приемлемым и достаточным уровнем грамотности считается способность индивида прочитать и написать простой текст на тему из своей повседневной жизни (Тангян С.А.).

Языковая грамотность не существует без своего субъекта, который посредством активного воспроизводства грамматически правильных речевых конструкций фундирует реальность языка, выступая свидетелем ее социокультурного действия. Анализ отношений в системе «личность – нормированная речь» позволяет обнаружить множественные несовпадения двух реальностей: психологической (субъективной) и языковой (объективной). Способом преодоления их возможного противостояния может стать субъектная позиция личности: реализуя субъектность в речевой деятельности, личность обнаруживает объективную (внеположенную) реальность языка, а творческим осуществлением нормативных (грамматических) требований преодолевает это противостояние, обнаруживая их действенность и жизненность в себе (принцип «овладение через подчинение»). Грамотная письменная речь в этом случае становится критерием состоявшегося взаимопроникновения двух реальностей: знаково-символической объективации субъективной реальности через индивидуализацию языковой реальности, и наоборот.

К психологическим особенностям возраста 11-13 лет Д.Б.Эльконин относил появление учебных интересов. Тождество субъективной (внутренней) и учебной (внешней) активности, или синергичность двух встречных процессов – выражение познавательной активности средствами учебной деятельности (объективация субъективного) и личностного усвоения предметного знания (субъективная репрезентация объективного мира), – определяется нами как реализация субъектности учащихся. Исходя из вышесказанного, субъектом грамотной письменной речи является ученик, способный выразить содержание своего внутреннего мира соответствующими грамматическими конструкциями, которые одновременно определяют (задают) и фундируют содержание его субъективных переживаний.

Психологической задачей становится моделирование структуры отношений, которые позволяют реализовать субъектополагающий потенциал предметно-учебного взаимодействия в виде проявления субъектности его участников. Речь идет о такой организации урочной и внеурочной активности учащихся, которая обеспечит переход от индивидуально-личностной к субъектной позиции. Если первая позиция (индивидуально-личностная) выражает уникальность личности подростка, то вторая (субъектная) – становится основой не только ситуативно-адекватной активности (в виде результативной учебной деятельности), но и «надситуативной активности» (Петровский В.А.), корректно реализующей творческий потенциал подростка в виде эффективной учебной деятельности. Эмпирической реализацией данных положений стала серия психологических и педагогических исследований в течение трех лет на базе МОУ СОШ № 27 г. Ижевска в V-VII классах совместно с В.В.Криушовой, учителем русского языка и литературы высшей категории. В эксперименте приняли участие 75 учащихся пятых-седьмых классов и два учителя-словесника. На протяжении трех лет школьным психологом проводился непрерывный психологический мониторинг функционального состояния учащихся, оценка их мотивационного потенциала (в виде свободной беседы и стандартизированных опросов), социометрическая диагностика социально-психологического климата в учебных коллективах. В качестве экспериментальных условий использовалась система дидактических и психологических переменных, используемых педагогом для организации и регуляции активности учащихся на уроке. Группу дидактических условий составили: блочная организация материала, избыточность и избирательность тренировочного материала, фронтальное повторение, творческие работы учащихся. Кроме того, педагог использовала психологические приемы: ассистирование учителю, блиц-турниры, двухбалльная система оценок, тетрадь-словарь индивидуальных ошибок, и др.

Результаты проведенного исследования убедительно показали, что организация предметного взаимодействия между педагогом и учеником, ориентированного на проявление их потенциальной субъектности, является оптимальным приемом для эффективного решения педагогических задач. Основные педагогические результаты экспериментальной программы: формирование целостной системы знаний, повышающей осмысленность и осознанность учебно-предметных действий; оптимизация учебного времени; эффективная реализация общеобразовательных целей (языковое развитие учащихся, овладение ими речевой деятельностью, прочные знания и навыки грамотного письма, обеспечивающих свободное владение родным языком). Среди психологических результатов – проявление и фиксация отношений сотрудничества, позволяющих говорить на определенном этапе эксперимента о классном коллективе как коммуникативном субъекте.

Смысловым центром эксперимента были разнообразные формы сотрудничества, инициатором которых выступал педагог. Однако в ходе эксперимента управляющий контур деятельности и взаимоотношений претерпевал изменения по типу положительной обратной связи. Так, на начальных этапах работы с материалом (ознакомление и осмысление) приоритетными были принципы «педагогики формирования» (Батищев Г.С.): «объектное» отношение к ученику, которое оправдывалось задачей формирования прочного автоматизма. Однако уже на этапах закрепления и освоения материала приоритетными становились диалоговые методы взаимодействия, реализующие основную цель «педагогики способностей» (Батищев Г.С.) – творчество учащихся как деятельность.

Отмечалось направленное изменение системы взаимоотношений «учитель – ученик» (от развернутой поддержки учителем учебных действий ученика до полной самостоятельности последнего при выполнении творческих заданий), которое провоцировало аналогичные изменения в отношениях между подростками (случаи спонтанной консолидации одноклассников в решении задач, поставленных педагогом). Так посредством освоения активной позиции в предметно-учебном общении ученик становится реальным участником учебной деятельности, постепенно беря на себя функции ее инициации, регуляции и сознательного контроля. Высшим проявлением внутренней регуляции учебной деятельности можно считать творческие работы подростков, демонстрирующие не только безупречное владение необходимыми навыками, но и свободное, индивидуально-неповторимое обращение с речевым материалом.

Таким образом, ситуация продуктивного предметно-учебного общения и взаимодействия приобрела значение системообразующего фактора становления и развития индивидуального творчества, и его автора – коммуникативного субъекта. Творческая активность подростков в психологическом контексте стала критерием осуществленного субъектополагающего потенциала предметно-учебного взаимодействия на уроках русского языка. Осуществление субъектополагающего взаимодействия подчинялось логике второй схемы – опосредствованного проявления субъектных свойств личности (Рис. 3).

Рис. 3. Субъектополагающий потенциал коммуникативно-деятельных отношений «учитель – ученик»

Согласно данной схеме, в реальном учебном процессе заложены две системы взаимного соответствия: по характеру отношения к действительности – ценностные (принимающие) и деятельные (преобразующие), по проявленности и степени объективности – актуализированные и потенциальные. К актуализированным системам (объективным и поддающимся эмпирической верификации) относятся деятельное отношение педагога к учащимся и его ценностное отношение к учебной дисциплине. К потенциальным системам – ценностное признание педагогом потенциальной субъектности подростка и его деятельно-преобразующая позиция по отношению к языку как предмету собственной лингвистической деятельности. В пространстве двух описанных систем разворачивается актуализированная и потенциальная активность подростка-ученика: учебная – как потенциализация его актуального статуса, и творческая – как актуализация его потенциальных возможностей. Конечная цель педагогической деятельности – грамотная письменная речь – имеет по отношению к рассматриваемым системам сквозной и надситуативный характер, задавая своеобразную вертикаль движения описанных систем.

Отношение педагога к ученику как потенциальному субъекту учебной и творческой деятельности реализуется в деятельной организации предметно-учебного взаимодействия учащихся на уроке. Результатом является, в первую очередь, изменение отношения учащихся к предмету (сначала как объекту культуры), а затем – подлинная продуктивность учебной деятельности как в виде социально адекватного и ожидаемого результата (абсолютные показатели успеваемости), так и в виде непредуготовленного продукта (творческие работы). Творческие работы учащихся мы рассматриваем как объективный критерий состоявшегося коммуникативного субъекта письменного творчества, а проявление субъектности в младшем подростковом возрасте – психологическим гарантом перехода к осознанной и осмысленной форме учебной деятельности.

Глава IV «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВУЗЕ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ И СФЕРА ПРОЯВЛЕНИЯ ЕЕ СУБЪЕКТНОСТИ» посвящена исследованию субъективных и объективных условий образовательного процесса в вузе, которые позволяют реализовать потенциальную субъектность его участников и в этом значении выступают ее гарантом.

Изучению осмысленности жизненного выбора посвящено психодиагностическое исследование смысложизненных ориентаций (по Д.А.Леонтьеву), в котором приняли участие 463 респондента: студенты I-IV курсов, аспиранты и молодые сотрудники ИжГТУ. Теоретическим основанием исследования стало положение об осознанном и осмысленном выборе как психологическом признаке субъекта (Абульханова К.А., Акопов Г.В., Брушлинский А.В., Рубинштейн С.Л.). Под осмысленностью мы понимали результат внутриличностной активности, направленной на осознание отдельных событий, классификации их по значимости, которая придает субъективную цельность и упорядоченность индивидуальной жизни. Интерпретация смысловых структур как «превращенных форм жизненных отношений субъекта» (Леонтьев Д.А.) позволяет методом продольных срезов провести реконструкцию основных тенденций смыслообразования.

На основании результатов кластерного анализа (пакет STATISTICA для Windows) были выделены 4 группы респондентов, отличающихся структурой смысложизненных ориентаций: две группы (73% от общего числа респондентов) с высокими показателями общей осмысленности жизни (ООЖ) и две группы (26%) – с низкими. Низкие результаты III и IV групп свидетельствуют о выраженной психологической астении респондентов (отсутствие жизненных целей, эмоциональная подавленность, низкая саморегуляция, социальная и личная отчужденность), которая исключает проявления субъектности как «самодействующего источника» учебно-профессионального опыта личности на данном этапе жизни (Коржова Е.Ю.). Результаты I и II групп характеризуют респондентов как индивидов с высокой стеничностью в переживании собственной жизни и самоотношении. Однако различительный признак наличия субъектности приходится именно на эти две группы – это показатель отношения к себе и собственной жизни. Для респондентов I группы характерно сочетание объектного отношения к себе и субъектного отношения к собственной жизни, во II группе на фоне общих высоких показателей отмечается объектно-отстраненное отношение к жизни и недифференцированное самовосприятие.

Таким образом, взросление (на этапе от 17 до 25 лет) повышает общий показатель осмысленности событий личной жизни, а в его динамике принимают участие социальный статус и уровень экономической независимости. Рост степеней свободы в организации собственной жизни способствует повышению общего жизненного тонуса, процессуальной удовлетворенности и готовности к ответственным и самостоятельным решениям. Однако рост активности сам по себе не гарантирует субъектности, необходима специфическая личностная организация собственной активности (объектное отношение к себе) в пространстве актуальных жизненных событий как усилие личности «быть» их причиной и участником. Субъективным индикатором успешного решения этой задачи является эмоциональная «вовлеченность» респондента в собственную жизнь. Результаты наблюдения подтверждают, что субъективная вовлеченность обеспечивает процессуальную удовлетворенность, а объективность происходящего, участником которого становится личность, в свою очередь, подтверждает продуктивность ее субъективных усилий, полагая статус личности как субъекта жизнедеятельности. В этом контексте, субъектность наших респондентов можно определить как способность воспроизводить жизненные смыслы посредством активного освоения и реализации собственных психологических ресурсов (энергетических, эмоциональных, целеполагающих, контролирующих, регулирующих).

Вопрос о субъекте учебно-профессиональной деятельности может быть разрешен обращением к категории мотива, которая позволяет дифференцировать деятельность и псевдодеятельность в учебной аудитории: разнообразие субъективных значений выполняемых действий для студентов определяет различия в конечных результатах (Леонтьева А.Н.). С этой целью было проведено психодиагностическое исследование мотивационных предпочтений. Совпадение личных интересов с профилем выбранной специальности – основа мотивации «направленности на профессию» как важнейшего регулятора учебно-предпрофессиональной активности (Акопов Г.В., Горбачева А.В., Климов Е.А.). Интенсивность профессиональных интересов задает уровень познавательных возможностей студента и возможность их роста в рамках ведущей – учебно-профессиональной – деятельности (Леонтьев Д.А., Смирнов С.Д., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д.). Профессиональное самоопределение в этом возрасте имеет значение личностного выбора – свободного, осознанного и ответственного. Последнее означает, что личность на социальном уровне переходит от состояния «претерпевания» действий к состоянию их «обусловливания» как показателя ее субъектного статуса. Таким образом, проявлением субъектности становятся профессиональное самоопределение, самостоятельная организация жизненного пространства и его деятельное освоение, менеджмент личного времени и событийной перспективы, осуществление планов в режиме on-line – и все это имеет значение действенной объективации содержаний внутренней жизни личности.

В психодиагностическом исследовании мотивационной и смысловой структуры деятельности приняли участие 809 студентов с первого по четвертый курс дневной формы обучения разных факультетов ИжГТУ. Полученные результаты позволяют говорить о континууме мотивационных установок, действие которых оказывает существенное влияние, как на учебную успеваемость студента, так и на восприятия его деятельности преподавателем. Из семи выделенных факторов содержание только одного соответствовало учебно-профессиональной деятельности и «направленности на профессию» – фактор «антигомеостатической направленности» (по В.Э.Мильману), высокую корреляцию с которым имеют шкалы: общей активности, творческой активности в образовательном процессе, потребность в «производстве» социально значимого продукта. Преобладание данного типа профиля среди студентов третьего и четвертого курсов (37% и 54% соответственно) позволяет сделать вывод о том, что приоритетное значение мотивации «направленности на профессию» приходится на конец третьего – начало четвертого года обучения. В логике диссертационного исследования подобная мотивационная структура рассматривается как необходимое условие проявления субъекта учебно-профессиональной деятельности.

В контексте полученных результатов был осуществлен теоретико-эмпирический анализ личностно-деятельностных преобразований в юношеском возрасте в условиях новой социальной ситуации развития – получения высшего профессионального образования. Были выделены три варианта динамики индивидуальной жизнедеятельности студента: продуктивный, деструктивный, стагнированный. Согласно результатам, учебно-профессиональная деятельность становится продуктивной формой реализации личностной активности только на фоне структурно-содержательной трансформации мотивационной сферы. Психологическими индикаторами продуктивных вариантов личностного самоосуществления выступают: сужение мотивационного поля, смена типа ведущей деятельности, проявление личностного отношения к происходящему.

Необходимые мотивационно-смысловые изменения личности студента опосредствуют деятельностные трансформации: энергетическую (энергоемкая учебная активность сменяется энергогенной учебно-профессиональной деятельности), мотивационную (общепознавательные мотивы уступают место узкопрофессиональным), содержательную (переход от информационного «накопления» учебного материала к личностно осмысленному знанию). Субъектность студента реализуется в пространстве соответствующих друг другу личностно-деятельностных преобразований. Среди субъективных факторов, препятствующих продуктивным преобразованиям деятельности и личности, были выделены: личностная ригидность, мотивационный дефицит (как отсутствие направленности на профессию), синдром эмоционального «выгорания».

Вместе с тем, субъектный статус в юношеском возрасте отличается уязвимостью вследствие высокой актуальности для личности задачи освоения новых адаптивных паттернов поведения. На примере формализованной оценки текущих знаний как модели ситуации социального риска была экспериментально продемонстрирована достоверная элиминация субъектной (надситуативной) активности студента. В психологическом эксперименте приняли участие 100 студентов технических специальностей первого и второго курса, которым предлагалось на выбор решение математических задач различного уровня сложности, гарантированно обеспечивающего внутрисеместровую аттестацию. Действие таких факторов, как влияние группы, объективная предметная компетентность, значимость ситуативного результата во временной перспективе способно полностью исключить субъектную (внеситуативную) активность студента. К благоприятным факторам были отнесены: мотивационные приоритеты, опыт социально-ролевого поведения в стандартных ситуациях, интерес к учебному предмету и опыт предметной субъектности. Была подтверждена значимость мотивационных приоритетов в контексте объема и содержания субъективной активности: деятельность студента, ориентированного на получение положительной оценки (приоритет прагматической установки), характеризуется минимизацией ее структурных компонентов и элиминацией усилий по достижению необходимого результата. В случае преобладания мотивации самопроверки деятельностный контекст расширяется за счет использования личностных ресурсов, превышающих необходимый минимум для адекватного решения.

Однако обсуждение условий проявления потенциальной субъектности студента будет неполным без обращения к другому участнику образовательного процесса – преподавателю, – и его роли в прецеденте проявления субъектности студента. Преподаватель реализует операциональное наполнение педагогической деятельности, обнаруживая педагогические способности непосредственно в процессе реальных отношений с другими участниками образовательного процесса в виде субъективной направленности на результат и постоянном сопряженном пребывании с ними. В этом контексте ситуация учебно-профессионального взаимодействия предстает в свете взаимной открытости и особой коммуникабельности ее участников.

В живом и предельно напряженном процессе взаимодействия преподавателя, студента и учебного предмета обнаруживается материальное отсутствие последнего. Так, для преподавателя предмет уже не существует вследствие «свернутости» знания о нем, а для студента предмет еще не существует вследствие неосвоенности. Психологическим выходом из познавательно-экзистенциального тупика становится смена «фокуса» учебно-профессионального взаимодействия, при котором учебный предмет перестает рассматриваться как данность, а воспринимается и интерпретируется в контексте необходимости его конституирования в человеческих актах смыслополагания.

Требование к деятельностной активности участников учебно-профессионального взаимодействия имеет характер не психологического, а нравственного императива: предполагается, что это взаимодействие определенным образом организует психическую активность участников, способствуя «высвобождению» субъектной активности каждого в ее позитивно-психологическом оформлении. Результаты проведенных исследований позволяют утверждать, что всякая структурно-организационная единица образовательного процесса в вузе (лекция, семинар, практическое занятие) может выступить источником и условием проявления субъектности его участников. Субъектополагающий потенциал взаимодействия в диаде «преподаватель-студент» реализуется как «спровоцированная» субъектность, где необходимым условием провокации становится рефлексивная стратегия поведения преподавателя и осуществленный им переход от социально-ролевого взаимодействия к предметно-профессиональной коммуникации.

В главе V рассматриваются «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» в соответствующих институализированных формах спортивной подготовки.

В современной спортивно-психологической литературе спорт рассматривается как один из видов индивидуальной и групповой деятельности (Бальсевич В.К., Вяткин Б.А., Горская Г.Б., Ильин И.П,. Матвеев Л.П.). Успешная спортивная деятельность как «специфическая форма самореализации личности» (Тульчинский Г.Л.) основана на активном использовании физических и психологических ресурсов индивида (Вяткин Б.А., Горбунов Ю.Я., Григорьянц И.А., Смирнов Б.Н.). Жесткий режим спортивной жизни является для спортсмена основным стрессогенным фактором (Аулик И.В., Матвеев Л.П., Платонов В.Н., Фарфель В.С.). Согласно логике нашего исследования, активность спортсмена на пределе физических и психических возможностей провоцирует проявление его субъектности. В ряде исследований субъектность отождествляется с личностной саморегуляцией как внутренней интенции к инициации, реализации, поддержанию и управлению разными видами личностной активности, реализующей достижение индивидуальных целей (Конопкин О.А., Моросанова В.И.). Однако, как показали наши исследования, даже успешная спортивная карьера не гарантирует проявление субъектности личности спортсмена. Для решения подобной задачи в самой культуре организации спортивной жизни должны существовать механизмы, обеспечивающие личностное развитие и полагающие субъектность спортсмена не только в спортивной жизни, но и жизнедеятельности в целом. Подобные социокультурные механизмы мы находим в традиционных китайских воинских искусствах.

Анализ психотехнических аспектов традиционного китайского искусства боевых единоборств позволил выделить ряд отличий восточных единоборств от спортивных единоборств (Табл. 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ восточных и спортивных единоборств

Виды единоборств

Сравниваемые

показатели

Спортивные

единоборства

Восточные

единоборства

Изначальная цель

Интерсубъективная

Интрасубъективная

Системообразующий элемент

Соревнование

Тренировка

Основной результат

Победа над соперником

Ауторегуляция

Субъектность спортсмена

Избыточна

Необходима

Факторы социальной популярности

Зрелищность, социальный престиж

Потребность в самосовершенствовании

Психотехническое содержание боевых единоборств позволяет рассматривать этот вид активности как реальную систему психофизической тренировки, способствующую не только совершенствованию личности, но и проявлению ее субъектности.

Мы посвятили отдельное исследование сравнительному анализу динамики вегетативного статуса в ходе тренировочного цикла у спортсменов различных спортивных специализаций. Поскольку наиболее информативными для оценки субъективной напряженности деятельности считаются показатели сердечнососудистой системы (Данилова Н.Н., Марищук В.П., Медведев В.И., Меерсон Ф.З., Eichler S., Jerome W., Porges S.W.), в исследовательских целях был использован метод вариационной пульсометрии по Р.М.Баевскому.

Исследование проводилось в течение месяца: спортсмены (мужчины) находились в обычном тренировочном режиме, исключающего подготовку к каким-либо значительным соревнованиям. В исследовании приняли участие 112 студентов спортивного факультета университета, занимающиеся атлетическими видами спорта со спортивным разрядом не ниже 1-го взрослого. Вторую группу составили 78 сотрудников службы охраны, регулярно занимающихся боевыми единоборствами (каратэ-до, каратэ-киокусинкай, кикбоксинг) под руководством опытного инструктора и принимающих участие в спортивных состязаниях. Средний возраст в первой группе составил 19,4 года, в группе боевых единоборств – 24,5 года. Сердечный ритм записывали в положении лежа до и после тренировки, с каждым участником исследования проводилась пятикратная запись ВПМ.

Показано, что представители атлетических видов спорта отличаются от единоборцев выраженными симпатико-тоническими изменениями сердечного ритма в ходе тренировки. Имеются достоверные различия между показателями естественной вариабельности сердечного ритма у спортсменов в состоянии покоя: величина индекса напряжения у атлетов выше, чем у представителей боевых единоборств, и имеет больший диапазон разброса. Доказано преобладание симпатико-тонических реакций на нагрузку в группе спортсменов, занимающихся атлетическими видами спорта, и реакций ваготонического типа – у представителей боевых единоборств. Следовательно, занятия боевыми единоборствами обеспечивают на организмическом уровне реагирования лучшую вегетативную регуляцию адаптационных механизмов. Объяснение полученным данным основано на выдвинутой гипотезе о психотехнической направленности занятий боевыми единоборствами, конечной целью которых является ауторегуляторное совершенство спортсмена: тренировка в боевых единоборствах выполняет инструментальную функцию в культурной «сверхзадаче» личности – овладение собственными психофизическими и личностными ресурсами. Целью тренировочного процесса в спортивных единоборствах является повышение показателей общефизической выносливости организма, и результаты динамики сердечнососудистой активности соответствуют этой цели: посредством нарастающей интенсификации тренировочных нагрузок обеспечить рост выносливости организма спортсмена.

Двойная функция целей спортивной деятельности (Горская Г.Б., Ильин Е.П., Матвеев Л.П., Платонов В.Н., Яковлев Б.П.) – побуждающая и смыслообразующая – допускает существование разных сценариев занятия спортом. Так, ориентация спортсмена только на результаты, повышающие его социальный статус, способна элиминировать потребности в личностной и спортивной самореализации. Поэтому способность к личностной рефлексии собственных возможностей и потенций развития мы рассматривали как психологическое основание индивидуальных достижений, для чего использовалось интервью. В исследовании приняли участие 115 студентов спортивного факультета университета, 78 сотрудников частного охранного предприятия и 20 представителей спортивного клуба боевых единоборств. Все участники имели спортивные разряды и квалификации, средний стаж занятий спортом составил 7,5 – 14,3 лет, что указывало на проявление атлетических способностей (и соответствующих интересов) в раннем подростковом возрасте.

Проведенный контент-анализ результатов интервьюирования спортсменов разных специализаций позволил выделить основные группы начальных мотивов (внешние мотивы-стимулы, внутренние мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы), дать содержательную характеристику и провести анализ их дальнейшего развития под влиянием тренировки и спортивных достижений. Получены достоверные различия в распределении начальных мотивов занятий спортом, необходимых качеств для занятий выбранным видом спорта и эмоциональных типов реагирования на спортивные поражения. В группе спортсменов-атлетов отмечено: 1) преобладание внешних и внутренних начальных мотивов занятий спортом и их неустойчивость под действием внешних обстоятельств; 2) дефицит психологической подготовки; 3) абсолютное преобладание негативных эмоций после спортивного поражения. В группе представителей боевых единоборств: 1) преобладание смыслообразующих мотивов; 2) дефицит общефизической подготовки; 3) замена аффективного компонента реакции на поражение в поединке рациональными суждениями и оценкой собственных достижений.

Кроме того, в целях определения и сравнительной оценки ведущего уровня регуляции поведения было проведено многомерное шкалирование (16 PF Cattell). В исследовании приняли участие 345 респондентов. В работе использовалась следующая классификация личностных черт: энергийные (общительность, самоуверенность, смелость, жизнерадостность), социально-адаптивные (добросовестность и ответственность, пунктуальность и осмотрительность, умение подчиняться правилам), ауторегуляторные (эмоциональная устойчивость, самодостаточность, открытость, ненапряженность). Каждой группе черт соответствует свой ведущий уровень регуляции: организмический – для первой, индивидный – для второй; личностный и возможно субъектный – для третьей (Шмелев А.Г.). На организмическом уровне регуляции индивидуальной активности приоритетное значение приобретают адаптивно-приспособительные качества индивида на фоне высоких энергетических характеристик поведения, имеющих конституциональное происхождение. Индивидный уровень регуляции обеспечивает осуществление адекватного социально-ролевого поведения посредством актуализации качеств, имеющих социально-адаптивное и ситуативно-адекватное значение. Личностный уровень регуляции позволяет «преодолеть» конституциональные и средовые ограничения личности посредством активного осмысления собственной деятельности и рефлексии себя в этой деятельности.

Согласно полученным результатам, для представителей спортивных единоборств, ведущим уровнем регуляции поведения является индивидно-организмический; для представителей службы охраны, занимающихся боевыми единоборствами в силу профессиональной необходимости, – индивидно-личностный; для спортсменов из клуба боевых единоборств – личностно-организмический. Основой полученных различий выступает система ценностно-целевых ориентаций спортивной деятельности.

Таблица 3

Распределение характерологических типов в трех группах респондентов

Тип

Уровень

регуляции

Описательные

характеристики

I

II

III

%

I

Организмический

Адаптивно-приспособительные черты на фоне высокой эргичности

23

7

9

V

Индивидный

Ролевое, социально-нормативное поведение

48

30

6

VI

III

Личностный

Интрапсихологический контроль

3

23

23

IV

Изначально психологическая цель восточных единоборств определяет их принципиальное отличие от других видов спортивной подготовки – в центре внимания находится отдельно взятый человек с его психофизическими и личностными возможностями реагирования. Нацеленность тренировочного процесса на продуктивное преобразование индивидуальной природы возможна лишь через актуализацию субъектного статуса личности, который реализуется формированием ауторегуляторных механизмов на всех уровнях организации индивидуальной жизнедеятельности. Личностные черты как предмет ценностно-культурной трансформации приобретают инструментальное значение взаимодействия с социальным миром, а потому доступны аутокоррекции. В этом случае личностная саморегуляция обращена не к актуальному статусу («какой я есть»), а к той идеальной модели («каким должен быть»), на которой держится весь тренировочный процесс. Поэтому мы говорим о посреднической функции социокультурной модели.

Занятия боевыми единоборствами в условиях прозападной культуры приобретают непосредственное значение психотехники саморазвития, поэтому приоритет внутренней мотивации в спортивных занятиях аргументирует преобладание субъектных стратегий поведения в целом. Мотив самопознания запускает соответствующую деятельность, предметом которой выступают актуальные личностные свойства и функциональные состояния. Непредрешенным результатом в этом случае выступает личностная и физическая самоидентификация спортсмена, которая рефлексивно опознается в условиях боевого поединка, имеющего на начальном этапе значение ориентира для дальнейшей работы по самосовершенствованию. Система «мотив – личность – поединок» воплощает собой субъектополагающий потенциал для индивида, реализуемый в деятельностном самоизменении личности, но рефлексивно опознаваемый только в поединке. Мы встречаемся с самоиндуцированной субъектностью, необходимым условием которой становится определенная культурная модель личности (идеальная форма), а индикаторами состоявшегося субъектополагания выступают личностная причастность процессам саморазвития и ответственность.

Для представителей атлетических видов спорта в начале занятий характерно преобладание внешних мотивов-стимулов, поэтому вопрос о потенциальной субъектности будущих спортсменов разрешается согласно первой схеме. Особая роль принадлежит тренеру, который не только принимает участие в выборе спортивной секции, но и организует режим спортивной жизни, а интенсификация тренировочных нагрузок становится основным приемом дифференциации ребят.

Последующее развитие представителей восточных единоборств оказывается в большей степени опосредствовано регулярностью занятий в спортивном клубе: тренировка становится основным приемом движения к культурно заданной «идеальной модели», а цель занятий приобретает процессуальный характер. Поэтому в характерно-стилевых особенностях поведения этих спортсменов ведущее значение приобретает личностный уровень регуляции. Для ребят, занимающихся атлетическими видами спорта, ситуация имеет противоположный характер зависимости: попадание в группу претендентов на высокие достижения актуализирует модель ситуативного проявления субъектности как способности спортсмена к самомотивации и саморегуляции. Трудоемкость выбора субъектной стратегии поведения определяется необходимостью личностной перестройки для его осуществления. Преобладание в профиле личностных черт индивидной регуляции подтверждает приоритет для спортсмена задачи социальной адаптации. Однако уровень вовлеченности в спортивный режим жизни позволяет говорить о наличии субъекта – витального, психологическим механизмом проявления которого является субъективное отражение спортсменом социального отношения и признания (приоритет механизмов индивидной регуляции на фоне высокой эргичности).

Таким образом, был выделен еще один вид субъектности – самоиндуцированной. Субъектополагающим условием является наличие культурной модели поведения, личностная привлекательность которой делает ее «идеальной формой» в процессе личностного развития.

Результат проведенных исследований позволили сформулировать следующие ВЫВОДЫ:

1. В результате анализа научно-психологической, философской и культурологической литературы, а также теоретических и эмпирических диссертационных исследований по теме исследования было показано, что в историческом развитии теоретического конструкта «субъект» было несколько этапов: «Бог-субъект» – «мир-субъект» – «человек-субъект». В картезианской картине мира изменяется статус человека, которой становится основанием этого мира, или его субъектом. Учение И.Канта о дифференциации эмпирического и трансцендентального субъектов аргументировало разные уровни организации индивидуальной жизнедеятельности («быть исполнителем» и «быть источником»), определяющие проявление соответствующих психологических качеств. Отход философии в ХХ столетии от идей трансцендентализма сопровождался: приоритетом функционального подхода; неизбежной субстанциализацией субъектных свойств; «эстетизацией обыденности»; утверждением принципа «философского плюрализма» как основания для элиминации трансцендентальных интерпретаций феномена человека.

2. Конструктивность категории для психологии обусловлена действием ряда причин, которые имеют значение методологических принципов научного знания: принцип активности психики и принцип коммуникативно-деятельностного опосредствования развития психики. Для отечественной психологии общепризнанным является тезис о человеке как существе, активность которого имеет избыточный, и в этом смысле – ненаправленный характер. Указанная избыточность становится основанием для воспитательных и обучающих институализированных воздействий, направляющих ее в социокультурное русло (как содержание процесса социализации личности). Исторически выработаны две основные формы опосредования индивидуальной активности – деятельность и общение, выполняющие функцию ее психотехнической организации, а результатом их действия становится формирование культурных форм психической активности, или высших психологических функций, составляющих предмет психологических исследований. С развитием речи происходит «расслоение» индивидуальной активности в виде несовпадения внешнего проявления ее содержанию. Методологически этот тезис нашел выражение в двух структурных моделях деятельности – технологическом и смысловом. Так появляется представление о всевозможных суррогатах-заменителях деятельности и общения, которые мы назвали «псевдодеятельность» и «псевдообщение». Основанием различения двух режимов деятельности и общения является предоставление о двух формах индивидуальной активности – реактивной (причинно обусловленная) и собственно активной (самопричинной). Научной категорией, которая позволяет теоретически обозначить режим самотождественной активности, при которой технологический и смысловой уровни совпадают, и тем самым, соответствуют друг другу, является категория «субъект».

3. Предложена концепция субъектополагающего взаимодействия в разных сферах индивидуальной жизнедеятельности, которая представлена двумя схемами – социально-психологического опосредствования субъектности в обобщенной ситуации и личностного поведения в актуальной ситуации. Системообразующим элементом в первом случае выступает другой человек (наставник), наставническая функция которого реализуется в пространстве двух систем отношений: аксиологической (к потенциальному субъектности и объекту своей деятельности) и деятельной (к актуальной личности и предмету своей деятельности). В основу схемы личностного поведения в актуальной ситуации положено представление о продуктивных формах поведения, которые не сопровождаются снижением социального статуса личности и ее самооценки. В каждой актуальной ситуации потенциально существует возможность выбора личностной и субъектной стратегий поведения, реализация которой определяет психологические результаты индивидуального поведения.

Обе модели присутствуют в основных сферах индивидуальной жизнедеятельности витальных отношений, предметной деятельности, общении, самосознания, и отражают различные механизмы проявления субъектности.

4. В сфере витальности, коммуникации и предметной деятельности субъектополагающее взаимодействие осуществляется по схеме опосредования наставником отношений в системах «актуальная личность – объект культуры» и «потенциальная субъектность – предмет культуры», а механизмом субъектополагающего потенциала состоявшегося взаимодействия – деятельно-аксиологические инверсии.

  • Психологические условия проявления витальной субъектности изучались на модели освоения детьми 3-6 лет плавательных координаций. Взаимодействие взрослого с ребенком строится как психологическая организация спонтанной детской активности с целью актуализации потенциальной субъектности как необходимого и достаточного условия освоения технически правильных плавательных движений. Основным условием субъектополагающего взаимодействия выступает субъектная активность инструктора (достаточное условие), аксиологический компонент которой представлен предвосхищающим ожиданием детской субъектности, а деятельный – детально-профессиональным знанием техники и биомеханики плавания. Необходимым условием субъектополагающего взаимодействия выступает психологическая готовность к нему ребенка в виде свободного перемещения в воде и способности вступать в сопряжено-активные отношения со взрослым. Психологическим механизмом освоения плавательных координаций является произвольное и дифференцированное воспроизведение ребенком собственной двигательной активности, отраженной взрослым как прототип плавательных движений. Индикаторами состоявшегося субъектополагающего взаимодействия выступают: объективный – плавательный навык «от себя», субъективный – адекватная репрезентация собственных двигательных возможностей.
  • Потенциальная коммуникативная субъектность подростка может быть успешно реализована в рамках учебно-предметного взаимодействия. Основным социально-психологическим условием проявления субъектности подростка является психотехническая организация педагогом активности учащихся как взаимодействия в системах «учитель – ученик» и «ученик – ученик» (достаточное условие). Психологическим (необходимым) условием учебно-предметного общения как субъектополагающего является готовность к нему подростка. Посредническая функция педагога проявляется как обеспечение «встречи» личности учащегося с объектом культурно-образовательной деятельности: в системе «наставник – личность» деятельное отношение первого ко второму реализует его аксиологический контекст, в системе «наставник – объект культуры» ценностное отношение к предмету реализует деятельный контекст. Интенсивность и содержательность предметно-коммуникативного взаимодействия – по механизму «наведенной» субъектности – обеспечивают переживание подростком личностной успешности и возможности самореализации в учебной деятельности (субъективный индикатор). Творческие работы как актуализация потенциальных возможностей личности ученика стали объективным индикатором состоявшегося субъектополагающего взаимодействия.
  • Взаимодействие преподавателя и студента отражает противоречие между учебно-профессиональной и экзистенциальной задачами высшего профессионального образования. Для преподавателя указанное противоречие становится основанием необходимости выбора социально-ролевой или субъектной стратегии поведения в соответствии с его ценностно-смысловыми предпочтениями, а психологическим механизмом проявления субъектности самоиндукция по отношению к идеальной модели как необходимого компонента профессионального самосознания. Результатом выбора преподавателем рефлексивной стратегии профессионального поведения становится актуализация схемы социально-психологического опосредствования проявления субъектности студента как реализация субъектополагающего потенциала взаимодействия участников образовательной деятельности в вузе.

5. На примере занятий боевыми единоборствами в условиях прозападной культуры показана возможность осуществления наставника в виде культурной модели личности. Субъективным условием продуктивного взаимодействия с ней выступает система индивидуальных смыслов, в которое приоритетное значение имеют смыслообразующие мотивы самопознания и саморазвития. Роль тренера в этом случае ограничена контролирующими функциями. Субъектополагающим потенциалом обладает всякое обращение спортсмена к этой модели. Индикаторами реализованного субъектополагающего потенциала выступают: объективный – субъектная стратегия поведения, субъективный – самоиндукция в системе внутренних критериев оценки достигнутых результатов.

6. Сравнительное сопоставление изучения субъектополагающего взаимодействия в разных сферах жизнедеятельности, но в условиях организованной деятельности позволяет выделить необходимое и достаточное условия этого феномена: наличие другого человека (необходимое) и готовность к такому взаимодействию (достаточное). Индикаторы состоявшегося субъектополагающего взаимодействия должны быть рассмотрены в трех системах: деятельно-аксиологических отношений, субъективной и объективности реальностях по отношению к личности, бинарных отношений «деятельность – витальность», «коммуникация – деятельность», «деятельность – самосознание», «самосознание – витальность». Основным психологическим условием субъектности (как проявления оппозиции субъект-объектных отношений) выступает ее объектное отражение наставником, а проявление в виде самопроизводящей активности разрушает противостояние объекта и субъекта (как в предметном, так и социальном мире).

В ЗАКЛЮЧЕНИИ обсуждается парадоксальность субъектного статуса в аспекте множественных инверсий, которые наблюдаются в различных сферах индивидуального бытия: формы и содержания, деятельности и общения, витальности и самосознания, объекта и субъекта. Показано, что индивидуальная жизнедеятельность как психологическое пространство проявления и становления субъекта не может не быть творческой. Творчество, как личностная самотрансформация, есть обнаружение потенциальным субъектом противостоящего объекта, всегда неизоморфного субъективности, и преодоление этой оппозиции посредством проявления активности «от себя». Субъект обнаруживает объектность лежащего перед ним мира (природного, культурного, социального), что составляет содержание встречи с этим миром, которая становится источником, началом и концом субъект-объектного противостояния. Так вещно-объектный мир превращается в предметно-культурный, а безличные социальные отношения в личностно-означенные и ценностно-осмысленные.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Осмина Е.В. Жизнь на пределе возможностей или невозможная определенность субъекта. Монография. [Текст] / Е.В.Осмина. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. 242 с. 14,3 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, для публикации основных результатов диссертационных исследований:

  1. Осмина Е.В. (соавт.) Проблема грамотности в контексте культурной идентификации личности [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник ИжГТУ. Спецвып. к 55-летию ИжГТУ и 75-летию УдГУ. 2006. №5 (32). Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2006. С.29 – 34. 0,68 п.л. (1/2)
  2. Осмина Е.В. Психологические критерии проявления субъектности дошкольника на начальных этапах обучения плаванию [Текст] / Е.В.Осмина // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2008. № 2. С.35 – 40. 0,45 п.л.
  3. Осмина Е.В. Психологический анализ педагогического труда: деятельностные риски личностной деформации [Текст] / Е.В.Осмина // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 5. С.335 – 344. 0,59 п.л.
  4. Осмина Е.В. Сравнительный анализ личностно-смысловых компонентов в мотивации занятий восточными и спортивными единоборствами [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник спортивной науки. 2009. № 5. С.51 – 54. 0,49 п.л.
  5. Осмина Е.В. Экспериментальное исследование факторов проявления надситуативной активности студентов в условиях проявления формализованной оценки текущих знаний [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2009. № 2. С.178 – 182. 0,53 п.л.
  6. Осмина Е.В. (в соавт) Отношение к иностранному языку в контексте профессионального самоопределения у студентов ИжГТУ [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2009. № 2. С.167 – 172. 0,48/0,3 п.л.
  7. Осмина Е.В. Психологические показатели деятельностной вовлеченности субъекта высшего профессионального образования [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник Вятского государственного университета. 2009. № 3 (3). Т.3. Психология и педагогика. С.178 – 183. 0,63 п.л.
  8. Осмина Е.В. Рождение субъекта, или конец субъект-объектного противостояния [Текст] / Е.В.Осмина // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 1. С.303 – 312. 0,65 п.л.
  9. Осмина Е.В. (в соавт) Проблема предметности высшего профессионального образования (на материале изучения английского языка в ИжГТУ) [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2010. № 1. С.156 – 160. 0,40/0,20 п.л.
  10. Осмина Е.В. Психологические парадоксы субъектности личности: бессубъектная личность или обезличенный субъект? [Текст] / Е.В.Осмина // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 2. С.305 – 312. 0,55 п.л.
  11. Осмина Е.В. Психологические парадоксы субъектности личности: бессубъектная личность или обезличенный субъект? [Текст] / Е.В.Осмина // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 3. С.267 – 274. 0,50 п.л.
  12. Осмина Е.В. Преподаватель и студент: конфликт учебно-профессиональной и экзистенциальной задач взаимодействия [Текст] / Е.В.Осмина // Преподаватель XXI века. 2010. № 1. С.154 – 159. 0,35 п.л.
  13. Осмина Е.В. (в соавт.). Рефлексивные эффекты мультилингвального «картирования» эмоциональных состояний [Текст]/ Е.В.Осмина // Вестник ИжГТУ. Ижевск. № 4. 2011. С.

Другие работы автора, опубликованные автором по теме докторской диссертации:

  1. Осмина Е.В. Педагогика посредничества, или психология ответственности в вузе [Текст] / Е.В.Осмина // Инновационная среда негосударственного сектора высшего профессионального образования: Матер. I Всерос. н/п. конф. (24-25 февраля 2012 г.). Казань: ЧОУ ВПО «Академия социального образования», 2012. – С.78 – 82. 0,33 п.л.
  2. Osmina E.V. (в соавт.) Psychological criteria of effectiveness of swimming training of preschool children [Текст] // Е.В.Осмина // Humanistyczny wymiar fizjoterapii, rehabilitacji, pielegniarstwa, zdrowia publicznego, turystyki I rekreacji. – Radom, 2011. – С.25 – 28. 0,2 п.л.
  3. Осмина Е.В. Интеллект, личность и профессиональное самоопределение [Текст]/ Е.В.Осмина // Профессиональное образование в Удмуртской республике. № 2(10). 2011. С.25-27. 0,39 п.л.
  4. Осмина Е.В. Опосредствованная субъектность, или деятельно-коммуникативные инверсии взаимодействия [Текст] / Е.В.Осмина // Международная научно-практическая конференция «ЛИЧНОСТЬ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ». М.: РУДН, 2011. – С.184 – 188. 0,18 п.л.
  5. Осмина Е.В. Психология участников образовательного процесса в вузе: проблема посредничества [Текст] // Е.В.Осмина // Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: материалы IV Междунар. конф. (Россия, Ижевск, 21-23 апреля 2010 г.). В 3 т. – Т. 2. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. – С.141 – 147. 0,38 п.л.
  6. Осмина Е.В. Психологическая служба в ЧОПе: возможность прогноза успешной деятельности охранника [Текст] // Е.В.Осмина // Психология профессионально-образовательного пространства человека: сб. науч. ст. 8-й Всерос. н\п. конф. / ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед.ун-т». Екатеринбург, 2009. – С.265 – 270. 0,31 п.л.
  7. Осмина Е.В. Мир говорящих и говорящий мир: субъектная соотнесенность [Текст] / Е.В.Осмина // Многоязычие в образовательном пространстве: Сб.статей к 60-летию профессора Т.И.Зелениной: в 2 ч. / Под ред. А.Н.Утехиной и др. – М.: Флинта: Наука, 2009. – Ч.2: Педагогика. Лингводидактика. – С.73 – 77. 0,49 п.л.
  8. Осмина Е.В. Психологические проблемы социализации детей дошкольного возраста [Текст] // Е.В.Осмина // Материалы VII республ. н/п. конф. «Традиции и инновации в образовании» 23 апреля 2009 г. Выпуск 7. – Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2009. – С.103-104. 0,16 п.л.
  9. Осмина Е.В. Субъектный статус участников образовательного процесса в вузе как условие их профессионального становления и развития [Текст] // Е.В.Осмина // Современные направления теоретических и прикладных исследований`2009/ Материалы международной научно-практической конференции 16-27 марта 2009. Том 25. Философия и филология. Одесса: Черноморье, 2009. – С.39-41. 0,19 п.л.
  10. Осмина Е.В. Субъект-порождающее взаимодействие как основание продуктивного развития его участников [Текст] // Е.В.Осмина // Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта. Материалы 1-й Международной научно-практической конференции. Казань, Казанский государственный университет, 26-27 марта 2009 года. ДОПОЛНЕНИЯ./Под ред. С.В.Петрушина. – Казань: Издательство «Отечество», 2009. – С.94 – 98. 0,26 п.л.
  11. Осмина Е.В. Педагогические «ловушки для души», или психология посредничества в обучении [Текст] // Е.В.Осмина // Материалы научно-практической конференции «Образование и культура в развитии современного общества». Часть 1. – Новосибирск: Изд-во ООО «БАК», 2009. – С.574 – 576. 0,18 п.л.
  12. Осмина Е.В. Формы построения продуктивного (диалогического) взаимодействия в системе высшего профессионального образования [Текст] // Е.В.Осмина // Сборник науч.трудов по матер. междунар. н/п. конф. «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте – 2009». 15-30 июня 2009. Том 15. Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2009. – С.88 – 89. 0,15 п.л.
  13. Осмина Е.В. Психологические условия субъекта жизнедеятельности на этапе высшего профессионального образования [Текст] / Е.В.Осмина // Вестник развития науки и образования. 2008. № 4. С.63 – 69. 0,52 п.л.
  14. Осмина Е.В. Психологическая феноменология субъектности: личностная неочевидность и/или деятельностная возможность [Текст] / Е.В.Осмина // Научная жизнь. 2008. № 4. С.71 – 76. 0,48 п.л.
  15. Осмина Е.В. Возможности и ограничения профессионально-личностного развития педагога: психологический анализ педагогического труда [Текст] / Е.В.Осмина // Научная жизнь. 2008. № 4. С.84 – 88. 0,40 п.л.
  16. Осмина Е.В. Две модели жизнедеятельности: претерпевания и развития [Текст] / Е.В.Осмина // Научное обозрение. 2008. № 4. С.79 – 84. 0,40 п.л.
  17. Осмина Е.В. Детерминизм, неопределенность и возможность развития: теоретико-прикладные аспекты вопроса [Текст] / Е.В.Осмина // Научное обозрение. 2008. № 5. С.119 – 126. 0,50 п.л.
  18. Осмина Е.В. Преподаватель и студент: конфликт учебно-профессиональной и экзистенциальной задач взаимодействия [Текст] / Е.В.Осмина // Научное обозрение. 2008. № 5. С.133 – 136. 0,40 п.л.
  19. Осмина Е.В. Определение ведущего регуляторного уровня у спортсменов в условиях многомерного шкалирования (в поисках субъектности) [Текст] / Е.В.Осмина // Научная жизнь. 2008. № 5. С.77 – 85. 0,55 п.л.
  20. Осмина Е.В. Субъектность участников педагогического взаимодействия как психологический критерий его эффективности [Текст] / Е.В.Осмина // Таврический журнал психиатрии (Украина). 2008. № 2. С.112 – 116. 0,50 п.л.
  21. Осмина Е.В. Сравнительный анализ напряжения регуляторных механизмов у спортсменов на разных этапах тренировочного процесса [Текст] / Е.В.Осмина // Таврический журнал психиатрии (Украина). 2008. № 3. С.98 – 102. 0,45 п.л.
  22. Осмина Е.В. Великое несчастие отчуждения от Бога [Текст] / Е.В.Осмина // Под сводами православной культуры: Сб науч. и метод. ст. Вып.2. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. – С.138 – 146. 0,50 п.л.
  23. Осмина Е.В. Модель социально-психологического опосредствования субъектных свойств личности [Текст] / Е.В.Осмина // Личность в межкультурном пространстве: Материалы Междунар. конф., посвященной 100-летию социальной психологии (20-21 ноября 2008 г., Москва). Часть I. – М.: РУДН, 2008. – С.237 – 239. 0,15 п.л.
  24. Осмина Е.В. Психологические механизмы совершенствования личности и проявления субъектности в спортивной деятельности [Текст] / Е.В.Осмина // Психология индивидуальности: Материалы 2-й Всерос. науч. конф. (12-14 ноября 2008 г., Москва) М.: Изд-во ВШЭ, 2008. 0,1 п.л.
  25. Осмина Е.В. Диалогичность сознания верующего как условие субъектности его жизненной позиции [Текст] / Е.В.Осмина // Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: Междунар. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2008» (21-23 октября 2008 г., Санкт-Петербург). СПбГУ: Изд-во СПбГУ, 2008. 0,15 п.л.
  26. Осмина Е.В. Учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студента: субъектно-личностный подход [Текст] / Е.В.Осмина // Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: матер. III Междунар. конф. (22-24 апреля 2008 г., Ижевск). В 2 т. Т.2. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. – С.101 – 106. 0,29 п.л.
  27. Осмина Е.В. Феномен субъектности в мире о.Сергия Булгакова [Текст] / Е.В.Осмина // Мир и язык в наследии отца Сергия Булгакова: Междунар. науч. конф. Шуя, 2007. http://ocean.ucoz.ru/publ/15-1-0-129. 0,2 п.л.
  28. Осмина Е.В. Психологические условия проявления субъектности на этапе учебно-профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / Е.В.Осмина // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология: регион. науч.-метод. конф. (25-27 апреля 2007 г., Ижевск) – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. – С.181 – 184. 0,2 п.л.
  29. Осмина Е.В. Психологические проблемы учебной мотивации студентов (на примере изучения гуманитарных дисциплин в техническом вузе) [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №1. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. С.116 – 121. 0,45 п.л.
  30. Осмина Е.В. Социально-психологический анализ трудовой деятельности педагога [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №1. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. С.122 – 127. 0,45 п.л.
  31. Осмина Е.В. Психологическая возможность субъектогенеза в учебно-педагогическом взаимодействии [Текст] / В.В.Криушова, Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №1. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. С.98 – 103. 0,30 п.л.
  32. Осмина Е.В. О психологии человеческой телесности или куда «исчезает» душа? (Перечитывая С.С.Аверинцева) [Текст] / Е.В.Осмина // Социальный мир человека: Матер. Всерос. н/п. конф. «Человек и мир: социальное поведение личности в изменяющемся мире» 15-16 января 2007 г. – Ижевск: ИД «ERGO», 2007. – С.250 – 251. 0,1 п.л.
  33. Осмина Е.В. Аксиологические аспекты учебно-педагогической деятельности в условиях профилизации обучения [Текст] / Е.В.Осмина // Традиции и инновации в образовании: Материалы республ. науч.-практ. конф. Выпуск 4. – Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2006. – С.10 – 13. 0,16 п.л.
  34. Осмина Е.В. Психологическая возможность феномена субъектности в образовательном процессе [Текст] / Е.В.Осмина // Матер. Междунар. форума «Качество образования – 2006» (25-27 апреля 2006 г., Ижевск). В 2 т. Т.2. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. – С.3 –  5. 0,13 п.л.
  35. Осмина Е.В. Психология понимания как основа самопознания [Текст] / Е.В.Осмина // там же. – С.34 – 36. 0, 13 п.л.
  36. Осмина Е.В. Психология профессионального развития учащихся в условиях непрерывного многоуровневого образования [Текст] / Е.В.Осмина // там же. – С. 76 – 79. 0,13 п.л.
  37. Осмина Е.В. Психология профессионального развития учащихся в условиях непрерывного многоуровневого образования [Текст] / Е.П. Пономаренко, Е.В.Осмина // там же. – С. 29 – 31. 0,05 п.л.
  38. Осмина Е.В. Диалогичность учебно-педагогического процесса как средство развития самосознания его участников (на примере изучения непрофильных дисциплин в техническом ВУЗе) [Текст] / Е.В.Осмина // Парадигмы образования. Материалы научной сессии в рамках конференции «Парадигмы образования» (26 апреля 2006 г., Ижевск). Т.I. Ижевск: Изд-во Умурт.ун-та, 2006. – С. 72 – 73. 0,1 п.л.
  39. Осмина Е.В. Психология понимания в контексте современной образовательной парадигмы [Текст] / Е.В.Осмина // там же. С.26 27. 0,1 п.л.
  40. Osmina E.V. Displays individuality of participants of educational process as psychological criterion of its quality [Текст] / E.V.Osmina // Zbornнk z konferencie SCHOLA 2006, Bratislava, 11-12 maja 2006. Online: web.mtf.stuba.sk/sk/aktuality/konferencie/schola. 0,2п.л.
  41. Осмина Е.В. Динамика показателей осмысленности жизни в ходе профессионального образования [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №3. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2005. С.160 – 168. 0,68 п.л.
  42. Осмина Е.В. Осмина Е.В. Психологические аспекты развития трудовых ресурсов на современном рынке [Текст] / Е.В.Осмина // Реализация стратегии устойчивого развития города Ижевска: опыт и проблемы: Межрегион. науч.-практ. конференции (21 октября 2005 г., Ижевск). – Ижевск, 2005. – С. 47 – 48. 0,1 п.л.
  43. Осмина Е.В. Вклад психологических дисциплин в подготовку будущих инженеров в современных условиях профессионального высшего образования [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.94 – 96. 0,18 п.л.
  44. Осмина Е.В. Развитие личностного потенциала руководителя как фактор совершенствования его профессиональной деятельности [Текст] / Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.99 – 102. 0,25 п.л.
  45. Осмина Е.В. Психодиагностическое исследование смысловой структуры профессионального самосознания студентов ИжГТУ [Текст] / Е.В.Осмина, Н.В.Ложкина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.97 – 99. 0,1 п.л.
  46. Осмина Е.В. Сравнительно-психологическое исследование феномена объектной и субъектной ориентации мыслительной деятельности студентов [Текст] / В.М.Дамиров, Е.В.Осмина // Социально-экономическое управление: теория и практика: Период. науч.-практ.журнал. №4. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С.69 – 71. 0,1 п.л.
  47. Осмина Е.В. Психофизиологическое состояние первоклассника как показатель адекватности педагогического и психологического прогнозов успешности его обучения и развития [Текст] / Т.С.Шутова, Е.В.Осмина // Школьный логопед. № 2. 2004. – С.3 – 13. 0,55 п.л.
  48. Осмина Е.В. Проявления субъектности участников учебно-педагогического процесса как психологический критерий его качества [Текст] / Е.В.Осмина // CO-MAT-TECH 2004: 12th International Scientific Conference, Trnava, Slovak Republic, 2004. 0,2 п.л.
  49. Осмина Е.В. Психологические проблемы коррекции дефектов речевого развития в дошкольном возрасте [Текст] / Е.В.Осмина // Логопедия. № 1-2. 2003. С.73 – 78 . 0,5 п.л.
  50. Осмина Е.В. Клинико-нейрофизиологические и психологические механизмы задержки психического развития в детском возрасте [Текст] / В.Т.Лекомцев, Е.В.Осмина, В.Е.Кычанова // 50 лет Второй республиканской психиатрической больнице: Матер. межрегион. науч.практ. конф. – Ижевск, 2003. – С.198 – 209. 0,5 п.л.
  51. Осмина Е.В. Морфофункциональная незрелость ЦНС и критерии оценки детского развития [Текст] / Е.В.Осмина // Актуальные проблемы детской и подростковой психоневрологии. – Ижевск: Изд-во «Экспертиза», 2003. – С.109 – 120. 0,6 п.л.
  52. Осмина Е.В. Позитивный и нормативный подходы к оценке возрастного развития в детском и подростковом возрасте [Текст] / Е.В.Осмина // 5-й Росс. универс.-академ. науч.-практ. конф. Ч.1. Ижевск: Изд-во Удм.ун-та, 2001. С.140 143. 0,1 п.л.
  53. Осмина Е.В. К вопросу о механизмах социально-психологического генезиса возраста [Текст] / Е.В.Осмина // там же. С.129 131. 0,1 п.л.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.