WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Визитова Светлана Юрьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГА  И  ПУТИ ЕЕ ПОВЫШЕНИЯ

19.00.07 – педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Герасимова Евгения Николаевна 

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Феоктистова Светлана Васильевна

кандидат психологических наук, доцент

Сикорская Тамара Валерьевна

Ведущая организация:

Воронежский государственный университет

Защита состоится «6» марта 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж),  с авторефератом –

на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «____»  февраля  2012 г. 

Ученый секретарь

диссертационного совета

Н.П. Молчанова

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В современном мире неуклонно возрастает число психотравмирующих, фрустрирующих и стрессогенных факторов, негативно влияющих на человека, его профессиональное благополучие и здоровье. Одним из таких факторов можно считать большой набор требований, который на современном этапе развития общество предъявляет к профессионалу. Другим фактором выступают резко возросшие процессы интенсификации труда, предполагающие высокий уровень соответствия требованиям и стабильности при осуществлении профессиональной деятельности. Педагогическая профессия относится к категории профессий особо уязвимых перед стрессом, так как педагогу приходится решать разнообразные  профессиональные задачи в условиях недостатка времени и информации, постоянного открытого контакта с людьми, предполагающего значительные эмоциональные и энергетические затраты. Профессиональная деятельность современного педагога требует постоянной  и максимальной мобилизации его собственных ресурсов. 

Проблема стресса традиционно вызывает большой интерес ученых и практиков, связывает между собой многие фундаментальные и прикладные исследования. Обширный научный опыт по проблеме изучения и борьбы со стрессами накоплен за рубежом (В. Вундт, У. Джемс;  Р. Йеркс,  Дж. Додсон;  У. Кеннон;  Т. Кокс, К. Маккей;  Р. Лазарус;  R. B. Maimo; D. Mechanik; Г. Селье; Z. Freeman и др.). Постоянно растет интерес к исследованию темы стресса и стрессоустойчивости в отечественной науке. Данной проблематикой занимались такие видные психологи, как: В. А. Абабков, В. В. Бодров, А. В. Вальдман, М. М. Козловская, О. С. Медведев, А. А. Виру,  Н. Е. Водопьянова, Т. С. Кабаченко, Г. И. Косицкий, В. М. Смирнов, Л. А. Китаев-Смык, А. А. Криулина, А. Б. Леонова, И. Г. Малкина – Пых, В. Л. Марищук, К. И. Погодаев, Ю. В. Щербатых и др. Однако, несмотря на наличие значительного количества работ, раскрывающих психологические проблемы стресса и стрессоустойчивости педагога (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Бодров, А. М. Боковиков,  П. Г. Зильберман, В. Журавкова, В. Л. Марищук, Л. М. Митина, Н. А. Подымов и другие), еще остается немало вопросов, связанных с пониманием специфических  особенностей стресса и стрессоустойчивости  педагогов в процессе осуществления ими профессиональной деятельности.

В работах К. А. Абульхановой - Славской, С. К. Бондыревой, Н. Е. Водопьяновой, А. В. Петровского,  Д. И. Фельдштейна и др. определены многие компоненты устойчивости к стрессу или качества, связанные со стрессоустойчивостью: толерантность, ассертивность, инициативность, стремление к саморазвитию, коммуникативность. С. К. Бондырева, А. А. Деркач, например, указывают на толерантность как значимое в предупреждении стрессоустойчивости профессиональное качество. Н. Е. Водопьянова выделяет такие характеристики педагогов, основанные на стрессоустойчивости, как способность к социальной адаптации, сохранение  значимых межличностных связей, обеспечение успешной самореализации, достижение целей. Е. С. Романова указывает на такие профессиональные характеристики педагога, связанные с его устойчивостью к стрессу, как коммуникативные навыки, психологическая и эмоциональная устойчивость, терпимость и безоценочное отношение к людям, стремление к самопознанию и саморазвитию, способность изменять способы решения возникающих в процессе деятельности задач в соответствии с изменяющимися условиями среды.

Имеющиеся психолого-педагогические исследования, однако, не дают достаточно четкого представления о структурных компонентах стрессоустойчивости педагогов, о способах, позволяющих личности  мобилизоваться для адекватной оценки стрессовых воздействий и эффективного преодоления стресса в профессиональной деятельности, вследствие чего невозможно отразить всю природу изучаемого явления. Анализ состояния проблемы стрессоустойчивости педагога в опубликованной психолого-педагогической литературе обнаруживает следующие противоречия:

  1. между признанием значимости стрессоустойчивости как важной профессиональной характеристики педагога и недостаточной разработанностью проблемы ее повышения;
  2. между требованиями профессионального соответствия педагога и отсутствием разработанной технологии повышения его стрессоустойчивости, а также соответствующей системы профессиональной психолого-педагогической поддержки педагога;
  3. между потребностью педагогов эффективно справляться со стрессовыми ситуациями и несформированностью способов активизации собственных психологических ресурсов для преодоления стресса.

Эти противоречия и актуальность избранной темы позволили сформулировать проблему исследования:  выявление и описание особенностей, структурных компонентов, психологических ресурсов стрессоустойчивости педагога, определение практически действенных путей ее повышения.

Цель исследования: изучение стрессоустойчивости педагога как системного, интегративного, динамичного свойства личности, состояния стрессоустойчивости педагогов и путей ее повышения.

Объект исследования: стрессоустойчивость, ее проявления, пути повышения.

Предмет исследования: особенности стрессоустойчивости  педагога, психологические ресурсы.

Гипотезы исследования: 

1. Существуют специфические  особенности проявления стресса и стрессоустойчивости, характерные для профессиональной педагогической деятельности;

2. Стрессоустойчивость педагога можно повысить за счет системных изменений в его личности и деятельности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях;

3. Психологическими ресурсами повышения стрессоустойчивости являются ресурсы адаптации, защиты и преодоления. На основе этих ресурсов может быть создана технология повышения стрессоустойчивости педагога.

Задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ состояния проблемы стресса и стрессоустойчивости.
  2. Определить особенности, структурные компоненты и психологические ресурсы  стрессоустойчивости педагогов.
  3. Предложить диагностический инструментарий, позволяющий оценивать степень стрессоустойчивости педагогов.
  4. Разработать технологию повышения стрессоустойчивости педагогов.
  5. Организовать и провести формирующий психолого-педагогический эксперимент, направленный на повышение стрессоустойчивости педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- методологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и системности, раскрытые в работах видных представителей отечественной психологической науки (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.);

- обобщающие работы, посвященные биохимическим, физиологическим, клиническим, психофизиологическим и психологическим аспектам проблемы стресса (А. В. Вальдман, А. А. Виру, Г. Селье, У. Кеннон, Л. А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Р. С. Лазарус, А. Д. Сперанский,  А. Цанк и др.); 

- концепции профессиональной деятельности и принципы ее психологического анализа (Н. В. Кузьмина, Д. И. Фельдштейн, А. А. Деркач, Е.А. Климов, В. Д. Шадриков,  С. К. Бондырева и др.);

- психологические исследования педагогической деятельности (Б. М. Бим-Бад, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С.В. Феоктистова, А. И. Щербаков и др.);

- ключевые научные идеи, связанные с теорией адаптации (Ф. Б. Березин,  А. Б. Георгиевский, В. П. Петленко, А. В. Сахно, А. Н. Северцев,  Г. Л. Шкорбатов,  А. И. Щербаков и др.);

- концепции личностного адаптационного потенциала (А. Г. Маклаков, Г. Селье и др.);

- теории  и подходы к определению так называемого «совладающего поведения» (Л. И Анцыферова,  Р. С. Лазарус,  С. К. Нартова-Бочавер,  А. Фрейд,  З. Фрейд  и др.);

- положения  о стрессоустойчивости личности (А. М. Боковиков, В. И. Моросанов, Л. Г. Дикой, М. И.  Дьяченко, П. Б. Зильберман, К.  Изард,  В. Л. Марищук и др.).

Данные методологические принципы, подходы и концепции обеспечили изучение предмета настоящего исследования – стрессоустойчивости педагога – с позиций интегративного подхода, на основе целостного понимания психической реальности, с учетом проявлений психического на разных уровнях существования человека.

Методы исследования. В соответствии с целью и для решения поставленных задач  исследования были использованы следующие методы:

  1. теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
  2. констатирующий и формирующий эксперименты;
  3. психодиагностические методики, включая:

- тест «Определение уровня стрессоустойчивости личности»  Ю.В. Щербатых;

  - методику комплексной оценки проявлений стресса Ю.В. Щербатых;

  - опросник проявлений стресса (разработанный автором);

- многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина;

- опросник «Индекс жизненного стиля»  Р. Плутчика, Г. Келлермана, Х.Р. Конте  (в адаптации Л. И. Вассермана, О. Е. Ерышева, Е. Б. Клубовой и др.);

- тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Нормана,  Д. Ф. Эндлера, Д. А. Джеймса, М. И. Паркера (адаптированный вариант  Т.А. Крюковой).





4) методы математической и статистической обработки материала: критерий T – Стьюдента, метод Фишера. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием прикладных компьютерных программ универсальной обработки и анализа данных в психологии и социальных  науках SPSS и Microsoft Excel.

Опытно-экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 203 педагога образовательных учреждений  Сахалинской области в возрастном диапазоне от 22 до 71 года: педагоги муниципальных дошкольных образовательных учреждений – 67 человек,  средних образовательных учреждений – 72 человека и высших – 64 человека.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались: опорой на теоретические и методологические  концептуальные положения по теме исследования; использованием валидных и надежных психодиагностических методик; достаточностью числа участников эксперимента; применением адекватных задачам исследования методов математико-статистической обработки материала.

Этапы диссертационного исследования:

Первый этап (2004 – 2005 годы) – теоретико-поисковый. На этом этапе был выполнен теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, уточнялись цели, задачи и методы исследования. 

Второй этап (2005 – 2007 годы) – констатирующий, на котором осуществлялась диагностика стрессоустойчивости и психологических ресурсов педагога. 

Третий этап (2007-2009 годы) – формирующий, в процессе которого разрабатывалась и апробировалась технология повышения стрессоустойчивости.

Четвертый этап (2009 год) –  аналитический, где проводились количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление работы в виде диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- уточнены, дополнены и систематизированы научные представления о стрессоустойчивости как системной, интегративной и динамической характеристике личности, которая определяется способностью субъекта осознанно включать, консолидировать и развивать собственные психологические ресурсы;

-  выявлены и описаны особенности проявления стресса и стрессоустойчивости у педагогов, включающие эмоциональный,  когнитивный и поведенческий компоненты. Доминирующая роль при этом отводится когнитивному компоненту, который позволяет личности осознанно целенаправленно, активно и рационально воздействовать на стрессовую ситуацию, на собственное психическое состояние, проявлять интуицию, креативность и гибкость в предупреждении и разрешении стрессовых ситуаций; 

- показана зависимость стрессоустойчивости педагога от его способности включать, консолидировать и совершенствовать психологические ресурсы адаптации, защиты и преодоления, что позволяет ему адекватно воспринимать и  эффективно действовать в стрессовых ситуациях без ущерба для качества деятельности и собственного здоровья;

- разработана и апробирована технология повышения  стрессоустойчивости, которая основана на идее актуализации и активизации психологических ресурсов личности, направлена на развитие структурных компонентов стрессоустойчивости педагогов.

Теоретическая значимость исследования:

- в работе представлены, систематизированы и критически проанализированы различные подходы к проблеме стресса и стрессоустойчивости;

- дополнено и уточнено понятие стрессоустойчивости педагога;

- раскрыта связь между устойчивостью к стрессу и осознанной  способностью педагога активно использовать психологические ресурсы адаптации, защиты и преодоления для преобразования стрессовых событий и ситуаций;

- описана специфика  проявлений стресса и стрессоустойчивости у педагогов.

Практическая значимость исследования:

- предложен и апробирован валидный и надежный диагностический инструментарий для изучения стрессоустойчивости педагогов и ее психологических ресурсов;

- разработана и внедрена в практику технология повышения стрессоустойчивости педагогов;

- материалы исследования включены в содержание авторских учебных программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования; 

-  полученные в результате исследования данные могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, в практической деятельности психологов системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1.  Стресс в педагогической деятельности связан с высокой социальной ответственностью профессии педагога и неполным его соответствием требованиям профессии. Он обусловлен  наличием большого количества не всегда выполнимых требований, предъявляемых педагогу со стороны детей, учащихся, родителей, администрации, аттестационных и контролирующих  органов и т.д.

Для профессиональной деятельности педагога характерны стрессовые ситуации, возникающие вследствие разнообразия профессиональных проблем и задач, для решения которых  педагогу часто необходимо действовать по-новому, при дефиците информации и времени, в незнакомых или неожиданных ситуациях.

2. Стресс в профессиональной деятельности педагогов имеет накопительный характер. Постоянные интенсивные нагрузки на когнитивную и эмоциональную сферы, присущая педагогу способность к переживанию и сопереживанию, наличие сложных и динамичных ситуаций  межличностного взаимодействия и др. приводят к концентрации и постепенному усилению эмоциональных переживаний, которые влияют на адекватность восприятия ситуации, оценку угрозы и выбор соответствующих способов реагирования.

3. Стрессоустойчивость педагога как интегративная характеристика его личности определяется единством эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов при доминировании когнитивного компонента, который предполагает специфику мыслительных процессов эффективного реагирования и усвоения социального опыта, умение ставить цели, достигать результата, навыки преодоления стрессовых ситуаций и прогнозирования межличностных событий, способность к рефлексии и пониманию  себя,  других людей и их взаимоотношений.

4.  Осознанное включение и управление ресурсами адаптации, защиты  имеет решающее значение в преобразовании стрессовых ситуаций из непреодолимых в преодолимые. 

5. Повышение стрессоустойчивости педагога может обеспечиваться за счет технологии, построенной на идее актуализации и активизации психологических ресурсов личности, основанной на принципах пошаговости  и вариативности.

6. Технология преодоления стресса предполагает реализацию индивидуального и дифференциального подходов с учетом своеобразных качеств и типических свойств личности через последовательное прохождение стадий повышения стрессоустойчивости.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии и андрагогики Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (г. Южно-Сахалинск, 2007 г., 2009 г.); на заседаниях кафедры психофизиологии и педагогической психологии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина (г. Елец, 2009 - 2011 гг.).

Материалы исследования легли в основу разработки программ дополнительного профессионального образования по специальностям «Социальная педагогика, психология», «Дошкольное образование», «Практическая психология в образовании»,  использованы при проведении курсов повышения квалификации педагогов Сахалинской области и для реализации работы опытно-экспериментальной площадки «Формирование здоровьесберегающего пространства в образовательном учреждении». По теме исследования автором опубликовано 14 работ, две из них в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обозначена актуальность проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, научная новизна и сформулированы основные положения исследования, выносимые на защиту.

В первой главе «Стрессоустойчивость и ее значение в деятельности педагога» определены основные понятия «стресс», «стрессоустойчивость», «адаптация», «преодолевающее поведение», представлен анализ научных подходов, концепций и направлений по теме исследования. Рассматривается вклад разных психологических направлений и подходов в изучение аспектов стресса: понимание стресса как физиологической реакции организма на любое воздействие, отраженное в исследованиях У. Кеннона, Г. Селье и их последователей; обобщающие работы, посвященные физиологическим, психофизиологическим и психологическим аспектам проблемы стресса (Л. А. Китаев-Смык, Ц. П. Короленко, Т. А. Немчин,  В. В. Суворова и др.) Отмечается, что итогом междисциплинарных  исследований стресса можно считать его определение как психологического феномена, включающего  в себя несколько аспектов: ответную реакцию организма на травмирующее воздействие; ситуацию, отягощающая и усложняющая течение событий; эмоциональную реакцию на определенное событие (стрессовое переживание); трансактный процесс конфликтного взаимодействия и противоречивого столкновения индивида с окружающим миром. 

Исследования стресса являются исходной, теоретической базой для изучения стрессоустойчивости человека. Разработка исчерпывающего определения стрессоустойчивости сталкивается с трудностями, характерными для любого психологического понятия. Понятие «стрессоустойчивость» рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания ее природы, сущности и способов анализа, и многими исследователями понимается как сложная интегративная системная характеристика, определяющая способность человека противостоять стрессовому воздействию или совладать со стрессовыми ситуациями, активно преобразовывая их, или приспосабливаясь к ним без ущерба для здоровья и качества выполняемой деятельности (Л. М. Аболин, В. А. Бодров, А. М. Боковикова). При этом некоторыми  авторами  термин «стрессоустойчивость» употребляется как синоним понятия «эмоциональная устойчивость» (Л. Г. Дикая, М. И. Дьяченко,  К. Изард,  Р. Лазарус, В. Л. Марищук, К. К. Платонов, Е. А. Плетницкий). Это подтверждает, что в  понимании сущности стрессоустойчивости нет единства. 

Педагогическая профессия относится к категории, особенно уязвимой перед стрессом. На все возрастающий стрессогенный характер педагогической деятельности, обусловленный изменением общественных стереотипов и возрастающей конкуренцией, указывали Л. М. Аболин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Щербаков.  Авторы отмечают, что педагогическая деятельность является одним из основных психологически напряженных видов социальной деятельности и входит в группу профессий с самым большим присутствием стресс-факторов. Очевидно, что стрессоустойчивость является одной из характеристик педагога, которая обеспечивает выполнение решения профессиональных задач без ущерба  для здоровья и качества деятельности. Поэтому проблема повышения стрессоустойчивости педагога как профессионально важного качества стоит особенно остро.

Для настоящего исследования значимым представляется вопрос о структурных компонентах стрессоустойчивости педагога. В результате анализа определений феномена были выделены эмоциональные, поведенческие и когнитивные структурные компоненты стрессоустойчивости. На их основе в исследовании были определены основные структурные компоненты стрессоустойчивости педагога: психологическая и эмоциональная уравновешенность, активность, стремление к саморазвитию, умение ставить цели и достигать результата, ассертивное поведение, терпимость, аутопсихологическая компетентность, коммуникативные навыки и навыки преодоления стресса.

Важным аспектом исследования являются психологические ресурсы, на основании которых можно повышать стрессоустойчивость как профессионально значимое качество педагога, помогающее преодолевать стрессовые ситуации. Проблемой ресурсов и функциональных резервов психики в контексте изучения механизмов регуляции психологического стресса занимались Н. Е. Водопьянова, P. T. Wong, Л. В. Куликов, Г. Селье, Е. С. Старченкова, С. Хобфолл и др. Авторы относят к психологическим ресурсам личности активные модели поведения, ассертивное поведение, поиск социальной поддержки, внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенной ситуации. В контексте исследования рассматриваются психологические ресурсы повышения стрессоустойчивости, имеющиеся у каждого педагога в той или иной степени. Под такими ресурсами мы понимаем адаптационные возможности, адекватные копинг-стратегии и защитные механизмы.

Сохранение или повышение стрессоустойчивости связано с поиском определенных психологических ресурсов, помогающих человеку в преодолении стрессовых ситуаций: адаптационные возможности, защитные механизмы и адекватные стратегии преодоления. При условии разумного избегания рисков и постоянного развития собственных ресурсов (психологических, интеллектуальных, духовных, социальных, физических и др.), человек способен значительно снизить вероятность развития стресса и его негативных последствий.

Из контекста исследований стресса и стрессоустойчивости невозможно исключить вопросы социально-психологической адаптации, так как наряду с физиологическими  изменениями стрессовая ситуация вызывает изменения на социально-психологическом уровне (эмоциональном, мотивационном, когнитивном, поведенческом). В феноменологическом подходе (А. А. Реан, А. Р. Кудашев), необихевиористском (Г. Айзенк, Р. Хэнки) и интеракционистском направлениях (Л. Филипс), психоаналитической концепции адаптации личности (Г. Гартман) понятие  адаптации раскрыто через ее разновидности, средовые,  внутрипсихические факторы приспособления и механизмы достижения равновесия. В современной концепции личностного адаптационного потенциала, разработанной А. Г. Маклаковым, это понятие конкретизировано через интегральные особенности психического и социального развития индивида.  Таким образом, адаптация – сложный процесс, включающий понятия защиты, умения и стратегии преодоления. Как в исследованиях стресса, так и в психологии адаптации подчеркивается опосредующее влияние ресурсов личности на взаимодействие со средой и с неблагоприятными жизненными событиями.

Адаптация является частью личностного, поведенческого, когнитивного ресурса человека, который оперативно мобилизуется в условиях, когда необходимо ответить на требования стрессовой ситуации. Данная часть психологических ресурсов человека может быть определена как его скрытый и актуализируемый в конкретной ситуации резерв, обеспечивающий  компенсацию эффектов неблагоприятного воздействия факторов среды (события, ситуации) и субъективности  оценочных процессов.

Динамические особенности психики субъекта во многом определяют типичный способ реагирования, ослабления психического дискомфорта, выступая при соответствующих условиях как основа образования отдельных механизмов защиты. Сегодня адаптивный характер психологических защитных механизмов оспаривается все реже. В контексте когнитивных теорий механизмы защиты рассматриваются как специфические приемы переработки информации – бессознательные когнитивные стратегии, приемы структурирования психического и эмоционального опыта (Е. В.  Васина, С. Зонненберг,  С.  Лазар,  Р. Урсано). Выделяются четыре группы защит, которые участвуют в процессе установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности: препятствующие осознанию факторов, вызывающих тревогу; устраняющие неопределенность за счет фиксации тревоги на определенных стимулах (фиксации тревоги); снижающие уровень побуждений (обесценивание исходной потребности); устраняющие тревогу за счет формирования устойчивых концепций. В стрессовой ситуации защиты сменяют друг друга в данной  последовательности, позволяют сохранить низкий уровень тревоги и улучшают качество психической адаптации (Ф. В. Березин).

Как недостаточность, так и избыточность действия защит, не позволяя поддерживать тревогу на терпимом уровне, могут привести к разным формам дезадаптации, причем длительное пользование неконструктивной психологической защитой способствует фиксации данного стереотипа и возникновению психических расстройств. Психологические защитные механизмы могут выступать в качестве психологического ресурса стрессоустойчивости, с помощью которого личность взаимодействует с отрицательными внешними воздействиями, когда включают в себя оценку следующих характеристик: адекватность – возможность восстановления и обсуждения защитной реакции после ее использования;  гибкость – использование разных защитных реакций в типичных ситуациях; зрелость – преимущественное использование более конструктивных механизмов (замещения, рационализации и др.) без частого обращения к примитивным формам (отрицания,  проекции и др.).

Преодоление стресса включает  в себя широкий круг поведенческих и когнитивных стратегий, направленных на изменение, переоценку или избегание стрессовых ситуаций или нивелирование их негативных воздействий. Проблемой стратегий преодоления занимались такие исследователи, как Л. И. Анцыферова,  S. Cobb, Р. Лазарус, С. К. Нартова-Бочавер, В. С. Ротенберг, В. А.  Ташлыков, H. Тhоmae, S. Folkman и др.  С. К. Нартова-Бочавер полагает, что понятие «преодоление» тесно смыкается с понятием психологических защит, но является более широким, так как включает не только ментальную, но и фактическую реальность и является синонимом «копинга». Копинг-стратегии с позиций когнитивного подхода определяются как совокупность когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых для ослабления стресса, стабилизации и поддержки психосоциальной адаптации в период стресса. Стратегии преодоления в большей степени связаны с функцией восстановления нарушенных отношений между личностью и ее окружением, непосредственными действиями и поиском информации, выступая, таким образом, в качестве психологического ресурса противостояния стрессу и повышения стрессоустойчивости.

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволил установить, что проблема стресса и стрессоустойчивости активно изучалась в зарубежной и отечественной психологии. Однако недостаточно изученным, в первую очередь на экспериментальном уровне, в настоящее время является вопрос о стрессоустойчивости в профессиональной сфере, в частности педагогической.

  Во второй главе « Психологические условия и ресурсы повышения стрессоустойчивости педагогов (экспериментальное исследование)» описаны организация, методы и результаты эмпирического исследования особенностей стрессоустойчивости педагогов и ресурсов ее повышения, представлена технология повышения стрессоустойчивости педагогов и результаты ее апробации.

На  1 этапе исследования для полноты выявления признаков данного феномена были применены тест «Определение уровня стрессоустойчивости личности»  (Ю. В. Щербатых),  методика комплексной оценки проявлений стресса (Ю. В. Щербатых), опросник проявлений стресса у педагогов (разработан автором);

- многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (А. Г. Маклакова, С. В. Чермянина);

- опросник «Индекс жизненного стиля»  (Р. Плутчик, Г. Келлерман,  Х. Р. Конте в адаптации Л. И. Вассермана, О. Е. Ерышева, Е. Б. Клубовой и др.);

- тест «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман,  Д. Ф. Эндлер,  Д. А. Джеймс, М. И. Паркера; адаптированный вариант  Т. А. Крюковой;

После первичной обработки результатов респонденты были распределены по трем группам: низкоустойчивые (37%), среднеустойчивые (32%) и высокоустойчивые (31 %) к стрессу. В группе  педагогов с низкой и средней устойчивостью к стрессу выявлен высокий коэффициент выраженности эмоциональных, поведенческих и когнитивных проявлений стресса. Это означает наличие у значительной части обследуемых педагогов выраженного напряжения систем организма в ответ на воздействие сильного или длительного стрессового фактора, нарушение механизмов регуляции, отсутствие активных осмысленных действий, направленных на решение предъявляемых задач при сохранении здоровья.

Статистическая обработка данных подтвердила наличие корреляционной связи между уровнем стрессоустойчивости и комплексной выраженностью эмоциональных, поведенческих и когнитивных проявлений стресса (уровень значимости р 0,01, то есть весьма высокий). Полученные данные подтверждают наше положение о стрессоустойчивости как о системной, интегративной характеристике: изменения в одних структурных компонентах обусловливают качественные изменения в других.

Анализ данных проведенного исследования позволил выявить специфические особенности проявлений стресса, характерные для педагогов, представляющих разные ступени образования (дошкольную, среднюю и высшую). Педагоги дошкольных учреждений демонстрируют полимодальность выраженности эмоциональных, поведенческих,  когнитивных проявлений стресса: отсутствие видения альтернативных действий,  пассивность,  желание переложить ответственность на другого, повышенную тревогу, низкую продуктивность деятельности. У педагогов средних образовательных учреждений преобладающими являются эмоциональные проявления стресса: равнодушие, уменьшение чувства уверенности в себе, недовольство своей работой. Педагоги  высших  образовательных учреждений демонстрируют выраженность эмоциональных и поведенческих проявлений стресса: раздражительность, уменьшение чувства уверенности в себе, снижение самооценки, уменьшение удовлетворенности жизнью.

Для исследования психологических ресурсов преодоления стресса и повышения стрессоустойчивости были использованы методики изучения адаптационных возможностей, особенностей психологических защит и стратегий преодоления стресса.

Анализ результатов исследования разных аспектов адаптации (нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность) выявил значительную связь между показателями стрессоустойчивости и адаптации у педагогов: в группе высокоустойчивых к стрессу педагогов индексы данных аспектов адаптации значительно выше, чем в группе среднеустойчивых  и низкоустойчивых к стрессу. В целом 69 % респондентов эффективно адаптируются к изменяющимся условиям. Актуальный стресс как ситуативное состояние не всегда нарушает адаптацию. В связи с вышесказанным адаптация может быть использована как ресурс для преодоления стресса и повышения стрессоустойчивости.        

Исследование психологических защитных механизмов  выявило  особенности их использования педагогами с разным уровнем стрессоустойчивости. Низкоустойчивые к стрессу педагоги используют значительно большее количество психологических защит, предпочитая защиты, которые относятся к категории пассивных, примитивных: отрицание, проекцию, регрессию.

Высокоустойчивые к стрессу педагоги используют в качестве психологических защитных механизмов их зрелые формы: компенсацию, замещение, интеллектуализацию, реактивное образование.

Результаты исследования стратегий преодоления выявили, что респонденты с низкой стрессоустойчивостью часто используют неэффективные стратегии преодоления,  направленные на эмоции и избегание. В данную группу входят педагоги, которые для снятия или снижения психологического напряжения используют эмоциональную разрядку, либо не признают наличие проблемы, избегая ее, либо не уверены в собственных силах. Респонденты с высокой стрессоустойчивостью демонстрируют предпочтение стратегий, направленных на решение задач. В данной группе педагоги  предпочитают осмысливать ситуацию, активно реагировать на нее и добиваться результата при реализации поставленной цели.

Анализ результатов исследования особенностей стрессоустойчивости педагогов позволил сделать вывод о необходимости разработки технологии повышения стрессоустойчивости педагога. В основе технологии повышения стрессоустойчивости педагогов лежит идея актуализации и активизации имеющихся у них психологических ресурсов и развития на их основе структурных компонентов стрессоустойчивости педагогов (рис. 1). На рисунке №  1 представлены основные конструкты технологии и их содержание.

Рис. 1. Технология повышения стрессоустойчивости педагогов.

Содержательный конструкт технологии включает в себя базовые теоретические знания и практические умения и навыки по проблеме стресса.  Содержательный конструкт технологии состоит из семинаров, тренинга, консультаций и других форм работы (организованных и предлагаемых педагогу на базе института повышения квалификации кадров либо реализуемых по запросу на базе образовательных учреждений), которые ориентируют педагогов на приобретение теоретических знаний, практических умений и  навыков  по профилактике и преодолению стресса, позволяют активизировать собственные психологические ресурсы для эффективного поведения в стрессе, обеспечивают формирование стрессоустойчивого поведения.

Процессуальный конструкт технологии включает специально организуемую деятельность (групповые и индивидуальные формы взаимодействия, самостоятельная и совместная деятельность), связанную с установлением целесообразных взаимоотношений между педагогами и психологами в процессе повышения стрессоустойчивости.

Данная технология повышения стрессоустойчивости предусматривает пошаговое прохождение педагогами четырех стадий –  стадии актуализации, стадии обучения и помощи, стадии действий и апробирования, стадии сохранения. Каждая стадия сопровождается процессами изменений, представляющими собой видимые и скрытые виды деятельности и переживаний человека, который модифицирует собственное проблемное поведение.

Промежуточные и конечные результаты оцениваются посредством тестирования валидными методиками, рефлексией личностных и профессиональных достижений и изменениями на каждой стадии (рис. 2). На рисунке № 2 представлены стадии технологии и процессы изменений. Реализация процессов способствует позитивным, стабильным  изменениям в  поведении человека и отсутствию рецидивов.

 

Рис. 2. Технологические стадии и процессы изменений.

Таким образом, стабильные  изменения  в антистрессовом  поведении людей  могут быть достигнуты в процессе применения технологических последовательно сменяющих друг друга стадий и процессов, направленных на управление стрессом и ориентированных на снятие не столько стресс-симптомов, сколько причин стрессовых реакций.

После реализации технологии  значительно повысилась стрессоустойчивость педагогов (рис.3).

Рис  3. Результаты исследования стрессоустойчивости до и после применения технологии.

Математико-статистическая обработка методом  критерия знаков G подтвердила значимость различий(r > 0,01).

Таким образом, произошло повышение разных аспектов адаптации: нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей, моральной нормативности. Математико-статистическая обработка методом  критерия знаков G подтвердила, что выявленные  различия значимы (r >0,05). 

Рис. 4. Результаты исследования адаптации до и после применения технологии.

Адаптация как психологический ресурс была усилена осознанным применением эффективных стратегий преодоления и зрелых, активных  психологических защит.

1 – Отрицание. 2 – Вытеснение. 3 – Регрессия. 4 – Компенсация. 5 – Проекция. 6 – Замещение. 7 – Интеллектуализация. 8 – Реактивное образование.

Рис. 5. Результаты исследования психологических защит до и после применения технологии.

Наиболее предпочитаемыми механизмами защиты до применения технологии были отрицание, проекция, регрессия, после – интеллектуализация, проекция, компенсация и замещение.

Произошли изменения в выборе стратегий преодоления: предпочитаемыми стали стратегии, направленные на решение задач.

Рис. 6. Результаты исследования стратегий преодоления до и после применения технологии.

Для определения значимости различий использовался метод математико-статистической обработки данных – угловое преобразование – критерий Фишера.

Для стратегий преодоления, направленных  на решение задач и на эмоции  были установлены  значимые различия  в выборе  до и после применения технологии (р0,05).

Исследование показало, что устойчивые позитивные трессоустойчивости педагогов возможны за счет активизации психологических ресурсов адаптации, защиты и преодоления. Привлечение психологических ресурсов обеспечивает формирование, развитие необходимых структурных компонентов стрессоустойчивости. Устойчивое повышение уровня стрессоустойчивости  позволяет усиливать и  накапливать психологические ресурсы преодоления и противостояния стрессу.

Основные результаты исследования представлены в выводах и заключении.

В исследовании доказано, что особенности стресса в педагогической деятельности определяют качество такой профессионально значимой характеристики педагога, как стрессоустойчивость. Стрессоустойчивость педагогов как комплексное личностное свойство определяется ее практическим обеспечением по трем основным компонентам: эмоциональному (нервно-психическая уравновешенность, эмоциональная уравновешенность); поведенческому (активность, стремление к саморазвитию и самопознанию, ассертивное  поведение, толерантность, коммуникативные и межличностные навыки); когнитивному (аутопсихологическая компетентность, умение ставить цели и достигать результатов, выработка навыков успешного преодоления стрессовых ситуаций).

Выявлены специфические особенности у педагогов, занятых на разных уровнях образования и в зависимости от возрастной категории.

Проведено изучение у педагогов особенностей стрессоустойчивости и психологических ресурсов и установлено, что значительная часть педагогов имеет недостаточный  уровень устойчивости к стрессу. Педагоги, имеющие низкие показатели стрессоустойчивости, значительно чаще используют психологические защиты и неэффективные стратегии преодоления по сравнению с высокоустойчивыми.

Теоретически и экспериментально доказано,  что системные качественные  изменения  в когнитивном, эмоциональном и поведенческом структурных компонентах стрессоустойчивости, а также значительное и устойчивое повышение данной характеристики у педагогов, возможно осуществлять за счет активного и осознанного поведения, когнитивной переработки и адекватного эмоционального реагирования на стрессовую ситуацию,  структурирования времени и внесения смысла в ситуацию,  конструктивных форм самоутверждения и поддержания самооценки в ответ на стрессовое воздействие и др.

Устойчивое повышение уровня стрессоустойчивости  позволяет, в свою очередь, усиливать и накапливать психологические ресурсы преодоления и противостояния стрессу, обеспечивая достижение устойчивого результата в формировании стрессоустойчивого поведения.

Тема исследования отражена в следующих публикациях:

I. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах,

рекомендованных ВАК

  1. Визитова, С.Ю. Особенности стрессоустойчивости педагога и психологические ресурсы ее повышения [Текст] / С.Ю. Визитова // Психология образования в поликультурном пространстве. – Т.2 (№ 2). – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2010. – С. 62-67. 
  2. Визитова, С.Ю.  Психолого-педагогическая технология  повышения стрессоустойчивости [Текст] / Е.Н. Герасимова, С.Ю. Визитова // Психология образования в поликультурном пространстве. – Т.1 (№ 13). – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2011. –  С. 55-59.

II. Учебные пособия, учебно-методические работы, программы 

  1. Визитова, С.Ю.  Психолого-педагогические основы подготовки личности к поведению в кризисных и стрессовых ситуациях [Текст]: методическое пособие. – Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК, 2006. – 50 с. (авт. вкл.  50 %).
  2. Визитова, С.Ю. Психологический стресс: диагностика и коррекция [Текст]: методическое пособие / С.Ю. Визитова. – Южно-Сахалинск: Изд-во ИРОСО, 2010.  – 48 с.
  3. Визитова, С.Ю. Программа повышения квалификации. Безопасность и поведение человека в чрезвычайных и стрессовых  ситуациях / С.Ю. Визитова. – Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК, Южно-Сахалинск, 2005. – 8 с.
  4. Визитова, С.Ю. Программа Психология здоровья / С.Ю. Визитова. – Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК, 2009. – 14 с. (авт. вклад - 33 %).
  5. Визитова, С.Ю. Формирование психологической устойчивости личности в кризисных ситуациях / С.Ю. Визитова. – Южно-Сахалинск: Изд-во  СОИПиПКК, 2006. – 5 с.

III.Статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов

  1. Визитова, С.Ю. Психологическое сопровождение учителей, входящих в новое информационное пространство [Текст] / С.Ю. Визитова // Сахалинское образование – ХХI век, № 3. – Южно-Сахалинск: Издательство СОИПиПКК, 2005. – 76 с.
  2. Визитова, С.Ю. Личность в кризисной ситуации [Текст] / С.Ю. Визитова  // Сахалинское образование – ХХI  век, № 1, 2006 (часть 2). – 72 с.
  3. Визитова, С.Ю. Стрессоустойчивость как фактор эффективной социально-психологической адаптации личности [Текст] // Влияние приоритетного национального проекта «Образование» на совершенствование инновационной деятельности в образовательных учреждениях Сахалинской области» 7 – 8 ноября 2007 года: тезисы ХХI областных педагогических чтений. II часть. – Т. 29. Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК,  2007. – С. 27-29 – (0,4 п.л.).
  4. Визитова, С.Ю. Основные подходы к проблеме стрессоустойчивого и адаптивного поведения личности  [Текст] // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы Х междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей. 12 апреля 2007 года; сост. Т.А. Моисейкина. – М.: АПК и ППРО, 2007. – 348 с. 
  5. Визитова, С.Ю. Педагогический стресс: причины, особенности, последствия, преодоление [Текст] / С.Ю.  Визитова  // Сахалинское образование – ХХI  век, № 3. – Южно-Сахалинск: Издательство ИРОСО, 2010. – С. 14-15.
  6. Визитова, С.Ю. Особенности стрессоустойчивости педагога и способы ее повышения [Текст]  / С.Ю. Визитова // Сахалинское образование – ХХI  век, № 3, 2010. – С. 63-65.
  7. Визитова, С.Ю. Психологическое сопровождение участников ЕГЭ в ситуации экзаменационного стресса [Текст]: методические рекомендации / С.Ю. Визитова. – Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК, 2010. – 27 с.
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.