WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Семидел Марина Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРАТИВНОГО УЧЕБНОГО СОДЕРЖАНИЯ

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2012 г.

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

Лебедев Юрий Александрович

академик ГАН РАО, доктор философских наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»,

декан Гуманитарно-художественного факультета

Шилова Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент,

ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»,

доцент кафедры психологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Защита состоится 28 мая 2012 года в 18.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «27» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент  Н.Ф.Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессионального роста.

Новое направление в педагогической психологии – личностно-развивающее – рассматривает систему «учитель – ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию (Л.М. Митина, 1996). Такой учитель создает эффективное обучение, в котором концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии.

Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.), научно-практических разработках проблем воспитания, обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А. Голубев, И.В. Дубровина, О.А. Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель нового типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной личности.

Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках исследования профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в основном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х – начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов 20-х годов XX столетия остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.

К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника.

Переход от профессиографического анализа профессиональной педагогической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающему значение мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспеченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктивным явлением.

Структурный анализ профессиональной компетенции педагога, включая период его вузовской подготовки, позволил многим исследователям (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.) выделить особую роль психологической компетентности, которая относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности. Под разными наименованиями («понимание учеников», «понимание душевного состояния другого», «наблюдательность» и т.п.) она входит в структуру общих педагогических способностей. Талантливые педагоги всегда отличаются хорошим знанием психологии воспитанников. Вместе с тем, общеизвестно утверждение, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и преподавателей не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Выпускники педвуза не осознают конструктивных возможностей психологической теории, не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе.

Содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин. Психология в педвузе преподается как научная дисциплина: общая, возрастная и педагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом-исследователем.

Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, по мнению Е.И. Исаева, в особенностях традиционной педагогической практики (Е.И. Исаев, 1997). В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком процессе всегда были минимальными.

Актуальность изучения специфики и сущности психологической составляющей профессиональной компетенции современного учителя очевидна, однако такое исследование не может осуществляться в отрыве от других составляющих профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд, важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели – предметная подготовка. Однако в реальной практике психолого-педагогическая и предметная вузовская подготовка будущего учителя не согласованы. Поиск возможных путей и средств изменения содержания вузовского обучения с целью продуктивного развития профессиональной компетенции будущего учителя представляет проблему нашего исследования.

Цель исследования: изучение особенностей становления профессиональной компетенции будущего педагога в период вузовского обучения.

Объект исследования: профессиональное развитие будущего педагога в вузе.

Предмет исследования: структура, критерии, уровни и психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога.

Гипотезы исследования.

Основная:

В структуре профессиональной компетенции современного педагога с высшим педагогическим образованием системообразующим компонентом является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет психолого-педагогическую сущность его предметной подготовки.

Частные:

  • Психологическая структура профессиональной компетенции будущего педагога должна включать в себя:

- мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога;

- рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.

  • Важнейшими психолого-педагогическими условиями успешного формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога являются:

а) содержание профессионально значимого учебного содержания, оформленного на основе содержательной интеграции, прежде всего, психолого-педагогические знания, а также психолого-методические;

б) постепенное (от 1-го курса к выпускному) превращение учебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную;

в) наличие психолого-дидактической компетентности преподавателей вуза, особенно – выпускающей кафедры.

Задачи исследования.

  1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения особенностей развития профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.
  2. Разработать модель психологической структуры профессиональной компетенции будущего педагога; определить критерии и уровни ее развития у учителей-предметников.
  3. Создать теоретическое обоснование и разработать содержание интегрированного учебного психолого-педагогического содержания в виде курса в виде курса «Психодидактика» для студентов с целью формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога.
  4. Разработать и реализовать экспериментально-диагностическую программу констатирующего и контрольного исследования по изучению уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов.
  5. Изучить и интерпретировать динамику уровней развития компонентов профессиональной компетенции будущих педагогов до и после формирующего эксперимента.
  6. Изучить специфику психолого-дидактической профессиональной компетентности преподавателей предметной кафедры вуза.

Методологические основы исследования:

  • теоретические идеи отечественных и зарубежных ученых, в которых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер и др.);
  • положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Е.Н. Волкова, Т.И. Чиркова, Т.М. Сорокина);
  • комплексный, системный и гуманистический подходы к профессиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
  • психолого-антропологический подход в подготовке психологов образования и педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев);
  • современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др.).

Методы исследования.

В работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, констатирующий и развивающий эксперимент, метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей выпускающих предметных кафедр. Использовались также материалы самонаблюдения студентов и преподавателей вуза.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В исследовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижегородского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт».

Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов.

На первом этапе (2006-2008 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления работы по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2008-2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012 гг.) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования.

  1. Применительно к цели и задачам исследования обосновано понятие профессиональной компетенции учителя предметника, ее психолого-педагогическая сущность, а также компоненты психологической структуры и особенности развития у будущего педагога.
  2. Доказана профессиональная значимость, специфика и роль психологического знания будущего педагога как системообразующего, в структуре его профессиональной компетенции.
  3. Разработано и реализовано интегративное психолого-педагогическое и методическое содержание интегрированного курса «Психодидактика» для студентов – будущих учителей-предметников.
  4. Обоснованы критерии и уровни развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих учителей-предметников.
  5. Исследованы и психологически обоснованы условия успешного развития профессиональной компетенции будущих педагогов в период вузовского обучения, среди которых важнейшим является превращение учебно-познавательной активности студентов в учебно-профессиональную деятельность.
  6. Изучены уровни развития психолого-дидактической компетенции преподавателей выпускающей предметно-методической вузовской кафедры.

Теоретическая значимость исследования.

  1. Разработана психологическая структура понятия «профессиональная компетенция современного педагога-предметника», системообразующим компонентом которой является психолого-педагогическая составляющая.
  2. Созданы содержательные характеристики уровней развития профессиональной компетенции будущего педагога в период его вузовской подготовки.
  3. Разработаны теоретические принципы создания содержания интегрированных психолого-педагогических учебных курсов для студентов.
  4. Изучены особенности психолого-дидактической профессиональной компетенции преподавателей вуза, необходимой для развития учебно-профессиональной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержания интегрированных учебных курсов и методов их реализации в вузовском обучении будущих учителей. Характеристики уровней развития профессиональной компетенции педагогов-предметников могут быть использованы в работе аттестационных педагогических центров при институтах развития образования. Результаты исследования особенностей деятельности выпускающей кафедры педагогического вуза по развитию психолого-дидактической компетенции преподавателей могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики вышей школы.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическим обоснованием исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методик, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; констатирующим, формирующим и контрольным экспериментом; статистической обработкой результатов по программе Microsoft Excel и STATISTICA.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы:

  • докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; кафедры начального образования Нижегородского института развития образования; кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета; кафедры педагогики и психологии автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» (г. Москва);
  • использовались в работе со студентами Нижегородского государственного педагогического университета и автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» (г. Москва) в процессе подготовки будущих педагогов начального образования и учителей математики;
  • применялись в практике психолого-дидактического консультирования педагогов и психологов на экспериментальных площадках г. Н. Новгорода и г. Москвы;
  • материалы исследования обсуждались с на конференциях: всероссийских (2010 г., 2011 г.), областных региональных (2008 г., 2009 г., 2010 г.).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Психолого-педагогические и предметно-методические составляющие профессиональной компетенции современного актуального педагога-предметника должны рассматриваться в единстве, в виде интегративной профессиональной системы, центром которой является профессионально значимая психологическая составляющая.
  2. Основными компонентами психологической структуры профессиональной компетенции будущего педагога в период вузовской подготовки являются: мотивационный личностный компонент; деятельностный компонент, включающий систему учебно-профессиональных действий студентов; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий наличие у будущего специалиста потребности в профессиональном совершенствовании на основе развитого содержательного самоанализа учебно-профессиональной деятельности.
  3. Психологическими условиями успешного развития профессиональной компетенции будущего педагога в вузовский период ее формирования являются:
    • преобразование учебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную в процессе освоения интегрированного психолого-педагогического и психолого-методического учебного содержания;
    • развитие психолого-дидактической профессиональной компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Имеются таблицы, схемы, рисунки, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития профессионализма будущего специалиста в условиях вузовского образования» на основе анализа психологической литературы представлены подходы к пониманию компетентностного подхода в современном образовании, дается анализ понятий «компетентность» и «компетенция», изучается понимание профессиональной компетенции в работах отечественных и зарубежных авторов, ее сущность и структура, затрагиваются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой будущих специалистов. На основе теоретического анализа формулируются положения, составляющие исходные гипотезы исследования.

В параграфе 1.1. анализируются психологические аспекты компетентностного подхода в современном образовании, его теоретическая и практическая разработанность.

Компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства. При компетентностном подходе критерием подготовки выпускника является некоторая интегральная характеристика, определяющая его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности.

Проблемами компетентностного подхода занимались такие ученые, как А.Ю. Мельвиль, В.В. Занков, В. Лившиц, А.А. Вербицкий, Л.С. Гребнев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова, В. Митрохин, Д.А. Мохотин, А. Петров, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Д.И. Ушаков, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Ф.Г. Ялаев, Л. Ямолиева и др. По мнению авторов, компетентностный подход ориентируется на профессиональную и личностную подготовленность выпускников, при этом важно, что результаты обучения как ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, фиксируют то, что студент будет способен делать по завершении учебного предмета, цикла, окончании вуза.

Базовым, определяющим концептом компетентностного подхода является понятие «ключевые компетенции», при этом как само понятие, так и их перечень до настоящего времени остаются крайне дискуссионными. Их выделение и обоснование составляет сущность многочисленных современных исследований.

В параграфе 1.2. проанализированы понятия «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической психологии.

Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании.

Некоторые отечественные авторы отождествляют эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Позиция отождествления понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Истоки разграничения понятий         «компетенция» и «компетентность» заложены Н. Хомским. Трудности научного понимания данных терминов, как отмечают И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева, определяются еще и тем, что в нормативных документах отсутствует их однозначная трактовка. Различные трактовки дают В.Н. Кикеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, А.Г. Бермус, И.В. Челпанов и др.

Проанализировав все предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» применительно к профессиональному образованию, мы склоняемся к такому их пониманию:

Компетенции – это сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности.

Компетентность – это актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

В параграфе 1.3. освещаются проблемы профессиональной компетенции будущего педагога в трудах отечественных психологов.

Отмечено, что профессиональная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), которая выражается в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности, является характеристикой требований к специалисту в определенной профессиональной области и включает в себя, помимо профессионально важных знаний и умений, личностный и мотивационно-ценностный компоненты, осознание социальной значимости и ответственное отношение к делу.

В психологической науке наиболее разработана проблема профессиональной компетенции педагога. Эту проблему разрабатывали такие исследователи, как О.А. Анисимова, Е.Н. Волкова, Е.В. Егоршина, В.Н. Кикеева, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, О.Е Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, С.В. Мелешина, Л.М. Митина, Ф.З. Мустафина, И.В. Просвирнина, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и др.

Проблемы школьного образования, актуальные цели и задачи детского развития в процессе обучения требуют изменения сложившегося взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие, как в период вузовского становления, так и в послевузовской деятельности. Попытка заменить авторитарную стратегию обучения детей на личностно-развивающую, предпринимаемая в настоящее время, возможна только с учителем, подготовленным также на основе новых принципов обучения будущих педагогов в вузе. Выявление условий, факторов, детерминирующих профессиональное развитие будущего учителя и учителя-профессионала, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.

Новая интерпретация целей образования побуждает к пересмотру многих устоявшихся представлений в педагогической психологии (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, О.С. Газман, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.А. Найденко, И.С. Якиманская). Так, появляется различение процессов профессионального образования и профессиональной подготовки, категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс». В современных представлениях ценности развития и саморазвития ребенка, получающего образование, неотделимы от ценностного развития и саморазвития педагога. В современной науке четко прослеживается тенденция к переосмыслению категории «педагог-профессионал». Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Педагог рассматривается как субъект культуры и исторического действия, как субъект образования он участвует в процессах социогенеза.

В становлении профессиональной деятельности педагога первым является вопрос об общих целях и смыслах развития человека, получающего образование, и только вторым – о целях конкретной педагогической деятельности. При этом процесс развития в образовании понимается не только как развитие по сущности природы и социума, но и по сущности человека (В.И. Слободчиков, 1996, 1999), как саморазвитие, вектор которого ориентирован на высшую ступень – универсализацию (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996). В новых представлениях об образовании во главу угла ставится личность ребенка, ее свобода и таланты, самобытность, самоценность, личный опыт (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская).

Развитие исследований о профессиональной компетенции учителя имеет несколько направлений, от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцов, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.), анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.). Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80 – 90-х годов XX века.

В современной науке проблема профессиональной компетентности педагога не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.

В параграфе 1.4. дается психологический анализ содержания современного вузовского педагогического и психологического образования.

В отечественной литературе проблема психологического образования исследовалась, прежде всего, в русле подготовки педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.Е. Кемеров, К.М. Левитан). Традиционно в педагогическом вузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке педагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин.

Цели, содержание и методы психологической подготовки в педвузе до сих пор не отрефлектированы. Научно-методические основы традиционной психологической подготовки учителей можно выявить, исследуя ее структуру и организацию, учебные программы и пособия по психологии. Цель преподавания психологии формулировалась в учебных программах как научное обоснование педагогического процесса. Достаточно очевидным представляется и набор дисциплин: возрастная и педагогическая психология. Общая психология преподавалась как введение в психологию и преследовала цель освоения студентами ее категориального аппарата. Вопрос о психологической грамотности учителя, его профессиональной зоркости казался очевидным, а потому и не обсуждался. Названным набором дисциплин, по сути, и исчерпывается профессиональная направленность вузовского курса психологии.

В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.В. Исаева разработаны принципиально новые подходы к психологическому образованию педагогов на основе психологической антропологии. Педагог, по мнению авторов, должен выявлять основания для развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни, определять психолого-педагогические условия становления субъективной реальности в образовании. Педагог рассматривается авторами как проектировщик, конструктор, организатор образовательного процесса, а в процессе подготовки будущего педагога необходимо строить учебное содержание на основе генетического принципа, обосновывающего необходимость интеграции педагогической психологии с психологией развития. Для решения задач нашего исследования важным также является выделение данными авторами важнейших составляющих образовательного процесса в вузе, обеспечивающего эффективную профессиональную подготовку учителя-предметника, то есть теоретическое, практическое и учебное проектирование.

В параграфе 1.5. представлена проблема развития профессиональной компетенции современного педагога-предметника в вузе средствами интегрированного учебного содержания.

Процесс становления учителя, подготовка его как профессионала, особенности его актуальной, соответствующей социальному заказу подготовки, постепенное появление и нарастание признаков его профессиональной готовности к дальнейшему (после вуза) профессиональному развитию – эти вопросы пока еще не имеют достаточной степени изученности. В отечественной педагогической психологии мало исследований, в которых разрабатывалась бы единая концепция профессионального развития учителя, охватывающая периоды: будущий учитель – учитель-стажер – зрелый учитель.

Вопросы вузовского периода развития будущего педагога и последующей его деятельности рассматриваются и изучаются зачастую отдельно, отсюда – фрагментарность в его подготовке, основанная, по нашему мнению, на сумме отдельных предметов, которые изучаются студентами вне глубокой внутренней связи между ними. В настоящее время трудно возразить Д.Б. Эльконину, который еще в 1970-е годы писал: «При подготовке педагогов можно, оказывается, или вовсе не знать психологии, или знать ее очень поверхностно! И при усвоении любого курса методики в том виде, как она сейчас существует, вполне можно обойтись без знания психологии. Нет ничего удивительного, что даже те куцые курсы психологии, которые преподаются в педагогических вузах, не находят применения при последующем усвоении педагогики, дидактики и методик. Приходится лишь удивляться тому, что дидакты, считающие сознательность усвоения одним из основных принципов обучения, совершенно не заботятся о том, чтобы сама дидактика и методика усваивались сознательно, то есть на научной основе. Отсюда основной недостаток педагогической подготовки учителей – эмпиризм» (1989, с. 201).

В нашем исследовании понятие «профессиональная компетенция будущего педагога-предметника» рассматривается как интегральная деятельностно-личностная характеристика, психологическая структура которой включает следующие компоненты: мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность студента; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.

Важнейшим психологическим условием, способствующим возникновению и развитию профессиональной компетенции будущего учителя, является профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое должно быть интегрировано со всеми другими аспектами обучения в едином, профессионально значимом для студента развивающем пространстве. В процессе работы над интегрированными курсами у студента развивается учебно-профессиональная деятельность, которая обеспечивает ему, как показало наше исследование, развитие актуального уровня профессиональной компетенции, проявляющейся в возможности прогнозировать цели и задачи психического развития школьников в процессе обучения, создавать продуктивные психолого-педагогические условия для их разрешения, разрабатывать диагностические программы (в том числе, на предметном материале) и, наконец, исследовать особенности психического развития школьников в различных условиях их обучения.

Анализ результатов пилотажного исследования, проведенного нами, позволил определить уровни развития профессиональной компетенции будущего учителя-предметника. Содержательные характеристики уровней представлены в таблице 1.

Таблица 1. - Уровни развития профессиональной компетенции будущего педагога

Уровни развития профессиональной компетенции

педагога

Компоненты психологической структуры

профессиональной компетенции будущего педагога

Мотивационно-личностный

Деятельностный –

система учебно-профессиональных

действий

Рефлексивно-оценочный

Высокий

Преобладание профессиональной направленности личности будущего педагога; наличие профессионально-личностного целеполагания.

Наличие профессионально значимых ценностных ориентаций.

Развитая система учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, основанных на системе интегративных профессиональных знаний. Возможность создания развивающего, психологически обоснованного предметного учебного содержания для школьников (диагностические и проектировочные действия).

Глубокое осознание профессионально-личностной концепции профессиональной деятельности («Я – в профессии»).

Развитая потребность в профессиональном самопознании и самосовершенствовании.

Средний

Фрагментарное (ситуативное) проявление профессиональной мотивации; преобладание стремления проявить себя и утвердиться в профессии («Профессия для меня»).

Ситуативное проявление профессиональной направленности на развитие школьников в обучении.

Преобладание учебно-познавательных действий; ситуативное проявление учебно-профессиональных действий; хорошее владение предметными знаниями, но трудности в осознании актуальных профессионально значимых интегративных знаний и действий на их основе.

Фрагментарные проявления возможности превращения учебного содержания школьного обучения в развивающее и диагностическое.

Наличие ситуативных компонентов профессиональной «Я-концепции» - шаблонизация собственного «портрета» профессиональной деятельности.

Потребность в совершенствовании предметной подготовки с целью достижения профессионального взаимопонимания будущих коллег.

Ситуативное проявление потребности в гибком профессиональном развитии.

Низкий

Преобладание социальной профессиональной мотивации, отсутствие осознания значимости педагогического труда (общественной и личностной).

Общая диффузная профессиональная мотивация.

Отсутствие потребности в личностном совершенствовании для целей профессиональной деятельности.

Ситуативные проявления учебно-познавательных действий.

Низкий уровень учебной деятельности студентов по всем ее компонентам. Большие трудности в приобретении профессионально значимых психологических знаний и отсутствие интегрированных профессиональных действий.

Отсутствие осознания необходимости наличия собственной концепции профессиональной деятельности.

Большая склонность к адаптивному профессиональному поведению («как другие коллеги в школе»).

Отсутствие представлений о дальнейшем профессиональном совершенствовании.

Характеристики уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов использовались в процессе качественного анализа результатов исследования.

Во второй главе «Исследование психологических характеристик профессиональной деятельности у будущих педагогов-предметников в условиях традиционного вузовского обучения» (констатирующий эксперимент) представлены результаты изучения особенностей развития у студентов мотивов профессиональной деятельности, уровней развития учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, а также рефлексивных профессиональных характеристик. Основные задачи констатирующего исследования:

  1. Разработать программу экспериментального изучения мотивов профессиональной деятельности, особенностей развития учебно-профессиональных и рефлексивных действий у будущих педагогов.
  2. Обосновать уровни развития основных компонентов профессиональной компетенции будущего педагога.
  3. Исследовать особенности стиля педагогической деятельности преподавателей предметной вузовской кафедры.

В параграфе 2.1. представлен психологический инструментарий, разработанный для решения задач констатирующего этапа исследования. Использовались следующие методики.

Мотивационно-личностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога исследовался с помощью следующих методик:

  • анализ мотивации профессиональной педагогической деятельности будущего учителя (методика И.В. Клюевой);
  • исследование уровня сформированности профессиональной направленности (Е.И. Рогов);
  • изучение профессионально важных личностных особенностей, в частности, эмпатийных характеристик студентов;
  • определение уровня эмпатийности по методике И.М. Юсупова;
  • изучение индивидуального стиля (у студентов – склонность к определенному стилю) педагогической деятельности (опросник А.К. Марковой).

Деятельностный компонент профессиональной компетенции будущих педагогов исследовался с помощью следующих методик:

  • изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий – опросник «Учебная деятельность» (адаптированная методика Е.И. Рогова);
  • с целью изучения особенностей проявления учебно-профессиональных действий – опросник «Учебные умения» (адаптированная методика Е.И. Рогова);
  • изучение склонности студентов к проявлению типа коммуникативных учебно-профессиональных действий (методика определения модели общения педагога И.М. Юсупова).

Для изучения особенностей развития рефлексивно-оценочного компонента профессиональной компетенции будущего педагога использовались экспериментальные материалы, полученные при изучении деятельностного компонента профессиональной компетенции (опросники «Учебная деятельность» и «Учебные умения»), а также методика прямого ранжирования Е.И. Рогова. Для изучения особенностей профессионального целеполагания использовалась методика постановки учебных целей на основе таксономии учебных целей в когнитивной и аффективной областях по системе Б. Блума (модификация Н.Г. Молодцовой), а также наблюдения и изучение продуктов деятельности студентов в процессе вузовского обучения.

Изучение особенностей профессиональной деятельности преподавателей выпускающих предметных кафедр проводилось с помощью методики А.К. Марковой и А.Я. Никоновой «Индивидуальный стиль преподавания» с целью изучения влияния различных стилей преподавания на развитие познавательного интереса студентов, а также на их познавательную активность.

В исследовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижегородского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» в количестве 147 человек и преподаватели вузов в количестве 36 человек.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения студентов по уровням, расчета среднеуровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по -критерию (угловое преобразование Пирсона). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей.

В параграфе 2.2. представлен анализ результатов констатирующего исследования, который показал следующее.

Изучение особенностей развития профессиональной мотивации показало, что студенты 5-го курса в 76,7 % случаев проявили процессуальный интерес к профессии вообще и учебной вузовской работе, в частности («нравится студенческая жизнь», «возможность общения с интересными людьми», «не хочу быть хуже других» и др.). На вопрос о том, что может повлиять на повышение качества подготовки, самый высокий рейтинг получили ответы «установление жестких требований» и «введение платной пересдачи экзаменов и зачетов». Студенты 3-го курса проявили устойчивое позитивное отношение к содержанию вузовского обучения, однако не смогли оценить его профессиональную значимость; особенно ярко эта особенность проявилась при оценке роли и места психологической части подготовки. Пятикурсники особо выделили значимость предметной подготовки (81 %) и отметили, что именно она характеризует профессиональную компетенцию актуального учителя-предметника.

Важно отметить, что в целом профессиональная мотивация студентов разных курсов всего лишь в 14,7 % случаев имела отношение к объекту приложения их профессиональных умений – школьникам, их психологическим особенностям и возможностям.

Исследование особенностей деятельностного компонента профессиональной компетенции у будущих педагогов показало, что общая тенденция развития учебных действий – позитивная, от 1-го к 5-му курсу. Однако «нарастание» познавательной характеристики учебных действий (учебно-познавательные действия) у пятикурсников по сравнению с первокурсниками составляет всего 21,4 % (24,7 % - первокурсники, 46,1 % - пятикурсники). Существенно, что тенденция увеличения общего проявления учебно-профессиональных действий от 1-го курса к 5-му проявилась значительно меньше в сравнении с проявлениями учебно-познавательных действий: у пятикурсников – всего 27,9 % случаев, что свидетельствует о том, что выпускники не имеют осознанной профессиональной позиции, касающейся сущности педагогической деятельности – «профессия для развития школьников в процессе обучения».

Такое заключение подтверждается результатами изучения рефлексивно-оценочного компонента профессиональной компетенции будущих педагогов – осознание профессионального целеполагания (обучение школьников не столько преследует цель предметного их обогащения, сколько служит развитию личности школьников) одинаково сложно и для студентов 3-го курса, и для выпускников; декларируют такие цели всего 21,8 % выпускников, не обозначая никак их сущностных характеристик.

Подводя итог констатирующей части исследования, следует отметить, что анализ результатов свидетельствует о преобладании у выпускников среднего и низкого уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции и указывает на необходимость создания инновационной вузовской среды, поиска психологических условий для совершенствования развития профессиональной компетенции будущих педагогов-предметников.

Результаты изучения индивидуального стиля преподавания у преподавателей выпускающих предметных кафедр показали, что преобладающим является рассуждающе-методичный стиль (терминология А.К. Марковой), ориентированный, в основном, на результаты обучения при дефиците использования средств и способов педагогической деятельности. Следует отметить также, что преподаватели предметной кафедры в большинстве не продемонстрировали профессиональную потребность во взаимодействии с преподавателями психолого-педагогических кафедр.

В третьей главе диссертации «Развитие основных компонентов психологической структуры профессиональной компетенции у будущих педагогов в условиях инновационного вузовского обучения» представлены результаты формирующего эксперимента, целью которого являлось формирование у будущих учителей-предметников актуальной профессиональной компетенции средствами интегрированного учебного содержания.

Задачи данного этапа исследования:

  1. Разработать и апробировать программу развития профессиональной компетенции будущих педагогов, центральным звеном которой является интегрированный психолого-педагогический курс «Психодидактика».
  2. Изучить динамику изменения уровней развития основных компонентов психологической структуры профессиональной компетентности будущих педагогов из экспериментальной и контрольной групп.
  3. Исследовать особенности развития психолого-дидактической компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.
  4. Изучить психологические условия эффективного формирования профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.

В параграфе 3.1. представлено психологическое обоснование формирующей программы, принципы построения ее содержания.

Для возникновения и эффективного развития профессиональной компетенции у будущего учителя в вузовский период ее становления необходимо создание особых условий, при которых мотивационные, содержательно-деятельностные и диагностико-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Поскольку в основе высокого уровня профессиональной компетенции лежит глубокая, адаптивная, профессионально ориентированная психологическая подготовка будущего учителя, то, на наш взгляд, наиболее продуктивными условиями ее развития являются специально созданные системы интегрированного учебного содержания. Интеграция рассматривается нами как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не их сумма, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование.

Интеграция психологии и дидактики ярко выражена в концепциях развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Элькинина, В.В. Давыдова, в теории и практике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили.

Интеграция в исследовании Т.М. Сорокиной (2003) базируется на особой процедуре структурирования, опирающейся на принцип генерализации учебного материала. Этот принцип предполагает проникновение в сущность данной учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения всего содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы в таком случае заменяется общим структурированием всего курса. В нашем исследовании мы использовали данный подход в качестве основного.

Для создания интегрированного курса необходимо общее структурирование каждой из дисциплин, входящих в него, дополнить процедурой междисциплинарного структурирования. Как уже отмечалось, оно должно подчиняться генеральной идее методологического уровня, которая связывает содержание всех дисциплин, входящих в интегративную систему. Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование профессиональной компетенции у студентов, может быть представлена в виде следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма): выделение генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирование; определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин, входящих в нее, которые в наибольшей степени способствовали бы реализации данной цели; определение иерархического построения интегративной системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы; общее структурирование каждой из дисциплин на основе принципа генерализации в сочетании с междисциплинарным структурированием; разработка рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результате структурирования единиц содержания и установленных междисциплинарных связей.

Интегрированный курс «Психодидактика» построен в результате интеграции компонентов психологического и педагогического содержания (педагогическая психология и дидактика). Алгоритм построения содержания определяет главную идею курса – овладение студентами компонентами учебно-профессиональной деятельности – учебно-профессиональной мотивацией, системой учебно-профессиональных действий и профессиональной рефлексией.

Реализация интегрированного курса «Психодидактика» осуществлялась в виде диалоговых лекций и практических занятий, которые проводились психологом совместно с предметным методистом, что оказалось возможным в результате организации на предметной кафедре психолого-дидактического научно-методического семинара как формы внутривузовского повышения профессиональной компетенции преподавателей.

В формирующем исследовании участвовали студенты – будущие педагоги Нижегородского государственного педагогического университета в количестве 26 человек и студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» в количестве 20 человек. В качестве контрольной группы выступили студенты этих же вузов в количестве 40 человек.

В параграфах 3.2. и 3.3. текста диссертации представлены результаты реализации формирующей программы. Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

После проведения формирующего эксперимента у испытуемых ЭГ были зафиксированы достоверные изменения, по сравнению с данными констатирующего исследования, по всем выделенным нами компонентам психологической структуры актуальной профессиональной компетенции будущих педагогов-предметников. Важнейшим достижением явилось то, что у испытуемых ЭГ в 87,4 % случаев сформировалась особая деятельность – учебно-профессиональная, которая, как показало исследование КГ испытуемых, не возникает в типичных условиях вузовского обучения. Структурные компоненты данной деятельности определяют психологическую структуру профессиональной компетентности будущего педагога, которая, как показали результаты формирующего эксперимента, в своем системном варианте успешно формируется в процессе работы студентов над интегрированными курсами.

Сводные данные исследования уровней развития профессиональной компетенции у будущих учителей ЭГ и КГ представлен в таблице 2.

Таблица 2. - Динамика изменения уровней развития компонентов профессиональной компетенции будущих учителей-предметников (ЭГ и КГ), n = 86, в %

Уровни развития

профессиональной

компетенции

Компоненты профессиональной компетенции

Мотивационно-личностный

Деятельностный– учебно-профессиональные

действия

Рефлексивно-оценочный

ЭГ до

ЭГ после

КГ

1 к.

КГ

5 к.

ЭГ до

ЭГ после

КГ

1 к.

КГ

5 к.

ЭГ до

ЭГ после

КГ

1 к.

КГ

5 к.

Высокий

34,40

69,71

29,41

41,7

44,81

71,2

37,81

46,7

27,71

82,71

22,40

35,7

Средний

42,17

16,27

38,74

40,41

24,91

11,44

27,44

21,41

44,64

11,80

41,61

36,49

Низкий

23,43

14,02

31,85

17,89

30,28

17,36

34,75

31,89

27,65

5,49

35,99

27,81

СУП

1,89

1,44

2,02

1,76

1,85

1,46

1,96

1,85

1,99

1,22

2,13

1,92

Таким образом, сравнительный анализ данных, представленных в таблице 2, показывает, что у студентов ЭГ наблюдаются значимые различия в особенностях учебно-профессиональных действий по параметрам глубины их психологической обоснованности, особенностям профессионально-рефлексивных возможностей и характеристикам профессиональных мотивационных проявлений. Результаты исследования убедительно доказали необходимость актуальной, профессионально значимой психологической составляющей подготовки будущего специалиста в содержательном единстве с предметной и дидактико-методической. Следует также отметить, что важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога является наличие психолого-дидактической компетенции преподавателей выпускающей предметной кафедры вуза, которая успешно формируется в системе деятельности кафедрального научно-методического (психолого-педагогического) семинара.

В заключении представлены результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, которые свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтверждение получили исходные гипотезы исследования. Теоретически обосновано понятие «актуальная профессиональная компетенция учителя-предметника», ее психолого-педагогическая сущность. Доказано, что системообразующим компонентом профессиональной компетенции будущего педагога является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет педагогическую сущность его предметной подготовки. В исследовании установлено, что основы профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складывающиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овладеть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.

2. В исследовании подтвердилась правомерность выделения психологической структуры профессиональной компетенции будущего учителя-предметника в составе мотивационно-личностного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, которые целенаправленно формируются в единстве в процессе работы студентов над интегрированным курсом «Психодидактика».

3. Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего учителя-предметника является преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную. В работе установлено, что для такого преобразования необходимо создать интегративное содержательное единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущего педагога в вузе.

4. Анализ результатов проведенного исследования показал, что создание интегрированных учебных курсов на предметной кафедре педагогического вуза возможно при условии овладения преподавателями психолого-дидактической компетенцией, сущность которой составляет особая мотивация профессиональной деятельности, предполагающая смену приоритетов в профессиональном целеполагании с сугубо предметного усвоения на профессиональное развитие будущего педагога, и наличие профессиональных действий, определяющих возможность создания интегрированных курсов.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

  1. Семидел М.С. Формирование социального здоровья ребенка в современных условиях / М.С.Семидел, И.В.Волкова // Приволжский научный журнал. - 2011. - №2 (18).– 0,31 п.л.
  2. Семидел М.С. Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегрированного учебного содержания / М.С. Семидел // Современное право. – 2012. – № 6. – 0,5 п.л.

Публикации в других изданиях:

  1. Кулемина М.С. Образование как капиталовложение в будущее / М.С. Кулемина // Человек в системе социальных отношений: Сб. науч. статей. – М., 1997. – 0,5 п.л.
  2. Кулемина М.С. Специфика разработки системы методических пособий по дистанционному обучению экономическим учебным курсом / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. – М., 2001. – 0,3 п.л.
  3. Кулемина М.С. Дистанционное обучение и его социальные аспекты / М.С. Кулемина // Человек в системе социальных отношений: Сб. науч. статей. – М., 2001. – 0,5 п.л.
  4. Кулемина М.С. Оптимизация структуры методического материала по дистанционной форме обучения / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. – М., 2002. – 0,3 п.л.
  5. Кулемина М.С. Интерактивные учебники – методическая основа дистанционного обучения / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. – М., 2002. – 0,3 п.л.
  6. Кулемина М.С. Использование вычислительной техники в ходе работы со студентами экономических специальностей дистанционной формы обучения / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. – М., 2002. – 0,3 п.л.
Семидел Марина Сергеевна

Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания

_____________________________________________________________________

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Тираж 100 экз.

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет,

603950, Н.Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета

Нижегородского государственного

архитектурно-строительного университета,

603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.