WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

  На правах рукописи

ДЕДОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО)

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Научный руководитель:  доктор психологических наук, профессор

  Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:  доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский

государственный педагогический

университет им. Козьмы Минина»,

заведующая кафедрой социальной

психологии)

  кандидат психологических наук, доцент

Федосеева Ольга Игоревна

(ГОУ ВПО «Нижегородский

  государственный лингвистический

  университет им. Н.А. Добролюбова,

  доцент кафедры педагогики и психологии) 

Ведущая организация:  ФГБОУ ВПО «Арзамасский

  государственный педагогический

  институт им. А.П. Гайдара»

       Защита диссертации состоится 2 ноября 2012 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» по адресу: 603950. г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина».

       Автореферат разослан 29 сентября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук  Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития профессиональной компетентности педагога в отечественной психолого-педагогической науке и образовательной практике не нова. Данная тема отражена в исследованиях Л.С. Выготского,  А.Г. Леонтьева, Ю.К. Бабанского, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.И. Слободчикова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Орлова, М.И. Лукьяновой, А.А. Деркача, Е.Е. Кравцовой, А.М. Прихожан, С.Л. Новоселовой, Н.Г. Салминой, Т.И. Чирковой, Е.Н. Волковой, Г.А. Цукерман, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Кузьминой, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Л.Н. Захаровой, Т.М. Сорокиной, С.Г. Вершловским, Г.А. Игнатьевой, И.В. Тухман, В.Н. Кикеевой и др. В разные этапы развития науки и образования эта проблема наполняется разным содержанием и приобретает различные оттенки.

Характер современного этапа в развитии образования связан с утверждением в 2009 г. ФГОС начального общего образования и в 2011 г – основного общего образования. ФГОС НОО актуализировали новые социальные запросы, которые трактуют цели современного образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Имеет место смена знаниевой парадигмы в образовании на компетентностную. Изменение требований к образовательным результатам предъявляет новые требования к профессиональной компетентности современных педагогов.

Требует рассмотрения ряд аспектов, связанных как с содержанием общих вопросов психолого-педагогической науки, так и с особенностями современного этапа в развитии общества и образования (и, в частности, образования в Нижегородской области), доказывающих актуальность данного исследования.

Современный этап социально-экономического развития нашего общества, характеризующийся непростым переходным состоянием отечественной культуры, выдвигает на первый план повышение престижа системы образования, престижа школы. Школе необходим учитель, способный занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам, их родителям, коллегам по работе, себе.

               Данная тенденция проявляется на уровне функционирования всех социальных институтов, в том числе и отдельной семьи. С одной стороны можно наблюдать недостаток внимания к детям из-за большой занятости родителей и «запустении» воспитательной системы школы, а с другой – в повышении интереса родителей к проблемам образования своих детей. Возрастает социальный запрос как к государственным образовательным учреждениям, так и к учреждениям дополнительного образования в оказании помощи родителям в развитии и образовании своих детей, а также подготовке их к учению. Однако далеко не всегда образовательное учреждение готово оказать такую помощь грамотно и профессионально. Современные педагоги часто подменяют личностный подход к ребенку предметным, опосредованным, связанным с обучением (не всегда вовремя организуемым!) знаниям, умениям и навыкам. А это говорит о недостатках в развитии психологической компетентности взрослых (педагогов и родителей). Данное положение подтверждается В.А. Сластениным (1998): «уровень психолого-педагогической культуры «типичного» учителя … далеко не удовлетворяет запросам современного общества, не отвечает нуждам и надеждам реальных людей – школьников, их родителей, самих педагогов». Ученый называет такое положение «критическим» и «кризисным», т.к. «психолого-педагогическая некомпетентность наставника проецируется, многократно возрастая, на умы, души и судьбы учащихся, равно как и окружающих их людей».

Важным фактором эффективности образования является его непрерывность. В качестве главного условия непрерывного образования Коллегией Министерства Образования РФ в 1996 г. впервые была обозначена преемственность. Н.Ф. Виноградова (2000) рассматривает преемственность как обеспечение непрерывного образования с учетом самоценности данного возраста, как перспективность развития ребенка. В Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка (2003).

Специфика современного образования заключается в появлении предшкольной ступени. Подготовкой детей к учению в школе должен заниматься компетентный специалист, профессионал. Формирование учебной деятельности у младших школьников и получение новых образовательных результатов, которые заложены во ФГОС НОО (личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия), развитие которых является условием адаптации детей в средней школе, также требует особой подготовки педагогов. Возникает необходимость появления новой компетенции –  педагог непрерывного образования (дошкольного образования – начальной школы, начальной – основной школы) как ключевое условие осуществления непрерывности образования.

Сложность проблемы преемственности как плавного перехода от одного звена образования к другому, заключается в ее многоаспектности. Психологический аспект преемственности между дошкольным и школьным детством состоит в проблеме готовности и подготовки детей к учению в школе. Стало очевидным, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения (Е.Е.Кравцова, 2005).  Однако педагоги, занимающиеся подготовкой детей к школе на занятиях в «Школе будущего первоклассника», не смотря на большой выбор программ и пособий по подготовке к школе, часто не могут выстроить задачи такой подготовки, осуществляют эту деятельность стихийно или в виде методичного выполнения всех заданий, данных в пособиях. Это приводит к тому, что около 70 %  детей, закончивших дошкольные гимназии, психологически к учению не готовы (по данным М.М. Безруких, 2001). То есть многие педагоги не обладают синтетическим интегративным психологическим знанием о психологических особенностях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и организации деятельности с ними.

Игровая и учебная деятельности, как ведущие в дошкольном и младшем школьном возрасте, социальны по своей природе. А основным условием социализации ребенка всегда являлась семья и в первую очередь, общение его с матерью. Общение ребенка с педагогом дошкольного образовательного учреждения и начальной школы – это прототип общения с матерью, но в новых социальных условиях. Поэтому важно, чтобы именно педагог, который готовит ребенка к учению и будет проводить с ним большую часть времени в течение четырех лет обучения в начальной школе, обладал всеми (педагогическими, психологическими) качествами профессионала, необходимыми для работы с маленькими детьми.

В соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 годы разработан проект профессионального стандарта педагогической деятельности. Авторы, опираясь на компетентностный подход в образовании, переносят проблему оценки работы педагога из информационной плоскости в деятельностную. На основании профессионального стандарта, квалификация педагога может быть описана как совокупность основных компетентностей . Недостатком такого описания, на наш взгляд, является  излишняя конкретизация, отсутствие обобщенности, выраженной в профессиональной модели, и уровней развития, которые позволили бы «увидеть» сквозь призму такой модели любого педагога, его «профессиональный портрет». По данным Т.М. Сорокиной (2003) необходимы широкие оценочные критерии, позволяющие измерить уровни развития компетентности учителя, начиная с вузовского периода. Такие критерии, по мнению автора, должны быть надпредметными или межпредметными (в отличие от по-предметных, существующих в большинстве учебных курсов как в вузе, так и в послевузовском дополнительном образовании).

       Все вышеперечисленные аспекты доказывают актуальность исследования особенностей профессионализма педагога, и в частности, профессиональной компетентности педагога системе непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени, как важного условия осуществления процесса гуманизации современного образования.

Цель исследования изучение психологических условий и механизмов развития профессиональной компетентности педагога непрерывного образования (дошкольного и начального).

Объект исследования профессиональная компетентность педагога непрерывного образования.

Предмет исследования структура, критерии и уровни развития  профессиональной компетентности педагога непрерывного образования (дошкольного и начального), психологические условия и механизмы ее совершенствования.

Гипотезы исследования

       1. Основополагающим компонентом профессиональной компетентности (ПК) педагога непрерывного образования (НО), является ее психологическая составляющая. Она заключается в наличии интегрированных психо-дидактических знаний, профессиональных действий (аналитических, диагностических, прогностических, проектировочных, рефлексивных и др.) и профессиональной мотивации, которая предполагает сформированность гуманистических ценностей и определенную направленность профессиональной деятельности педагога.

2. Ведущее значение в структуре ПК педагога отводится направленности педагога на ребенка, на цели развития его личности в отличие от научно-методической компетентности предметника. Именно такая направленность обусловливает мотивацию педагога на получение интегрированных психо-дидактических знаний и профессиональных умений.

3. Психологические условия и механизмы совершенствования ПК педагога, разработанные и реализованные нами в программе переподготовки педагогов на основе интегрированного психолого-педагогического содержания, а также профессиональное взаимодействие педагогов и психологов по созданию развивающего педагогического пространства в образовательном учреждении влияют на улучшение качественных характеристик ПК педагогов.

Задачи исследования

  1. Анализ и обобщение научных источников, исследующих тему профессиональной, психолого-педагогической компетентности педагога.
  2. Определение специфики профессиональной компетентности педагога непрерывного образования.
  3. Разработка оценочных критериев и моделирование уровней ПК педагога НО.
  4. Определение условий и механизмов развития ПК педагогов в  рамках экспериментальной деятельности.
  5. Разработка программы и организация формирующего эксперимента с педагогами экспериментальных групп посредством проведения педагогической мастерской и постоянно действующего научно-методического семинара для учителей в рамках работы лаборатории гражданского становления личности.
  6. Изучение динамики развития основных структурных компонентов ПК педагогов-экспериментаторов, сравнение с соответствующими показателями ПК педагогов контрольной группы.

Методология исследования

1. Системно-деятельностный культурно-исторический подход, интегрирующий достижения педагогической науки и практики, а именно понятия периодизации психического развития и психических возрастов Д.Б. Эльконина, ведущей деятельности Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, теории содержательного обобщения В.В. Давыдова.

2. Компетентностный подход (А.А. Бодалев, Ф. Н. Гоноболин, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн,  Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, В. И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.М. Сорокина, Л.Н. Захарова и др.) представляющий собой развитие одного из направлений педагогической психологии – психологии профессионального развития учителя на основе обоснования специфики такой важной его характеристики как профессиональная компетенция.

3. Личностно-гуманный подход, основанный как на трудах представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла и др.), философских гуманистических традициях (Л. Фейербаха, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка, Л. Толстого, Ф. Достоевского), отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, С.Л. Рубинштейна, Д.А. Леонтьева, М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной, Т.М. Сорокиной и др.), так и педагогов-исследователей и классиков педагогики (И.Г. Песталоцци, Я. Корчака, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, В. А. Сухомлинского, С.Л. Соловейчика, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Ниорадзе и др.), предполагающий особое внимание и направленность воспитателя на развитие личности и индивидуальности ребенка.

4. Профессиографический подход (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, К.К. Платонов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.Н, Захарова, Т.М. Сорокина, Н.В. Матяш и др.) – требования профессии к человеку и необходимости соответствия его профессионально значимых качеств этим требованиям и выявление обобщенных профессиональных умений.

5. Интегративный подход, который используется нами на следующих уровнях:

  • на уровне интеграции наук о человеке: философии, этики, антропологии, психологии, педагогики, физиологии и др., а также новых интегративных наук психопедагогики, психодидактики, акмеологии (К.Д. Ушинский, Э. Стоунс, Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Кузьмина, Т.М. Сорокина, Н.Н. Деменева и др.);
  • на уровне создания интегративной психодидактической модели профессионально-психологической компетентности педагога (А.К. Маркова, Л.Н. Захарова, Т.М. Сорокина);
  • на уровне содержания и особенностей построения интегрированной системы обучения педагогов в условиях экспериментальной деятельности (Т.М. Сорокина, Н.Н. Деменева).

Методы исследования

       В работе использовались методы констатирующего и развивающего эксперимента, метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов деятельности, компьютерное тестирование в рамках аттестационных процедур.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и расчета статистической значимости различий по 2-критерию К. Пирсона.

Научная новизна исследования

  • Уточнено психологическое содержание понятия профессиональная компетентность педагога непрерывного образования;
  • выделены структурные компоненты и дана характеристика уровней ПК педагога; разработана модель уровней ПК педагога НО;
  • разработан диагностический комплекс по исследованию ПК педагога НО;
  • разработана программа развития ПК педагогов НО;
  • доказано, что реализация программы переподготовки педагогов на основе интегрированного психолого-педагогического содержания позволила улучшить показатели профессиональной компетентности педагогов.

  Теоретическая значимость исследования

  • Доказана значимость и определено место психологической составляющей, как центральной, в структуре профессиональной компетентности педагога, работающего в системе непрерывного образования с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
  • описаны психологические условия совершенствования ПК у педагогов;
  • изучена динамика развития компонентов ПК у педагогов на протяжении экспериментального периода.

Практическая значимость исследования

1.Разработан диагностический инструментарий для исследования особенностей ПК педагогов НО с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Разработана модель ПК педагога НО с описанием уровней развития профессиональной компетентности, которая может стать опорой для профессиональной рефлексии педагогов.

3. Предложена и апробирована программа формирования ПК педагогов НО в рамках экспериментальной деятельности лаборатории гражданского становления личности.

4. Описаны психологические условия организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагогов, психологов, родителей, детей) на предшкольном этапе непрерывного образования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Структура профессиональной компетентности педагога непрерывного образования заключается в наличии интегрированных психо-дидактических знаний, профессиональных действий (аналитических, диагностических, прогностических, проектировочных, рефлексивных и др.) и профессиональной мотивации (предполагающей характер направленности профессиональной деятельности).
  2. Механизмами становления и развития ПК педагога НО являются:
  • Профессиональная мотивация, основанная на гуманистических ценностях и предполагающая направленность на цели развития личности ребенка. Педагог должен увидеть ребенка как субъекта деятельности и общения, развивающуюся сущность, в единстве прошлого, настоящего и будущего и строить педагогический процесс в соответствии с особенностями детского развития.
  • Профессиональная рефлексия педагога, предполагающая осознанность своих профессиональных целей, профессиональных знаний, профессионально значимых качеств личности, эффективности своей профессиональной деятельности.

               Эти качества обусловливают степень профессиональной активности педагога: его профессиональное целеполагание, планирование, проектирование своей профессиональной деятельности.

  1. Условиями совершенствования ПК педагогов НО являются:
  • переподготовка педагогов на основе усвоения интегрированного психолого-педагогического содержания;
  • создание особого полисубъектного профессионального взаимодействия педагогов и практических психологов (школьных команд), а также их совместной работы с родителями детей дошкольного и младшего школьного возраста, основанной на гуманистических позициях.

Основные  этапы  исследования

1 этап – 2008-2009 уч. г. был посвящен анализу и обобщению научных источников, исследующих тему профессиональной, психолого-педагогической компетентности педагога. Была разработана диагностическая программа по теме исследования.

2  этап – 2009-2010 уч. г. – проведен констатирующий эксперимент, а также анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента. Разработана профессиональная модель ПК педагога НО. Разработан и организован формирующий эксперимент по теме «Развитие профессиональной компетентности педагога непрерывного образования (дошкольного и начального)».

3 этап – 2010-2011 уч. г. – завершен формирующий эксперимент. Разработан и проведен контрольный эксперимент. Обобщены результаты данного этапа исследовательской работы. Оформлена теоретическая и практическая части диссертации.

4 этап начало 2012 г. – завершение оформления диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования

       Констатирующее исследование проводилось с педагогами начальных классов, педагогами дошкольного образования (воспитателями, методистами и психологами ДОУ) г. Н. Новгорода и Нижегородской области в рамках работы на квалификационных и проблемных курсах, а также в процессе проведения аттестационных процедур для педагогов начальных классов, претендующих на первую и высшую квалификационные категории в 2009-2010 учебном году. Формирующий этап данного научного исследования проводился с 2010 по 2012 г.г в Нижегородском институте развития образования с участием 22-х экспериментальных площадок: МОУ СОШ № 187 Советского, МОУ СОШ № 91 Ленинского, МОУ СОШ № 55, 75 Канавинского районов г. Н. Новгорода, МОУ СОШ  № 4, № 13 г. Выкса, МОУ Шиморская СОШ Выксунского района, МОУ СОШ № 6, № 16 Павлово, МОУ СОШ  № 9 Кулебаки, МОУ СОШ  № 18 Заволжье, МОУ Ветлужская СОШ, МОУ начальная школа-детский сад, МОУ СОШ  № 3 Кстово, МОУ СОШ п. Ждановский, Кстовского р-на, МОУ СОШ  № 3 г. Семенова, МОУ Шалдежинская СОШ Семеновского р-на,  МОУ СОШ № 6 Балахны, МОУ СОШ  № 7 Городца, МОУ СОШ  № 2 Сосновского района, МОУ Перевозская начальная школа-детский сад, МОУ Первомайская ООШ.

Апробация результатов исследования

Основные идеи и результаты исследования получили свое применение в разработке:

  1. психодидактического содержания интегрированных лекционных и практических занятий для учителей начальных классов, проводимых на курсах повышения квалификации в НИРО;
  2. интегрированного психодидактического содержания педагогической мастерской «Гуманно-личностный подход к младшим школьникам в учебно-воспитательном процессе»;
  3. диагностического инструментария (анкет, опросников, портфолио для учителей и школьных команд).

Идеи и результаты исследования отражены в научных публикациях и учебно-методических работах на международном (2 научно-практические конференции),  межрегиональном (2 научно-практические конференции) и региональном (4 научно-практические конференции) уровнях, в международном педагогическом вестнике «Три ключа», в периодических изданиях, рекомендованных ВАК России для публикации результатов диссертационных исследований «Начальная школа плюс до и после», «Народное образование в России», «Нижегородское образование», в тезисах на III Рождественских образовательных чтениях (Н. Новгород), в авторской дополнительной образовательная программе для старших дошкольников «Подготовка ребенка к освоению навыка первоначального письма» (сертифицирована НМЭС НИРО) и методических разработках к курсу «Познаем других людей и себя», в авторских статьях, опубликованных в авторской серии методических пособий «Растем ВМЕСТЕ!», в статьях других сборников кафедры начального образования НИРО, в газете «Школа», издаваемых в издательском центре учебной и учебно-методической литературы ГБОУ ДПО НИРО – всего более 50 публикаций общим объемом 25,38 п.л.; а также в составлении и редакции методических сборников общим объемом 23,1 п.л. Результаты исследования представлены также на заседаниях кафедры СППиПМНО ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», на кафедре начального образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, 6 приложений. Объем диссертации 170 страниц. Текст диссертации иллюстрирован диаграммами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, показаны новизна исследования, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

Первая глава «Проблема развития профессиональной компетентности в психологических исследованиях посвящена теоретическому обзору научной литературы по проблеме исследования; в ней получили отражение современные подходы к анализу сущности понятий «компетенция» и «компетентность», «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в рамках принятого в российском образовании компетентностного подхода; актуализирован термин «профессиональная компетентность педагога непрерывного образования» (дошкольного и начального).

В 1992 г. в проекте ЕС «Среднее образование в Европе» впервые было использовано понятие «ключевые компетенции». Вступление России в Болонский процесс ознаменовалось возникновением в российском образовании компетентностного подхода. В документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетен­ций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый ре­зультат образования.

Смысл понятий «компетенция» и «компетентность» рассматривается исследователями с разных позиций. В диссертации  представлен анализ работ тех авторов, в подходах которых просматривается относительное терминологическое единство. Современные исследователи трактуют понятие «компетенция» как:

  • индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии (А.К. Маркова,1999);
  • готовность спе­циалиста к деятельности, основанная на занятиях и умениях, которые приобре­тены в процессе обучения и направлены на успешное включение в профессио­нальную деятельность (А.Н. Петров, 2004);
  • сфера приложения знаний, умений и навыков человека (Т.М. Сорокина, 2002 г.);
  • способность человека действо­вать самостоятельно и ответственно, руководствуясь своими правами, обязан­ностями и той областью профессиональных задач, на которую распространяют­ся все необходимые полномочия (В.Н. Кикеева, 2006 г.) и др.

Понятие «компетентность» трактуется как личностная характеристика И.А. Зимней, А.Г. Журавлевым, Р.К. Шакуровым, А.И. Щербаковым, Г. В.  Горлановым, Д. А.  Мещеряковым и др.

Понятие «компетентность» представлено как деятельностная характеристика учеными С.Г. Вершловским, В.И.Слободчиковым, Г.А.Цукерман, Е.И.Исаевым, Л.Н.Захаровой В.В. Нестеровым, А.С. Белкиным, Н. Волгиным, Б. Скиннером, Д. Брунером, С. Бандурой и др.

Понятие «компетентность» как интегративное личностно-деятельностное единство трактуют следующие ученые: А.В. Хуторский, Дж. Равен, А. Н. Петров, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, Г.И.Саранцев, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирин Т.М. Сорокиа, Н.В.Кузьмина, Л. М. Митина, В. Н. Введенский, Т. Г. Браже, Е. И. Рогов, В.Н. Кикеева, И.В.Тухман и др.

Методологические и теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности нашли отражение в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В. А. Болотова, Ю. Г. Татур, А. К. Марковой, Л.М. Митиной, Н. А. Селезневой, Т.М. Сорокиной, П.К. Щендерэй, Ю.К. Бабанского, Б.Г. Ананьева, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Т.И. Чирковой, Е.Н. Волковой, В.Ю. Кричевского, Н.В. Немова, Т.М. Сорокиной, И. В. Тухман, В.Н. Кикеевовой и др.

В соответствии с профессиографическим подходом в психологии труда разрабатывается модель специалиста (А.К. Маркова, Л.Н. Захарова). Модель специалиста содержит профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста.

А. К. Маркова выделяет единицы анализа профессии (по типу
модулей). Основой модуля является профессиональная задача; каждая из профессиональных задач увязывается с профессиональными личностными качествами. Такой подход к описанию модели специалиста А.К. Маркова условно называет задачно-личностным.

Обобщив вышеперечисленные исследования, определим понятие «профессиональная компетенция» как круг профессиональных задач, функционал специалиста, а «профессиональная компетентность» как комплекс профессиональных качеств специалиста.

Представлен анализ различных подходов к выделению видов профессиональной компетентности педагога. Л.М. Митина исследует понятие «педагогическая компетентность». И.В. Тухман предлагает термин «профессионально-педагогическая компетентность», отражающий целостность профессионально-педагогической деятельности, М.И. Лукьянова важным аспектом профессионализма учителя считает его психолого-педагогическую компетентность.

Центральным смыслообразующим звеном профессиональной компетентности педагога по мнению А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Т.М. Сорокиной, Т.Д. Барышевой, Н.Е. Костылевой, И.В. Тухман, В.Н. Кикеевой и др. является психологическая ее составляющая. А.К. Маркова выделяет «психологический модуль» профессии учителя. Внутри модуля наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества педагога.

Понимание критериев развития ПК также обусловлено спецификой индивидуальных взглядов различных авторов на структуру компетентности и понимание ее сущности. Дж. Равен в различных видах компетентностей выделяет такие общие категории как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль». А.А. Орлов выделяет когнитивные, деятельностные и личностные критерии оценки результатов профессиональной подготовки студентов. Т.М. Сорокина делает упор на деятельностные критерии (ППК студентов в стажерский период), основанные на понимании педагогом психологической концепции своей деятельности, умении строить ее дидактическую модель и подбирать соответствующий методический аппарат.

В данной части научного исследования актуализирован термин профессиональная компетентность педагога непрерывного образования (ПК педагога НО). Структура ПК педагога включает следующие компоненты: психодидактические профессиональные знания интегративного характера; профессиональные действия (аналитические, диагностические, прогностические, рефлексивные); профессиональную мотивацию (направленность профессиональной деятельности).

В тексте диссертации рассмотрена значимость каждого компонента ПК педагога НО в зависимости от подхода к ее анализу (системно-структурного анализа, процессуально-динамического, деятельностного, личностно-развивающего подходов), который использует исследователь и в зависимости от этапа профессионального развития педагога.

На основании анализа перечисленных исследований можно выделить следующие критерии оценки ПК педагога:

1.Характер направленности профессиональных потребностей, интересов и целей; профессиональных знаний и профессиональных действий:

  • «интегративный», отражающий понимание того, как и какими психологическими или дидактическими средствами можно развивать личность ребенка и повышать свою профессиональную компетентность;
  • «дидактический», связанный с результативностью образовательного процесса; внешними проявлениями профессионализма – престижем профессиональной деятельности.

  2.Полнота  знаний (или поверхностность, «общие представления»), полнота сформированности профессионально значимых действий (аналитических, диагностических, проектировочных, рефлексивных и др.).

3.Степень осознания своих профессиональных целей, профессиональных знаний, профессионально значимых качеств личности, эффективности своей профессиональной деятельности.

  4.Степень профессиональной активности (готовности передавать гуманистические ценности детям в процессе личностно-ориентированного образования).

Модель профессионально-психологической компетентности педагога, работающего в системе непрерывного образования отражена в Таблице 1.

Таблица 1

Модель уровней ПК педагога непрерывного образования

Уровни развития

Показатели ПК

Профессиональная мотивация

(ПМ)

Профессиональные знания

(ПЗ)

Профессиональные

действия

(ПД)

Высокий

  Интегративный характер профессиональной направленности, связанный с пониманием того, как и какими психологическими или дидактическими средствами можно развивать личность ребенка и повышать свою социально-психологическую профессиональную компетентность.

  Проявление профессиональной активности в передаче детям гуманистических ценностей в педагогическом процессе.

  Знание характеристик психических возрастов детей, особенностей организации педагогического процесса с детьми (в игровой и учебной деятельности).

Понимание (или принятие для себя в качестве учебной задачи) того, как средствами той или иной деятельности, того или иного содержания, форм, методов, приемов работы можно развивать личность ребенка.

Умение оценивать зону актуального и зону ближайшего развития ребенка (группы детей) и на основе данных диагностики проектировать и создавать развивающее пространство.

  Умение адекватно и дифференцированно оценивать свою профессиональную компетентность, проектировать свою педагогическую деятельность, планировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Средний

Дидактический характер профессиональной направленности, связанный с достижением результативности освоения детьми предметных знаний умений и навыков и развитием у них отдельных познавательных процессов, а также своего профессионального уровня, который подразумевается как улучшение дидактической грамотности.

Положительное отношение к личностно-ориентированному образованию, но пассивные позиции в его освоении.

Психологические знания присутствуют, но не имеют интегративного характера, не влияют на методическое воплощение в педагогическом процессе через организацию ведущей деятельности, на выбор содержания, форм и методов работы с детьми.

  Умение оценивать зону актуального развития ребенка (группы детей), но неумение использовать данные диагностики для прогнозирования детского развития. Проектирование развивающего пространства строится стихийно в соответствии с целями достижения предметных результатов.

  Обобщенная и недифференцированная самооценка своей  профессиональной компетентности. Проектирование своей педагогической деятельности связано с внешними факторами (регулярной курсовой подготовкой, необходимостью повышать профессиональную категорию, требованиями администрации школы и т.д.)

Низкий

  Дидактический характер профессиональной направленности, связанный с достижением результативности освоения детьми предметных знаний умений, а также поддержа­нием и повышением своего про­фессионального статуса и престижа.

  Ценностные ориентации не влияют на профессиональную деятельность (альтернативные). Приверженность императивной или либерально-попустительской мо­дели обучения.

Дидактический характер знаний превалирует. Психологические знания на уровне общих представлений.

  Умение оценивать сформированность у ребенка (группы детей) предметных знаний, умений и навыков, но неумение объяснить причины трудностей, возникающих у детей и использовать данные диагностики для прогнозирования детского развития.

Обобщенная и недифференцированная самооценка своей  профессиональной компетентности. Нежелание заниматься самообразованием по разным причинам.

Во второй главе «Изучение особенностей профессиональной компетентности педагога непрерывного образования» проведены констатация и анализ уровней развития основных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога непрерывного образования в рамках разработанной нами модели.

Задачами констатирующего эксперимента явились: исследование особенностей профессиональной мотивации педагогов; исследование особенностей профессиональных знаний педагогов; исследование особенностей профессиональных действий педагогов; обобщение результатов исследования.

Констатирующий эксперимент проводился с помощью следующих методов: анкетирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение. Систематизация методов констатирующего исследования в соответствии с его задачами привела к выводу о том, что некоторые методики позволяют решить сразу несколько задач исследования.

Оценке мотивационной стороны ПК педагога служат методики М.И. Лукьяновой «Изучение сформированности гуманистических ценностей», а также ряд аспектов методик «Изучение осознанности выбора учителем педагогической системы – развивающей или традиционной», «ППК учителя и взаимодействие со школьным психологом», О.Ю. Дедовой «Готовность детей к учению».

Оценке когнитивной стороны психологической компетентности педагога посвящены следующие методики (или некоторые их аспекты), используемые в данном исследовании: «Психолого-педагогическая грамотность учителя», «ППК учителя и взаимодействие со школьным психологом. Анкета для учителей», «Мнение учителей о деятельности психологической службы школы. Анкета для учителей» (М.И. Лукьянова), «Психолого-дидактический анализ урока» (Н.Н. Деменева, О.Ю. Дедова), «Готовность детей к учению», «Учебная деятельность. Анкета для учителя» (О.Ю. Дедова).

Исследованию деятельностной стороны компетентности педагога посвящены аспекты методик «Изучение сформированности гуманистических ценностей», «ППК учителя и взаимодействие со школьным психологом. Анкета для учителей», «Мнение учителей о деятельности психологической службы школы. Анкета для учителей», «Психолого-дидактический анализ урока», «Методика диагностики модели педагогического общения» (И.М. Юсупов), а также анализ характеристик класса, составленных педагогами, анализ портфолио педагогов и школьных команд.

Лонгитюдное исследование проводилось в период в 2009-2010 учебном году, и было организовано со слушателями курсов повышения квалификации, проходивших на базе Нижегородского института развития образования и образовательных учреждений г. Н. Новгорода (учителями общеобразовательных школ, лицеев и гимназий г. Н. Новгорода и Нижегородской области – 89 человек; воспитателями и старшими воспитателями МДОУ г. Н. Новгорода и Нижегородской области – 25 человек), а также с педагогами-экспериментаторами, 67 человек.

Анализ уровней развития компонентов профессиональной компетентности педагогов позволил сформулировать ряд выводов. Так, при сформированности профессиональных ценностей, установок на необходимость личностно-ориентированного образования, интересов к вопросам психологии, педагоги слабо владеют психологической терминологией, недостаточно осведомлены о психологических особенностях возраста детей, с которыми они работают, и психологических особенностях организации педагогического процесса с ними. Профессиональные знания имеют психодидактический характер только у 9,6 % респондентов (анкета «Психолого-дидактический анализ урока»). Более половины педагогов определяют роль психолога в школе как помощника в организации мониторинга успеваемости и работы с «трудными» детьми. С одной стороны данные педагоги считают себя досконально подготовленными в вопросах психологии, не нуждающимися в помощи психолога, а также осуждают его за некомпетентность (47,9 %), а с другой – сохраняют пассивную позицию в сотрудничестве с психологом. Так, активно сотрудничают с психологом менее 10 % педагогов (анкеты М.И. Лукьяновой). Педагоги признают необходимость развития у себя профессиональных (аналитических, диагностических, рефлексивных и др.) умений, однако, в практике педагогического процесса освоили их недостаточно. Только четверть педагогов (25,7 %) обладает высоким уровнем развития диагностических умений, половина учителей (48,6 %) владеет этими умениями на низком уровне (вывод сделан на основании анализа характеристик класса, группы детей составленных педагогами). Менее 20 % педагогов владеют на высоком уровне и аналитическими умениями. Прогностические действия сформированы лишь у десятой части педагогов (вывод сделан на основании результатов методики «Психолого-дидактический анализ урока»).

Педагоги демонстрируют высокий уровень осознания необходимости знаний по педагогической психологии. Интересны вопросы психологии большинству педагогов (92,6 %). Но цели профессиональной деятельности имеют психологическую направленность лишь у 35 % педагогов (анкета «Готовность детей к учению»).

Вместе с тем степень сформированности у себя значимых профессиональных качеств высоко и достаточно высоко оценивают 77 % респондентов (анкеты М.И. Лукьяновой). То есть профессиональная самооценка педагогов является недостаточно осознанной и дифференцированной. Общие показатели уровней развития профессиональной компетентности педагогов-участников констатирующего исследования, отражены в Диаграмме 1., где аббревиатура ПМ означает профессиональную мотивацию; ПЗ – профессиональные знания, ПД – профессиональные действия педагогов.

Диаграмма 1.

Общие показатели уровней развития профессионально-психологической компетентности педагога в системе непрерывного образования на констатирующем этапе исследования (N = 181 чел., в %)

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном развитии ПК у педагогов, необходимой для проектирования развивающего психологического пространства в общении и обучении группы детей и каждого конкретного ребенка. Это говорит о том, что гуманно-личностный подход к детям для большинства педагогов не является самостоятельно выбранной личностно и профессионально значимой целью, определяющей степень их профессиональной активности.

В третьей главе «Формирование психологической компетентности педагога непрерывного образования в условиях экспериментальной деятельности» мы обосновали и описали программу развития психологической компетентности педагога «Развитие профессиональной компетентности педагога непрерывного образования (дошкольного и начального)», которая была реализована в рамках эксперимента в НИРО в 2010-2012 г.г., а также проанализировали и обобщили результаты экспериментальной деятельности.

Программа рассчитана на реализацию профессиональных потребностей педагогов в организации психологически и дидактически грамотного (а значит эффективного) процесса подготовки и адаптации детей к учению.

Мотивационно-мировоззренческий аспект нашей формирующей программы основан на идеях гуманной педагогики и гуманистической психологии. Гуманистическая психология признает своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. Идеи, идеалы, смыслы, принципы гуманной педагогики определяют общую направленность на воспитание и развитие ребенка и на личное и профессиональное самосовершенствование самого педагога.

Когнитивно-деятельностный аспект экспериментальной программы основан на исследованиях К.Д. Ушинского, Э. Стоунса, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Т.М. Сорокиной и других. Т.М. Сорокина утверждает, что на современном этапе развития образования возникла потребность в интеграции наук об образовании, воспитании и развитии растущего человека в единую науку об образовании, опирающуюся на единую методологию и философию образования. В своей монографии (2002 г.) Т.М. Сорокина исследует особые интегративные профессионально-психологические действия (аналитические, диагностические, прогностические, конструктивные и др.) как психологическое ядро деятельностной структуры профессиональной компетенции учителя начальной школы, позволяющие педагогу продуктивно осуществлять многоаспектную профессиональную деятельность. Реализация принципа интеграции отражается во всех компонентах образовательной системы. Например, структура занятий с детьми ориентируется на выделенные Т.М. Сорокиной единицы содержания: понятие психического возраста, его диагностика (возрастная психология); учебная деятельность, ее структура; диагностика уровня сформированности и формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте (педагогическая психология).

Название и содержание каждого этапа формирующего эксперимента строилось на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и соответствует названию структурных компонентов учебной деятельности.

На каждом этапе работы ставились также задачи развития выделенных нами структурных компонентов ПК (мотивационного, когнитивного, деятельностного). Но на первом этапе эксперимента существенная роль принадлежала развитию профессиональной мотивации и профессиональных знаний педагогов, на втором этапе – профессиональных знаний и профессиональных действий (в основном, аналитического и диагностического характера), на третьем этапе – развитию профессиональных действий проектировочного и рефлексивного характера).

Цель программы: формирование у педагогов НО профессиональной направленности на развитие личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также мотивации к повышению своей профессиональной компетентности.

Задачи:

  1. Ознакомление педагогов с психологическими особенностями детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе периодизации психического развития и характеристиками ведущей их деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
  2. Ознакомление педагогов с психологическими концепциями, на основании которых строится развивающее пространство с детьми (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман, Ш.А. Амонашвили и др.).
  3. Ознакомление педагогов с дидактическими моделями построения развивающего пространства с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста в период адаптации детей к учению (дидактическая модель занятия в «Школе будущего первоклассника» и в период адаптации к учению в 1 классе, модель занятия и урока с диагностическим содержанием, модель занятия и урока с участием родителей, модель лектория для родителей и т.д.)
  4. Обучение методам и приемам работы с детьми старшего дошкольного возраста.
  5. Обучение методам психологической диагностики детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
  6. Обучение методам и приемам работы с родителями старших дошкольников и младших школьников.

Задачами первого этапа эксперимента (мотивационно-информационного) (2009 г.) были: 1) развитие у педагогов профессиональной мотивации на основе ознакомления с теорией и практикой гуманно-личностного подхода к детям и самоанализа своих профессиональных целей, потребностей и интересов; 2) обогащение профессиональных психо-дидактических знаний на основе изучения психологических особенностей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, ознакомления со способами психолого-педагогической диагностики детей, изучения особенностей организации педагогического процесса со старшими дошкольниками и младшими школьниками в период адаптации к учению и основ проектирования педагогического пространства, взаимодействия со старшими дошкольниками и их родителями;  3) организация профессионального взаимодействия экспериментальной «команды» в образовательном учреждении (планирование, реализация, коррекция планов).

Участниками эксперимента являлись команды от образовательного учреждения. В каждую команду входят следующие специалисты: представитель администрации ОУ; учитель (учителя) начальных классов; педагог-психолог.

Представители школьных команд в течение 2009-2010 учебного года посещали постоянно действующий ежемесячный семинар «Содержательные и организационно-методические основы вариативных гуманно-личностных моделей образования детей 5-11 лет» (в количестве 72 ч.). В 2010-2011 учебном году работа продолжилась в рамках деятельности педагогической мастерской «Гуманно-личностный подход к дошкольникам и младшим школьникам в учебно-воспитательном процессе» (в количестве 72 ч.). В рамках работы ежемесячного семинара и педагогической мастерской педагоги посещали авторские семинары академика РАО Ш.А. Амонашвили, несущие философско-мировозренческую нагрузку. Слушатели ознакомились с основами гуманно-личностного подхода к детям, с наследием классиков педагогики и психологии. На практических занятиях педагоги осваивали методы диагностики готовности детей к учению и адаптации детей к школе, знакомились с психологическими условиями организации деятельности детей в «Школе будущего первоклассника», системой развивающих игр и приемов; осваивали содержание и формы проведения курса Г.А. Цукерман «Введение в школьную жизнь» в адаптационный период. Педагоги были ознакомлены с моделью и содержанием лектория для родителей на предшкольном этапе образования. Педагоги-экспериментаторы проектировали развивающие занятия для «Школы будущего первоклассника», систему развивающих занятий и уроков с диагностическим содержанием  для первоклассников в адаптационный период.

На втором, (операциональном) этапе экспериментальной работы (2010 г.) ставились следующие задачи: развитие профессиональных диагностических, аналитических и проектировочных действий у педагогов в процессе профессионального взаимодействия педагогов и практических психологов, их совместной деятельности с родителями и детьми младшего школьного возраста.

У каждого члена команды в процессе эксперимента были свои функции. Учитывая  тот факт, что психологи больше осведомлены в вопросах общей и возрастной психологии, а педагоги – в различных аспектах педагогической психологии, были созданы условия для взаимообучения данных специалистов в рамках семинара. Для этого были проведены вариативные модули отдельно для педагогов и психологов. Педагоги были ознакомлены с основными подходами к проведению психолого-педагогической диагностики детей; психологи – со способами диагностики и формирования ведущей деятельности у детей. Далее на семинаре «Диагностика уровней развития учебной деятельности на предметном содержании» педагоги и психологи дополняли знания друг друга, обучаясь психодидактическому анализу уроков и проектированию уроков для младших школьников.

На уровне работы в образовательном учреждении продолжалась совместная работа педагога и психолога. Психолог помогал педагогу в освоении способов психологической диагностики, педагог знакомил психолога с содержанием деятельности с детьми в «Школе будущего первоклассника» и начальной школе; совместно в паре, в «связке» они осваивали способы психолого-педагогической диагностики и формирования качеств личности детей средствами развивающего и учебного содержания. Большое внимание было отдано проектировочной деятельности. Педагоги совместно с психологами проектировали и проводили занятия для старших дошкольников в «Школе будущего первоклассника», развивающие и диагностические занятия в адаптационный период, уроки письменноречевой деятельности и уроки математического воображения (по системе «Школа жизни», автор Ш.А. Амонашвили), «Уроки для души», целью которых стало психологическое сопровождение детей (авторы Е.Н. Тимошина, Н.Ю. Яшина), составляли содержание и проводили лекторий для родителей, проводили методобъединения и педсоветы для педагогов своего образовательного учреждения. Основной функцией руководителя было курирование экспериментальной деятельности на базе ОУ.

На третьем, (рефлексивно-оценочном) этапе ОЭР (2011 г.) ставились задачи развития профессиональных диагностических, аналитических, проектировочных действий у педагогов в процессе создания развивающего педагогического пространства; развитие профессиональной рефлексии и мотивации педагогов к дальнейшему взаимодействию в условиях школьных команд. Продолжала работу педагогическая мастерская, в рамках которой педагоги-экспериментаторы учились проектировать воспитательную систему своего класса и школы, осваивали методы диагностики духовно-нравственного и личностного развития учащихся. Важным содержанием деятельности педагогов в этот период была профессиональная рефлексия результативности своей экспериментальной деятельности. На протяжении всего эксперимента участники школьных команд работали с «Дневниками индивидуальной образовательной траектории», которые были средством проектирования, планирования, анализа и оценки своей профессиональной деятельности.

По результатам формирующего эксперимента выявлена динамика развития ПК у педагогов-экспериментаторов и различия в развитии ПК у педагогов контрольной и экспериментальной групп (подсчет различий между двумя распределениями проводился по 2-критерию К. Пирсона). Обращает на себя внимание динамика в профессиональных знаниях (ПЗ) у педагогов экспериментальной группы до и после формирующей работы, а также различия показателей развития профессиональных действий (ПД) у педагогов экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ), что подтверждает эффективность нашей формирующей программы. Данные выводы отражены в Таблице 3 (где ПМ – профессиональная мотивация; ПЗ – профессиональные знания, ПД – профессиональные действия педагогов).

Таблица 3.

Общие показатели динамики развития профессиональной компетентности педагога непрерывного образования в ЭГ (до и после) и в КГ

Уровни развития компонен-тов ПК педагогов

Компоненты структуры ПК педагога НО

Показатели ПК, N = 133 чел, в  %.

ПМ

ПЗ

ПД

ЭГ

до

ЭГ

после

КГ

ЭГ

до

ЭГ

после

КГ

ЭГ

до

ЭГ

после

КГ

Высокий

27,6

39,4

13,6

11,65

22,8

18

23,6

36,7

16,6

Средний

41,5

54,6

47

32,6

52,7

36,5

41,3

43,3

30,1

Низкий

30,9

6

39,4

55,7

24,5

45,5

35,1

20

53,3

СУП

1,97

2,33

1,74

1,56

1,98

1,73

1,88

2,2

1,63

Анализ и обобщение результатов эксперимента проводились с помощью анкет «Психолого-педагогическая грамотность учителя» (М.И. Лукьянова) - когнитивный компонент ПК; «Личностная культура учителя как сущностный аспект профессионализма» (М.И. Лукьянова) – мотивационный компонент ПК; анализа продуктов деятельности педагогов (характеристик класса, проектов уроков), анкеты «Рефлексивные умения педагога» (О.Ю. Дедова), (деятельностный компонент ПК); а также: анализ продуктов профессионального творчества педагогов (содержания выступлений на педсоветах и методобъединениях, лекториев для родителей, статей, и др.), анализа индивидуальных портфолио педагогов («Дневников индивидуальной образовательной траектории»), портфолио школьных команд с количеством и уровнями (школьным, районным, областным, международным) проведенных мероприятий за период опытно-экспериментальной работы.

В заключении формулируются основные выводы нашего теоретико-экспериментального исследования в соответствии с его этапами.

1. В процессе исследования были подтверждены и уточнены выдвинутые гипотезы. Установлено, что значимыми в структуре профессиональной компетентности педагога непрерывного образования, являются интегрированные психо-дидактические знания, профессиональные действия (аналитические, диагностические, прогностические, проектировочные, рефлексивные), профессиональная мотивация, предполагающая направленность педагога на ребенка, на цели развития его личности.

Условиями совершенствования ПК педагогов НО явились:

  • переподготовка педагогов на основе усвоения интегрированного психолого-педагогического содержания.
  • создание особого полисубъектного профессионального взаимодействия педагогов и практических психологов (школьных команд), а также их совместной работы с родителями детей дошкольного и младшего школьного возраста, основанной на гуманистических позициях.

Механизмы развития ПК педагогов заложены в становлении профессиональной мотивации, благодаря которой педагог видит ребенка как развивающуюся сущность, в единстве прошлого, настоящего и будущего и строит педагогический процесс в соответствии с особенностями детского развития, а также в развитии профессиональной рефлексии, предполагающей осознанность своих профессиональных целей, профессиональных знаний, профессионально значимых качеств личности, эффективности своей профессиональной деятельности.

               Эти качества обусловливают степень профессиональной активности педагога: его профессиональное целеполагание, планирование, проектирование своей профессиональной деятельности.

2. В процессе исследования были определены оценочные критерии, которые позволили смоделировать три уровня развития ПК у педагогов НО.

3. Результаты констатирующего эксперимента привели нас к выводам о недостаточном развитии ПК у педагогов, необходимой для проектирования развивающего психологического пространства в общении и обучении группы детей и каждого конкретного ребенка.

4.Организация формирующего эксперимента с педагогами экспериментальных групп посредством участия школьных команд в ежемесячном научно-методическом семинаре и педагогической мастерской, а также авторских семинарах академика РАО Ш.А. Амонашвили, имеющих философско-мировоззренческую направленность, явилась уникальной формой организации экспериментальной деятельности. Постоянное сопровождение деятельности школьных команд и отдельных педагогов-экспериментаторов  со стороны руководителей эксперимента по анализу планов и особенностей их реализации, творческих работ педагогов, а также работа педагогов-экспериментаторов по самообразованию явились важным условием результативности экспериментальной деятельности.

5. По результатам формирующего эксперимента выявлена динамика развития ПК у педагогов-экспериментаторов и различия в развитии ПК у педагогов контрольной и экспериментальной групп.

6. Использованные в исследовании диагностические методики, направленные на выявление сформированности у педагогов гуманистических ценностей, профессиональной направленности, психо-дидактических знаний и умений доказали свою достаточную информативность для изучения ПК педагогов, и могут применяться педагогами и психологами как для экспертной оценки уровня развития ПК, так и для ее самооценки педагогами.

7. В ходе выполненного экспериментального исследования обозначился ряд направлений для дальнейшей более детальной разработки с педагогами в рамках эксперимента или самостоятельной деятельности школьных команд и педагогов на базе образовательных учреждений.

По результатам исследования можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность современного педагога должна иметь интегративный характер. Педагогу необходимо осознание того, что он не «учитель отдельного предмета», а педагог целого этапа детства, педагог, который работает над становлением личности ребенка (различными средствами урочной и внеурочной деятельности и общения). На какой бы ступени образования ни работал данный специалист (дошкольного образования, начальной или основной школы), он будет воспринимать себя педагогом непрерывного образования.

Базовым интегративным ядром профессионализма педагога является его профессиональная психологическая компетентность. Тогда дидактическое содержание, с которым педагог работает в настоящее время, будет воплощаться в методической системе педагога через призму его направленности на ребенка. Важно осознание самим педагогом, какими профессиональными компетенциями (кругом задач) он должен овладевать, какие составляющие его профессиональной компетентности развиты у него в достаточной степени, и над чем ему предстоит работать. Предложенная нами интегративная модель профессиональной компетентности может служить ориентиром для профессиональной рефлексии, а разработанная программа формирующего эксперимента – условием развития остальных компонентов профессиональной компетентности педагогов непрерывного образования.

Таким образом, перечисленные нами направления изучения и развития профессиональной компетентности педагогов непрерывного образования, являются актуальными на современном этапе развития образования и поэтому имеют значимость и представляют как научный, так и практико-ориентированный интерес, имеют возможности для широкого переноса, дополнения, уточнения в другие, экспериментальные и неэкспериментальные условия.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

  1. Дедова, О.Ю. «Школа будущих первоклассников» как средство повышения компетентности родителей / О.Ю. Дедова // Начальная школа плюс до и после. – М.: Просвещение,2011. - № 4. –– C. 37-40 (0,5 п.л.).
  2. Дедова, О.Ю. Диагностические умения как показатель психолого-педагогической компетентности педагога непрерывного образования  / О.Ю. Дедова //Педагогическое образование в России. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»,2011. - № 2. – С. 223-238 (0,2 п.л.).
  3. Дедова, О.Ю. Модель личностного развития выпускника начальной школы / О.Ю. Дедова // Нижегородское образование. – Н.Новгород: ГБОУ ДПО НИРО, 2011.- № 4.– С. 151-157(0,6 п.л.).

  Сборники и статьи, опубликованные в других изданиях:

  1. Результаты исследования влияния электронной среды обучения на качество образования младших школьников / О.Ю.Дедова, И.И.Бондарева, С.К. Тивикова, Л.А.Шевцова //Чему и как учиться и учить в XXI веке: из опыта реализации программы INTEL в Нижегородской области : Коллективная монография. - Нижний Новгород: НРЛ, 2009. – С.75-95 (2,2 п.л.).
  2. Дедова, О.Ю. Преемственность между дошкольным и начальным звеном образования: информационно-аналитический сборник / О.Ю. Дедова, Н.Ю. Яшина; под ред. О.Ю. Дедовой.- Н.Новгород: Вектор ТиС, 2006. – 13 п.л. - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  3. Дедова, О.Ю. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению чтению и письму: сборник программ / О.Ю. Дедова, К.Ф. Герасимова. - Н.Новгород : «Растр НН», 2009. –2,8 п.л. - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  4. Дедова, О.Ю. Психологические условия организации деятельности детей на занятиях в «Школе будущего первоклассника» / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина.- Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. – С. 14 – 21 (0,5 п.л.) - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  5. Дедова, О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение развития дошкольника: гуманизация взаимоотношений взрослого и ребенка. /О.Ю. Дедова, Н.Ю. Яшина // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород:  Нижегородский институт развития образования, 2009.–  С. 5-14 (0,6 п.л.). – (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  6. Дедова, О.Ю. «Познаем других людей и себя» (методические разработки к курсу в программе обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» под редакцией Н.Ф. Виноградовой) / О.Ю. Дедова, Е.Н. Тимошина, Н.Ю. Яшина // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород: Нижегородское институт развития образования, 2009.  – С. 22 – 32(0,64 п.л.). – (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  7. Дедова, О.Ю. Психологическая готовность к учению / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина.- Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. – С. 47 – 51 (0,3 п.л.). – (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  8. Дедова, О.Ю. Игровая деятельность старших дошкольников и ее роль в коммуникативной готовности ребенка к учению / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина.  – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. –– С. 52 – 58 (0,4 п.л.). - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  9. Дедова, О.Ю. Гуманно-личностный подход к проведению диагностики готовности ребенка к учению / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. – С. 59 – 69(0,64 п.л.) - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  10. Дедова, О.Ю. Школа для родителей будущих первоклассников / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2009. – С. 75 – 76 (0,1 п.л.). - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  11. Дедова, О.Ю. Вместе с ребенком в 1-й класс! О готовности родителей и детей к учению / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина.  – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. – С. 77-80 (0,2 п.л.). -  (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»). 
  12. Дедова, О.Ю. Давай играть вместе! Игровое взаимодействие взрослого и ребенка / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2009.– С.81-86 (0,34 п.л.). – (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  13. Дедова, О.Ю. Здравствуй, книга! Как привить ребенку вкус к чтению / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009.– С. 87- 91 (0,3 п.л.). – (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»). 
  14. Дедова, О.Ю. Этот «непослушный» карандаш, или Как подготовить ребенка к обучению письму / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина.  – Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2009.–С. 92-96 (0,3 п.л.). –  (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  15. Дедова, О.Ю. Педагогам и родителям на заметку. Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка / О.Ю. Дедова, Т.М. Сорокина // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2009. – С. 105 - 110, 114 – 116 (0,53 п.л.). - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  16. Дедова, О.Ю. Гуманизация отношений семьи и школы / О.Ю.Дедова, Н.Ю. Яшина // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2009. ––  С. 70-75 (0,4 п.л.). - (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  17. Дедова, О.Ю. Игровое взаимодействие взрослого с детьми / О.Ю. Дедова // Гуманное взаимодействие взрослых и детей на предшкольной ступени образования: методическое пособие / отв. за вып. Т.М. Сорокина, Н.Ю. Яшина. – Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2009.  –  С. 127-137(0,64 п.л.). – (Серия «Растем ВМЕСТЕ!»).
  18. Дедова, О.Ю. Растем вместе! Опыт освоения идей гуманной педагогики в Нижегородской области / О.Ю. Дедова // Педагогический вестник «Три ключа».– М.:  Изд. Дом Шалвы Амонашвили,  2010. – Вып. 12.  – С. 130-133 (0,5 п.л.).
  19. Дедова, О.Ю. Способы организации диагностики в деятельности начинающего педагога-психолога ДОУ / О.Ю. Дедова // Педагогическое обозрение : научно-методический и информационный журнал.- Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр. –  2007. – № 1-2. – С. 68 – 77(0,6 п.л.).
  20. Дедова, О.Ю. К вопросу о преемственности в образовании как важном критерии оценки его качества / О.Ю. Дедова // Нижегородское образование. -  Н.Новгород: ГОУ ДПО НИРО. – 2008. – № 1. – 0,7 п.л.
  21. Дедова, О.Ю. Какова роль родителей в подготовке ребенка к школе // «Школа»: газета для учителей, учеников и их родителей.  – 2008. – № 20. – С. 8(0,4 п.л.).
  22. Дедова, О.Ю.  Диагностика познавательной мотивации у младших школьников как этап опытно-экспериментальной работы / О.Ю. Дедова // Педагогическое обозрение: научно-методический и информационный журнал. -  Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2006. – №2. – C. 147-156 (0, 89 п.л.).
  23. Дедова, О.Ю. Способы формирования самоконтроля и самооценки у младших школьников / О.Ю. Дедова // Система контроля и оценки в начальной школе. Информационно-аналитический сборник. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2007.  – С. 97-111(0,9 п. л.).
  24. Дедова, О.Ю. Результаты пробной итоговой аттестации личностных результатов выпускников начальной школы / О.Ю. Дедова // Школа: газета для учителей, учеников и их родителей. – 2011.- № 19 (360). – С. 4 (0,4 п.л.).
  25. Дедова, О.Ю. Анализ и самоанализ урока как  средство оценки результативности учебного процесса / О.Ю. Дедова //Система контроля и оценки в начальной школе. Информационно-аналитический сборник. – Н.Новгород: Нижегор. ин-т развития образования, 2007. – С. 59-82 (0,5 п. л.)
  26. Дедова, О.Ю. Организация самостоятельной работы учащихся в малокомплектной начальной школе / О.Ю. Дедова // Педагогическое обозрение. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр,1999. –№ 4. – С.145-148 (0,35 п.л.).
  27. Дедова, О.Ю. Особенности и проблемы современной сельской начальной школы / О.Ю. Дедова //Сельская начальная школа: история, опыт, перспективы. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. – С. 3-5 (0,17 п.л.).

Тезисы:

  1. Дедова, О.Ю. Руководство ОЭР как средство повышения психолого-педагогической компетентности учителей начальных классов / О.Ю. Дедова // Основные направления модернизации начального образования.  Материалы Региональной научно-практической конференции. 5-6 апреля 2005 г. -Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2005 (0,2 п.л.).
  2. Дедова, О.Ю. Реализация педагогами принципа преемственности при подготовке детей к школе / О.Ю. Дедова // Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях. Материалы Региональной научно-практической конференции, посвященной 75-летию создания заочного отделения НГПУ 14-15 декабря 2006 г. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ.- C. 264-266(0,15 п.л.).
  3. Дедова, О.Ю. Преемственность между дошкольным и начальным образованием в УМК по подготовке детей к школе / О.Ю. Дедова // Педагогика и психология детства: теория и практика. Материалы Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой, 15-16 марта 2007 г. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ.- C. 302-304(0,12 п.л.).
  4. Дедова, О.Ю. Проблема родительской компетентности как основы формирования духовности ребенка / О.Ю. Дедова // Духовно-нравственные традиции российского общества в контексте гражданского становления личности : Материалы III Рождественских образовательных чтений / Мин-во образования Нижегор. обл.; Госуд. образоват. учрежд. доп. проф. образования «Нижегородский институт развития образования»; Нижегор. епархия рус. православной церкви. – Н.Новгород: Нижегородский институт развития образования. 2009. – С. 129-132(0,15 п.л.).
  5. Дедова, О.Ю. Психологические основы подготовки ребенка к освоению навыка первоначального письма / О.Ю. Дедова // Современное содержание дошкольного образования: вариативность – инициатива – устойчивое развитие: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 23 сентября 2009 года / ГОУ ДПО НИРО.- Часть II. -  Н. Новгород : Растр-НН, 2010. – С. 69-72 (0,25 п.л.).
  6. Дедова, О.Ю. Новые подходы к психологической подготовке ребенка к учению / О.Ю. Дедова // Инновационные ресурсы развития Российского образования на современном этапе его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, Нижний Новгород, 21-22 декабря 2009 г. / под общей ред. В.А. Глуздова, Л.В. Загрековой, В.В. Николиной. – Н. Новгород : Изд-во НГПУ, 2010. – С.278-279(0,05 п.л.).
  7. Дедова, О.Ю. Проблемы психолого-педагогической компетентности родителей и способы их решения на предшкольной ступени образования / О.Ю. Дедова // Чтобы дарить Ребенку искорку знаний, учителю надо впитать море Света: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. – Пенза: ГОУ ДПО «Пензенский институт развития образования», 2009. – С. 50-53 (0,12 п.л.).
  8. Дедова, О.Ю. Освоение идей гуманной педагогики как важная ступень развития профессиональной компетентности педагога (из опыта работы лаборатории гражданского становления личности) / О.Ю. Дедова // Материалы Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание и развитие: традиции и современность» (16.-17.09.10.) – Иваново : ГОУ ДПО ИРОИО, 2011. – С. 32-34(0,4 п.л.).
  9. Дедова, О.Ю. Модель психологической компетентности педагога непрерывного образования (дошкольная и начальная ступени) / О.Ю. Дедова // Современные проблемы начального образования: Материалы региональной научно-практической конференции (2 ноября 2010 г.) / Под ред. Т.М. Сорокиной, Т.Я. Железновой. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2011. – С. 6-7(0,05 п.л.).
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.