WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Степанов Вадим Валерьевич

Психологическое сопровождение

мотивационной готовности учителей

к инновационной деятельности

       

Специальность 19.00.03 – психология труда,

инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

ТВЕРЬ 2012

Диссертационная работа выполнена на кафедре психологии труда, организационной и клинической психологии ФГБОУ ВПО

«Тверской государственный университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Жалагина Татьяна Анатольевна,

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор  Махновец Сергей Николаевич,

ГБОУ ДПО «Тверской областной институт усовершенствования учителей»

кандидат психологических наук, доцент

Козлов Сергей Александрович,

Тверской филиал АНО ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Российский 

государственный социальный 

университет»

Защита состоится «21» марта 2012 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»; с авторефератом – на сайте Тверского государственного университета: university.tversu.ru; на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ:  http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан  «20» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук  М.В.Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вторая половина XX столетия и начало ХХI века являются периодом инноваций во всех областях науки, культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и самим собой. Довольно быстрые и существенные изменения в экономической, политической и социокультурной жизни общества за последние десятилетия привели к серьезным преобразованиям в области образования.

Ведущей тенденцией обновления системы образования становится включение учителя в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством при реализации инновационной стратегии развития образовательного учреждения. Инновационная деятельность учителя становится обязательным компонентом и условием эффективности его труда.

Современные тенденции в исследовании нереализованности педагогических инноваций усматривают неподготовленность внедрения нового не только в организационной и технической стороне дела, но и в личностном, психологическом отношении. Данная проблема ставит вопрос о необходимости сопровождения субъектов труда в инновационной деятельности. В связи с этим актуальной задачей психологии труда является исследование психологических условий развития мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности. 

Исследование психологических детерминант мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности в контексте психологического сопровождения их профессиональной деятельности актуальна не только с практической, но и с теоретической точки зрения.

Вопросы мотивационной детерминированности профессиональной деятельности нашли отражение в работах Б.А. Бенедиктова, Р.Р. Бибриха, Б.Г. Братуся, И.А. Васильева, Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, И.И. Ильясова, Е.А. Климова, Х.И. Лейбовича, С.Н. Махновца, Е.В. Пряжниковой, В.В. Столина, А.Ф. Шикуна). Вместе с тем, вопросы, касающиеся учета психологических детерминант мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности, в контексте психологического сопровождения их профессиональной деятельности, остаются мало изученными.

Для современной практики реализации инноваций характерен недостаточный учет потребностей, интересов, возможностей самих педагогов, в том числе и их мотивационной готовности, то есть применяемые формы реализации инноваций недостаточно ориентированы на учителя как субъекта инновационной деятельности. Актуальность более рельефного исследования мотивационной готовности учителя как субъекта труда к инновационной деятельности определяется необходимостью разрешения реальных противоречий между:

  • потребностью педагогической практики в интенсивной инновационной деятельности учителя и его недостаточной готовностью, в том числе и мотивационной;
  • традиционным подходом в реализации инноваций и современными тенденциями в образовании, ориентированными на развитие личности;
  • потребностями в психологическом сопровождении, развитии психологической компетентности субъекта труда и отсутствием соответствующих условий в организации инновационного процесса в образовательном учреждении.

Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Цель исследования: разработать систему (основные формы, методы и методические средства) психологического сопровождения мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности с учетом структуры мотивационной готовности.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать и обобщить проблемы становления мотивационной готовности педагогов в процессе реализации инноваций в образовательной среде.
  2. Теоретически обосновать компонентный состав структуры психической регуляции мотивационной готовности учителя к инновационной  деятельности.
  3. Исследовать специфику проявления и взаимосвязи компонент психической регуляции мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности в контексте эффективности осуществляемой им профессиональной деятельности.
  4. Изучить возможности психологического сопровождения реализации инноваций в образовательном учреждении.
  5. Определить основные формы, методы и методические средства психологического сопровождения мотивационной готовности учителей в инновационной деятельности с опорой на личностно-ориентированную модель в ходе реализации проекта по апробации комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики».
  6. Реализовать и обосновать эффективность системы психологического сопровождения мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели.

Объект исследования: профессиональная инновационная деятельность учителя.

Предмет исследования: мотивационная готовность учителей к инновационной деятельности в условиях психологического сопровождения этой деятельности.

Гипотезы исследования:

  1. Эффективность инновационной деятельности учителя (в условиях психологического сопровождения) обусловлена уровнем персонификации таких компонент мотивационной готовности как внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, мотивация достижения, социальный интеллект, способность оценки себя в настоящем и рефлексивность.
  2. Психологическое сопровождение с опорой на личностно-ориентированную модель способствует становлению и развитию мотивационной готовности учителя, адекватной инновационной деятельности, т.е. становятся более выраженными мотивы, релевантные самой инновационной деятельности, наблюдается соответствие мотивационно-ценностного компонента операционно-исполнительскому компоненту инновационной профессиональной деятельности учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные методологические принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, а также психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н.  Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход (А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); теории внутренней мотивации (Э. Диси; Е.П. Ильин, К. Левин; А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн; Х. Хекхаузен и другие); модель оптимальности мотивационного комплекса (К. Замфир, Я.Н. Коломинский, А.А. Реан); рефлексивный подход к изучению психолого-педагогических явлений (Е.П. Варламова, Т.М. Давыденко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); личностно-развивающий подход к анализу профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции деятельности педагога-психолога (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, М.И. Плугина, Л.М. Фридман и др.); подходы отечественных и зарубежных авторов в области инноватики (К. Ангеловски, В.С. Дудченко, Л.С. Подымова, А.И.  Пригожин, Э. Роджерс, В.А. Сластенин, С.Ю. Степанов, Н.Р. Юсуфбекова и другие).

Методы исследования: при выполнении диссертационного исследования применялись теоретические и эмпирические методы психологии труда: сравнительный и ретроспективный анализ, анкетирование, беседа, обобщение независимых характеристик, тестирование, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертной оценки, методы использования и формирования субъектных факторов труда (методы профессионального самоопределения, поиска индивидуального стиля профессиональной деятельности), методы описательной психологии – интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, идентификация, методы математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов, а также применялись следующие методики: методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (А.В. Карпов), методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптированная Е.С. Михайловой), тест-опросник мотивации достижения (А. Мехрабян), тест-опросник мотивации аффилиации (А. Мехрабян), опросник терминальных ценностей (ОТеЦ), методика попарного сравнения утверждений – «доминирующие мотивы» (С.Н. Федотов, В.В. Юклянюк), методика диагностики удовлетворенности работой и взаимодействием, методика семантического  дифференциала Ч. Осгуда, методика К. Замфир «Структура мотивации трудовой деятельности», методика экспресс-диагностики ситуативной самоактуализации личности (Т.Д. Дубовицкая), опросник Р. Кеттела (шкала Q3).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими принципами, положенными в его основу, глубиной теоретического анализа изучаемой проблемы, адекватностью научного аппарата – методов и методик, программы исследования – поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки респондентов, применением методов математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализов результатов.

Выборку исследования составили слушатели курсов повышения квалификации ГБОУ ДПО «Тверской областной институт усовершенствования учителей» по вопросу адаптации комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики». Всего в исследовании приняли участие 315 человек. Из них 75 учителей приняли участие в формирующем эксперименте.

Этапы исследования: 1 этап (2008 – 2009 г.г.) организационно-теоретический: постановка и обоснование проблемы психологического сопровождения мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности, выбор объекта и предмета исследования, формулировка гипотез; теоретический анализ меры разработанности исследуемой научной задачи.

2 этап (2009 – 2010 г.г.) эмпирический: изучение компонент мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях психологического сопровождения апробации комплексного предмета «Основы религиозной культуры и светской этики».

3 этап (2010-2011 г.г.) итоговый: обобщение полученных результатов, разработка практических рекомендаций по психологическому сопровождению мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

  • обобщены и систематизированы теоретико-методологические основы понимания мотивационной готовности учителя к инновационной профессиональной деятельности как элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития, уточнено содержание и структура понятия «мотивационная готовность учителя к инновационной деятельности», что способствует интеграции данного конструкта в понятийный аппарат психологии труда;
  • проанализированы, обобщены и дополнены теоретико-методологические основы исследования психологических детерминант мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности, расширяя, таким образом, современные направления исследований в психологии труда;
  • выявлена регрессионная зависимость между системными компонентами мотивационной готовности к инновационной деятельности и интегральным показателем эффективности инновационной деятельности учителя. В результате синтезирована математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности инновационной деятельности учителя, что вносит вклад в развитие теоретических основ психологии профессиональной деятельности;
  • конкретизировано содержание психологического сопровождения становления мотивационной готовности учителей к реализации инноваций в рамках личностно-ориентированной модели;
  • доказано, что психологическое сопровождение мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности должно осуществляться не только с опорой на традиционные формы работы психолога в образовательном учреждении. Значимым становится его участие в проектировании и супервизии образовательной деятельности с использованием схем наблюдения и самонаблюдения. Такое сопровождение учитывает потребности, возможности педагогов, способствует становлению и формированию мотивационной готовности  инновационной деятельности;
  • разработана система психологического сопровождения становления и развития мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели, которая может быть использована в научных и практических исследованиях становления профессионала как субъекта труда.

Теоретическая значимость исследования: полученные в ходе диссертационного исследования результаты вносят вклад в развитие теории современной психологии труда, в частности, в уточнение психологической структуры профессиональной деятельности учителя посредством феноменологического описания компонентов структуры мотивационной готовности учителя к инновационной профессиональной деятельности, в обосновании положения о психологической детерминированности эффективности труда учителя спецификой проявления и взаимосвязи компонент мотивационной готовности к осуществляемой им инновационной деятельности. Систематизированы и конкретизированы существующие методологические основания изучения феномена мотивационной готовности учителя к инновационной профессиональной деятельности. В содержательном плане дополнен новыми теоретическими положениями конструкт «мотивационная готовность учителя к инновационной деятельности», включающий типологию, классификацию признаков, предпосылки развития, основные проявления в профессиональной деятельности, что способствует повышению научности понятия «мотивационная готовность учителя к инновационной деятельности» и его интеграции в предметную область психологии труда.

Разработаны психологические механизмы формирования деятельности и определения содержания основных этапов сопровождения становления и развития мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели, которые дополняют представления о содержании процесса профессионального развития субъекта труда и расширяют спектр психологических средств, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности учителя.

Практическая значимость исследования: результаты работы расширяют и углубляют знания о сущности, структуре, динамике проявлений мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности, а также представляют основу для практической деятельности психологов и руководителей школ по прогнозированию особенностей профессиональной деятельности учителей в ходе апробации и внедрения инноваций, по психологическому сопровождению мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности. Примененная методика изучения и описания мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели позволяет расширить возможность использования результатов исследования для научной организации труда, построения алгоритма индивидуальной траектории профессиональной карьеры и повышения эффективности деятельности в новых, постоянно меняющихся условиях. Предложенная система психологического сопровождения реализации инноваций позволяет руководителям и психологам образовательного учреждения реализовывать современные технологии управления персоналом.

Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, психологов, руководителей образовательных учреждений, а также для дальнейшей разработки методов стимулирования проявлений мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Эффективность инновационной деятельности учителя психологически детерминирована спецификой проявления и взаимосвязью компонент мотивационной готовности к осуществляемой им инновационной деятельности.
  2. Мотивационная готовность учителя к осуществляемой им инновационной деятельности представляет собой интегративное психологическое образование, включающее в себя в качестве компонентов рефлексивность, регулятивную способность, мотивацию достижения, мотивацию аффилиации, мотивацию профессионального самосовершенствования, внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию, внешнюю отрицательную мотивацию, удовлетворенность работой, удовлетворенность взаимодействием, социальный интеллект, способность оценки себя в настоящем, способность оценки своей перспективы.
  3. Эффективность инновационной деятельности учителя достигается уровнем персонификации психологических детерминант, которые, прежде всего, проявляются в выраженности таких компонент как рефлексивность, мотивация достижения, социальный интеллект, способность оценки себя в настоящем, внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация.
  4. Мотивационная готовность учителей к инновационной деятельности представляет собой совокупность внутренних мотивов, адекватных инновационной деятельности и определяющих успешность ее освоения и осуществления. Показателями мотивационной готовности к инновационной деятельности являются:
  • проявление интереса к новшеству и его динамика – позитивное отношение к новшеству, желание им заниматься, переживание позитивных эмоциональных состояний по поводу инноваций, стремление оценивать свой профессиональный и личностный опыт с позиций инноваций; позитивное отношение к перспективам инновационной деятельности;
  • сформированность мотива самосовершенствования – осознание своих возможностей, необходимости работы над собой, появление большей уверенности в себе;
  • сформированность мотива преодоления затруднений – осознание педагогом недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить; осознание своих проблемных точек, самостоятельное решение проблем и ответственность.

5. Система психологического сопровождения с опорой на личностно-ориентированную модель, учитывающую потребности, возможности самих педагогов, значимым элементом которой является групповое проектирование, способствует становлению и развитию мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности и, соответственно, мотивационно-ценностной и операционно-исполнительской сторон данной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования были представлены на научных конференциях: «Промежуточные результаты апробации комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» в Тверской области» (Тверь, 2010, 2011 гг.); всероссийской научно-практической конференции «Современный мотивационный комплекс: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2009); всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии и педагогики» (Челябинск, 2010); межрегиональной научно-практической конференции «Результаты апробации комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» (Москва, 2010); межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные образовательные технологии и мастерство педагога» (Брянск, 2011).

Результаты исследования отражены в 7 научных статьях автора, в том числе в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий со слушателями семинаров и курсов в образовательных учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования.

Основные положения диссертации частично реализованы в практике деятельности образовательных учреждений Тверской области и могут быть рекомендованы к распространению в других регионах России.

Структура и объем диссертации определены общей логикой, целью и задачами исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 205 страницах, иллюстрирован 4 рисунками, 31 таблицей и дополнен приложением. Библиография содержит 217 источников, 23 из них – на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, цель, задачи и гипотезы, описываются примененные методы и методики, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности» проанализированы основные теоретические подходы к пониманию мотивационной готовности и ее структуры, а также к изучению психологического сопровождения инновационной деятельности учителей.

В параграфе 1.1 «Мотивационная готовность учителей к инновационной деятельности: сущность, понятие и структура» приведены основные способы понимания мотивационной готовности учителя к инновации.

В настоящее время в научной литературе можно выделить два подхода к определению инновационной деятельности. Авторы первого подхода рассматривают инновацию как процесс (А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики). Второй подход заключается в рассмотрении инновации как самого новшества (К. Ангеловски, А.Ф. Балакирев, С.Д. Ильенкова). И новшества, и инновации являются составной частью инновационной деятельности в образовательном учреждении. В данной работе под инновационной деятельностью понимается комплексный целенаправленный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).

Специфическое содержание инноваций составляют изменения, а главной функцией инновационной деятельности является функция изменения. Для нашего исследования важно, что в процессе инновационной деятельности наряду с внешними преобразованиями в образовательном процессе происходят внутренние преобразования ее субъектов.

Психологическая структура любой деятельности, в том числе и инновационной, образуется устойчивым набором следующих компонентов: мотивация, целеобразование, информационная основа деятельности, прогнозирование ее результатов, принятие решения, планирование, программирование, контроль, коррекция, а также оперативный образ объекта деятельности, система индивидуальных качеств субъекта и совокупность исполнительских действий (А.В. Карпов). Важнейшим – исходным и базовым – компонентом деятельности является мотивация. Она реализует по отношению к деятельности как собственно побудительные, так и регулятивные функции, динамизирует и организует всю систему деятельности. Являясь системообразующим, мотивационный критерий показывает направленность учителя на реализацию себя как личности и как профессионала в инновационной деятельности, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности, высокий уровень восприимчивости нововведений, стремление к достижениям в инновационной деятельности, а также ценность самосовершенствования в ней.

Теоретический анализ научных трудов показал, что нет единства в определении понятия мотивационной готовности. Вместе с тем, рассматриваемое понятие соотносится с понятиями мотива, системы мотивов и мотивации. Содержательный анализ понятия мотивационной готовности к инновационной деятельности на основе научных публикаций и работ исследователей (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский, М.И. Дъяченко, Л.А. Кандыбович, А.Б. Корзин, Л.Н. Захарова, С.Л. Подымова, И.Е. Пискарева, Э. Роджерс, В.А. Сластенин, Е.Н. Францева и др.) позволяет конкретизировать его составляющие и выделить следующие показатели мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности:

  • проявление интереса к новшеству – позитивное отношение к новшеству, желание им заниматься, переживание позитивных эмоциональных состояний по поводу инноваций, стремление оценивать свой профессиональный и личностный опыт с позиций инноваций; позитивное отношение к перспективам инновационной деятельности;
  • сформированность мотива самосовершенствования – осознание своих возможностей, необходимости работы над собой, появление большей уверенности в себе;
  • сформированность мотива преодоления затруднений – осознание педагогом недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить; осознание своих «проблемных точек», самостоятельное решение проблем и ответственность.

По данным А.А. Реан, удовлетворенность профессией учителя имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса. Иначе говоря, удовлетворенность учителя избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной мотивации. Самой благоприятной для осуществления инноваций является внутренняя мотивация, когда учитель восприимчив к новому, инициативен, находится в постоянном поиске, при этом и желание получить вознаграждение или более высокий квалификационный разряд тоже может способствовать успеху дела.

Механизм психической регуляции инновационной деятельности учителя представляет собой совокупность функциональных звеньев, динамически и последовательно связанных между собой. Общим основанием регуляции является возникшая проблема (образ-цель) профессиональной деятельности, которая содержит критерии ее решения и достижения успеха на основании сформированных у субъекта систем оценок и ценностей; для достижения ожидаемого результата у субъекта должно появиться намерение (осознанное стремление действовать), которое влечет создание образа ситуации (образ самого субъекта, образ его взаимодействия и образ объективной ситуации) и образа динамики деятельности и формирования плана действий (на основании образа желаемой ситуации). Активное отношение к реализации этого плана требует мобилизационной установки субъекта (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.К. Калин) и формирование предвосхищающей схемы необходимой информации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович и Л.С. Славина, Е.С. Улитова), образ заданной динамики деятельности, текущие (оперативные) образы формируют «умственную картину» управляемого процесса — концептуальную модель, которая всеми предшествующими функциональными звеньями психической регуляции деятельности интегрируется в звене программирования ис­полнительных действий (А.В. Карпов), которое отражает принятые субъектом способы и последовательность выполнения конкретных действий (от субъективной оценки ожиданий, потенциальных возможностей субъекта и его ресурсов до возникновения ощущения законченной работы).

Теоретический анализ позволил рассматривать в работе следующие типы мотиваций: мотивация достижения, мотивация аффилиации, мотивация трудовой деятельности и мотивация профессионального самосовершенствования.

В параграфе 1.2 «Психологическое сопровождение как фактор становления и развития мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности» обосновывается сущность, понятие и структура психологического сопровождения учителей к инновационной деятельности.

Необходимость психологического обеспечения труда учителя обосновывается в работах М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, И.В. Коноваловой, В.Г. Маралова, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова, Л.М. Фридмана и других. Система психологического обеспечения образования является необходимым компонентом, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий для личностного, интеллектуального и социального развития всех участников образовательного процесса.

Отечественные исследователи (В.Ф. Дубяга, Е.М. Муравьев, Н.Л. Коновалова, С.Н. Федотов, Н.П. Фетискин, В.В. Юклянюк) к основным направлениям в осуществлении психологического сопровождения, как правило, относят: психологическую профилактику, психологическое консультирование, психотерапию и психокоррекцию. Чаще исследователи (и практикующие психологи) делают акцент на работе с учащимися. Однако, нарабатывается некоторый опыт психологического обеспечения, ориентированного на ресурсы педагогов, их психологическую компетентность, мотивационную готовность к профессиональной деятельности, в том числе инновационной.

В современной психологии делается акцент на изучение особенностей учителя как субъекта профессиональной деятельности. В отечественных моделях психологического обеспечения инновационной деятельности исследователи обращают внимание на развитие самосознания педагогов (И.В. Вачков, М. Кряхтунов, Л.М. Митина и другие), на развитие общения (Е.С. Асмаковец, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и другие), профилактику эмоционального выгорания (О.Н. Гнездилова), развитие профессиональной рефлексии (Е.П. Варламова, В.Б. Гаргай, Н.В. Клюева, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина и другие) и т.д.

В ходе организации своей профессиональной деятельности учитель считает наиболее важной методическую сторону и значительно реже придает значение общению и рефлексии. При этом именно психолог может помочь учителю обратить внимание на коммуникативную сторону урока, мероприятия и его деятельности в целом. Таким образом, рефлексивно-инновационная модель имеет личностно-ориентированный характер, предполагает работу с внутренними ресурсами субъектов образовательного процесса.

Большое распространение в общественной практике получает, так называемый, инновационный метод – обеспечение целостного процесса деятельности организации и ее развития (В.С. Дудченко, Г.П. Щедровицкий, Н.В. Клюева, М.И. Фаерман и другие). В рамках инновационного метода используют такие технологии работы специалиста как проектирование, процессное консультирование и супервизия.

Проектирование – деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. Фактически в этом определении подчеркиваются два момента: идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем (Н.П. Фетискин, И.Е. Пискарева).

Процессное консультирование дает возможность специалистам использовать как можно полнее свой внутренний потенциал (Э.Х. Шейн). Под процессным консультированием понимают вид консультирования, при котором предметом анализа и улучшения являются процессы, протекающие в организации: коммуникации, процесс принятия решений, процесс приема на работу и т. д.; при этом консультант не решает никаких конкретных проблем и не дает советов по поводу конкретных решений, а только настраивает систему как таковую.

Супервизия представляет собой консультирование и сопровождение одного специалиста другим, более опытным, однако без контроля и оценивания. Супервизия является психологически комфортным способом исправления ошибок в профессиональной деятельности.

Вышесказанное обосновывает необходимость психологического сопровождения инновационного образовательного процесса, использования, наряду с традиционными формами и методами работы, относительно новых, среди которых обращают на себя внимание процессное консультирование, супервизия. Происходит трансформация традиционной диагностики в рефлексивную, решение задач психологической компетентности – в сопровождение проектирования образовательного процесса.

Во второй главе «Исследование психологических компонент мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях психологического сопровождения» содержится описание принципов и результатов исследования психологического сопровождения мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности.

В параграфе 2.1 «Организация и методы исследования» приведены этапы исследования мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, включающие констатирующий и формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы, изучить специфику проявления и взаимосвязь компонент психической регуляции осуществляемой педагогом профессиональной деятельности, особенности мотивационной готовности в ходе реализации инноваций, преобладающие формы психологического сопровождения инновационной деятельности на настоящий момент. Для проведения исследовательской работы были привлечены учителя Тверской области, являющиеся слушателями курсов повышения квалификации ГБОУ ДПО «Тверской областной институт усовершенствования учителей» по вопросу адаптации комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики». Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 315 человек. При проведении исследования были использованы следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседа, свободное интервью, анализ продуктов деятельности (контент-анализ), методы статистической обработки и анализа полученных данных.

В ходе формирующего эксперимента была разработана система психологического сопровождения, направленная на становление мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности. Участниками формирующего эксперимента по апробации и проверке эффективности системы психологического сопровождения (личностно-ориентированная модель психологического сопровождения инновационной деятельности) стали 25 учителей – слушателей проблемного семинара-тренинга. Для проведения сравнительного анализа результатов семинара-тренинга были сформированы две контрольные группы педагогов (по 25 чел.), осуществляющие инновационную деятельность в условиях традиционной и адаптивной моделей психологического сопровождения. В формирующем эксперименте наряду с методами объективной психологии были использованы методы описательной психологии: интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, идентификация (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

В параграфе 2.2 «Учет мотивационной готовности в ходе реализации инноваций на современном этапе» содержатся результаты исследования мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, полученные в ходе констатирующего эксперимента:

  • выявлен следующий по степени значимости порядок факторов, мотивирующих работу учителя: интерес к работе и безопасность, вознаграждение, условия труда, чувство причастности к решению общественно значимых задач, личное развитие, то есть большая группа мотивов, относящихся к внутренним, не проявляются в деятельности учителя;
  • фактор «новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования» (74,8%) реже выбирается как стимулирующий фактор по сравнению с факторами: «интерес к работе» (86,7%) и «доверие» (83,2%) (соответственно *эмп = 1,750 при р 0,05; *эмп = 2,579 при р 0,01), то есть интерес к работе не связан с возможностью ее преобразования;
  • среди факторов, препятствующих обучению, развитию и саморазвитию, в качестве значимого выступает внешний фактор - «недостаток времени» (59,4%), при этом довольно большое число педагогов колеблется в выборе препятствующих факторов, т.е. не делает выбор в признании фактора как препятствующего или нет. Возможно, на такой выбор влияют психологические защиты, искажение восприятия возникающих проблем или фактор социальной желательности. В пользу данного вывода говорят результаты формирующего эксперимента, когда педагоги стали более спонтанно выделять свои затруднения;
  • по данным методики К. Замфир при уровне вероятности р 0,01 выявлены значимые различия между следующими видами мотивации: внутренней мотивацией, внешней положительной и внешней отрицательной мотивациями. Получено следующее соотношение: ВМ > ВОМ > ВПМ, что, согласно исследованиям А.А. Реан, А.А. Баранова не позволяет считать данный комплекс оптимальным. Такой мотивационный комплекс обнаруживается, как правило, у учителей с низким уровнем профессионального мастерства.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, использованы при разработке системы психологического сопровождения инновационной деятельности педагогов.

Параграф 2.3 «Решение задачи становления и развития мотивационной готовности в ходе реализации инновационного проекта по апробации комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики» описывает результаты формирующего эксперимента по становлению мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, созданию условий для самостоятельного решения учителем своих профессиональных задач в связи с осуществлением инновационного проекта.

Комплексный учебный предмет «Основы религиозных культур и светской этики» отвечает всем признакам инновационности. Прежде всего, через этот предмет осуществляется в образовании принципиально иной подход на основе новой идеи, существенно меняющий сложившиеся образовательные технологии, обусловливающий новый тип школьной организации.

В преподавании предмета мы наблюдает проявление специфичности инноваций в образовании (Т.И. Шамова, Г.М. Тюль) в следующем:

  • инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы;
  • использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся;
  • внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы  школы.

В качестве важного условия развития мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности мы рассматриваем систему психологического сопровождения образовательной деятельности. Причем, само ее построение имеет личностно-ориентированный характер, поскольку учитывает потребности, интересы субъектов образовательного процесса.

Нашу работу во многом определяет подход к психологическому сопровождению на основе выделения двух моделей психологического сопровождения: адаптивной и личностно-ориентированной. Для вычленения задач личностно-ориентированной модели, мы отталкиваемся от адаптивной модели, которая сложилась в практике работы психологической службы. Особенности адаптивной и личностно-ориентированной модели психологического сопровождения выделены в таблице.

Таблица

Особенности адаптивной и личностно ориентированной модели психологического сопровождения

Виды

моделей

Адаптивная модель

Личностно-ориентированная модель

Объект деятельности психолога

Взаимодействует со всеми участниками образовательного процесса, но акцент делает на работе с детьми

Взаимодействует со всеми участниками образовательного процесса, акцент – на работе с учителями

Цель

Адаптировать ребенка к образовательному процессу

Сделать образовательный процесс более экологичным

Содержание деятельности психолога

Многоаспектное: адаптация ребенка на разных ступенях обучения, информирование участников образовательного процесса, оказание разного вида помощи и т.д.

Формирование личностных компетенций у участников образовательного процесса, участие в проектировании образовательной деятельности

Преимущест-венная роль психолога

Эксперт

Супервизор, консультант образовательного процесса

Данные модели соотносимы с пониманием «прямой» и «непрямой» службы (И.В. Дубровина, М.И. Лукьянова), где психолог работает с учащимися лично или через педагогов. Первый вариант является традиционным и наиболее распространенным, и предусматривает непосредственный контакт психолога с ребенком, включающий тестирование, советы и некоторые формы когнитивного и поведенческого «лечения». Во втором случае психолог реализует методологию и методы, прежде всего, описательной психологии. Хотя пути и принципы ее реализации, а также конкретные технологии еще недостаточно наработаны. Личностно-ориентированная модель работы является, на наш взгляд, наиболее перспективной, хотя и не в полной мере освоенной.

Немаловажную роль в психологическом сопровождении играет проведение тренингов и других активных форм работы, позволяющих учителю развивать свои рефлексивные способности, повышать внутреннюю мотивацию, способствовать принятию и реализации инновационных изменений.

Семинар-тренинг «Ресурсы профессионального роста педагогов» разработан как ступень к проектированию профессиональной деятельности, проведению супервизии с целью создания условий для развития мотивационной готовности к инновационной деятельности, преодоления сопротивления осуществлению данной деятельности через привлечение личностных ресурсов самих участников. Мы полагаем, что своеобразное погружение в рефлексивную среду создает предпосылки для восприятия и осознания учителем своих личностных и профессиональных возможностей. Это способствует повышению мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности.

Обобщенная модель психологического сопровождения мотивационной готовности учителя к инновационной профессиональной деятельности изложена на схеме.

В параграфе 2.4 приводится анализ эффективности психологического сопровождения в ходе реализации инновационного проекта по апробации комплексного предмета «Основы религиозных культур и светской этики».

Эмпирические данные по эффективности психологического сопровождения инноваций получены на статистическом сопоставлении трех выборок: 1 группа – экспериментальная (ЭГ) – 25 человек, для них применена личностно-ориентированная модель психологического сопровождения; 2 группа – первая контрольная группа (КГ 1) – 25 человек, их привлечение к исследованию связано с участием в традиционных формах работы, проводимых в связи с экспериментом в школе – педсоветах, диагностических процедурах, проведении уроков, на которых давалась экспертная оценка и т.д; 3 группа – вторая контрольная группа (КГ 2) – 25 человек, в данных школах психологическое сопровождение инновационной деятельности ведется с использованием адаптивной модели.

Сравнительный анализ динамики показателей мотивационной готовности экспериментальной и контрольных групп позволил обосновать эффективность реализуемой системы психологического сопровождения. Так, в ходе психологического сопровождения у учителей растет понимание внутренних источников, повышается уверенность в себе, ориентация на внутренние ресурсы, собственные возможности и в меньшей степени направленность на внешнюю поддержку. Это подтверждает позитивная динамика показателей сформированности мотива самосовершенствования, удовлетворенность от личностного роста, освоение нового, осознание необходимости профессионального совершенствования, рефлексия своих возможностей. Учителя осознают недостаточность достигнутых результатов, проявляют желание их улучшить; осознают свои «проблемные точки», самостоятельно решают проблемы, беря ответственность на себя, чувствуют себя более успешными.

Соотношение внутренней мотивации, внешней положительной и внешней отрицательной мотиваций в мотивационном комплексе учителей экспериментальной группы в ходе психологического сопровождения  изменилось в сторону оптимальности мотивационного комплекса, таким образом, что внутренняя мотивация доминирует над внешней положительной, а та в свою очередь над внешней отрицательной мотиваций.

В результате проведенного нами комплексного исследования выявлено влияние компонент мотивационной готовности учителя к  инновационной деятельности на эффективность инновационного труда учителя путем построения регрессионной зависимости между компонентами психической регуляции их труда и интегральным показателем эффективности их инновационной деятельности в конкретном образовательном учреждении. В результате была синтезирована математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности инновационной деятельности учителя экспериментальной группы (лично-ориентированная модель психологического сопровождения инновационной деятельности) по формуле (1), контрольной группы №1 (традиционная модель) (2) и контрольной группы  №2 (адаптивная модель)(3):

Yэг. = 22,16 + 0,52X1 + 0,43X2 + 0,38X3 +  0,40X4 + 0,34X5 + 0,42X6+ 0,21X7 -  0,4X8 + 0,57X9 + 0,33X10 + 0,35X11 + 0,32X12 + 0,46X13 (1)

Yкг1. = 36,1 - 0,28X1 - 0,32X2 + 0,16X3 + 0,19X4 - 0,42X5 + 0,28X6 + 0,30X7 + 0,24X8 + 0,03X9 +0,08X10 + 0,24X11 + 0,14X12 - 0,44X13         (2)

Yкг2. = 36,1 + 0,32X1 - 0,24X2 + 0,24X3 - 0,32X4 + 0,16X5 + 0,13X6 + 0,24X7 - 0,16X8 + 0,44X9 - 0,19X10 + 0,20X11 + 0,22X12 + 0,13X13,         (3)

где X1 — рефлексивность, X2— регулятивная способность, Х3 — мотивация достижения, Х4 — мотивация аффилиации, Х5 — мотивация профессионального самосовершенствования, Х6 — внутренняя мотивация, Х7 — внешняя положительная мотивация, Х8 — внешняя отрицательная мотивация, Х9 — удовлетворенность работой, X10 — удовлетворенность взаимодействием, X11 — социальный интеллект, X12 — способность оценки себя в настоящем, X13 — способность оценки своей перспективы.

Регрессионная модель, построенная по всем 13 предикторам методом ввода, является адекватной и объясняет в первом случае более 82% общей дисперсии отклика (R2 = 0,824), во — втором — 84% общей дисперсии отклика (R2 = 0,841), а в — третьем — 88% общей дисперсии отклика (R2 = 0,884) (рис. 1).

Рис. 1. Компонентный профиль эффективности труда учителя в инновационной деятельности:

ряд 1 – педагоги экспериментальной группы (лично-ориентированная модель психологического сопровождения инновационной деятельности);

ряд 2 – педагоги контрольной группы (традиционная модель сопровождения инновационной деятельности);

ряд 3 – педагоги контрольной группы (адаптивная  модель сопровождения инновационной деятельности).

Данное исследование позволило нам сформулировать следующие положения. Во-первых, положение о том, что эффективность инновационной деятельности учителя достигается уровнем персонификации психологических детерминант, которые наиболее проявляются в выраженности таких компонент мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности как мотивация достижения, социальный интеллект, способность оценки себя в настоящем, внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация и рефлексивность (в условиях психологического сопровождения); а во-вторых, то, что эффективность инновационной деятельности учителя обусловлена спецификой проявления и взаимосвязи компонент мотивационной готовности осуществляемой им инновационной деятельности. Различия степени выраженности структурных элементов мотивационной готовности к инновационной деятельности учителя в условиях применяемой модели психологического сопровождения статистически значимо проявляются в таких компонентах как регулятивная способность, мотивация аффилиации, мотивация профессионального самосовершенствования, удовлетворен-ность взаимодействием, способность оценки своей перспективы.

Результаты тренинга позволяют говорить о динамике показателей мотивационной готовности. При этом разные участники отмечают разные направления в продвижении показателей мотивационной готовности.

    1. Становится более выраженным проявление интереса к новшеству.
    2. Происходит актуализация мотива самосовершенствования.
    3. Происходит актуализация мотива преодоления затруднений.

Итак, результаты тренинга позволяют говорить о позитивной динамике показателей мотивационной готовности. При этом тренинг дал толчок для работы в проектных группах. Возникла мотивация совместной деятельности, прилив интереса к работе и желание двигаться в рамках данной темы, наращивать свои профессиональные и личностные ресурсы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В работе теоретически рассмотрена и изучена специфика психологического сопровождения мотивационной готовности учителя к инновационной профессиональной деятельности. Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности представлена совокупностью внутренних мотивов, адекватных инновационной деятельности и определяющих успешность ее освоения и осуществления. Обосновано предположение о том, что показателями мотивационной готовности к инновационной деятельности являются:

  • проявление интереса к новшеству и его динамика – позитивное отношение к новшеству, желание им заниматься, переживание позитивных эмоциональных состояний по поводу инноваций, стремление оценивать свой профессиональный и личностный опыт с позиций инноваций; позитивное отношение к перспективам инновационной деятельности;
  • сформированность мотива самосовершенствования – осознание своих возможностей, необходимости работы над собой, появление большей уверенности в себе;
  • сформированность мотива преодоления затруднений – осознание педагогом недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить; осознание своих проблемных точек, самостоятельное решение проблем и ответственность.

Обобщен опыт сопровождения инновационной деятельности в рамках рефлексивно-инновационной модели. Показано, что, как правило, предполагается проведение тренинговых программ, либо программ повышения педагогической компетентности, привлечение рефлексивной диагностики на разных этапах реализации инноваций. Но реальный образовательный процесс при этом не является объектом деятельности психолога, супервизора. Модель сопровождения инновационной деятельности педагогов пока еще не выкристаллизовалась, используются, в основном, отдельные техники. Нужна специфическая психологическая поддержка, развернутая во времени в рамках реализации инновационного процесса.

Эмпирически установлено, что процесс развития мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности и ее успешность находят свое комплексное результативное выражение во взаимосвязи таких компонент как рефлексивность, регулятивная способность, мотивация достижения, мотивация аффилиации, мотивация профессионального самосовершенствования, внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация, удовлетворенность работой, удовлетворенность  взаимодействием, социальный интеллект, способность оценки себя в настоящем, способность оценки своей перспективы.

Доказано, что психологическое сопровождение мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности с опорой на личностно-ориентированную модель (цели и задачи, содержание отдельных этапов, роль психолога на разных этапах сопровождения, методические средства) является значимым условием развития мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности и обеспечивает поддержку профессиональной деятельности учителя. Наряду с традиционными формами работы психолога значимым становится его участие в проектировании и супервизии образовательной деятельности с использованием схем наблюдения и самонаблюдения. Такое сопровождение учитывает потребности, возможности самих педагогов, способствует становлению и формированию мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности и соответствию мотивационно-ценностной и операционно-исполнительской сторон данной деятельности.

Разработка и апробация системы психологического сопровождения педагогов в ходе реализации инновационного проекта с попыткой определения роли психолога (супервизора) важны как для осуществления психологической поддержки учителей при реализации инноваций, развития мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, так и для определения содержательного аспекта разных моделей психологических служб.

Полученные эмпирические данные открывают ряд возможных теоретических исследований в области углубленного изучения  особенностей мотивационной готовности учителя, формирования и развития его профессиональной карьеры, с одной стороны, и изучения индивидуальных психических функций, с другой. Таким образом, эмпирическая база данного исследования является пропедевтикой дальнейших теоретических и прикладных исследований эффективности труда учителя.

Публикации, отражающие основное содержание диссертации

Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Степанов В.В. Структура психической регуляции инновационной деятельности педагога [Текст] / В.В. Степанов // Среднее профессиональное образование. – 2010. – № 12.– С. 43-46 (0,25 п.л.).
  2. Степанов В.В. Психологическое сопровождение как фактор становления и развития мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности [Текст] / В.В. Степанов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2010. – № 3. – С. 168-172 (0,3 п.л.).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

  1. Степанов В.В. Мотивационная готовность педагога к инновации как система мотивов релевантных самой профессиональной деятельности [Текст] / В.В. Степанов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов ХXII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – 394 с. – С. 94-107 (0,8 п.л.).
  2. Степанов В.В. Мотивация субъекта труда как системообразующий фактор инновационной деятельности педагога [Текст] / В.В. Степанов // Психология и педагогика: методика и проблемы  практического применения: сборник материалов ХXII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – 394 с. – С. 107-117 (0,6 п.л.).
  3. Степанов В.В. Психологическое сопровождение педагогов к инновационной деятельности: сущность, понятие и структура [Текст] / В.В. Степанов // Актуальные вопросы современной науки: сборник научных трудов. Выпуск 19 / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – 393 с. – С. 164-177 (0,8 п.л.).
  4. Степанов В.В. Психологический тренинг в сопровождении инновационных проектов [Текст] / В.В. Степанов // Новый университет. – 2011. – № 7.– С. 8-13 (0,3 п.л.).
  5. Степанов В.В. Система психологического сопровождения образовательной деятельности [Текст] / В.В. Степанов // Наука и современность - 2011: сборник материалов ХXIII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – 250 с. – С. 237-244 (0,4 п.л.).
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.