WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЧЕВАЧИНА Анна Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ САМООТНОШЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

                               

 

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена на кафедре общей  психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

Официальные оппоненты:        

доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

(ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»)

кандидат психологических наук, доцент

Гуцу Елена Геннадьевна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация:                

Саровский физико-технический институт – филиал ФГАОУ ВПО Национального ядерного исследовательского университета «МИФИ»

Защита состоится 24 мая 2012 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С  диссертацией  можно  ознакомиться в библиотеке  ФГБОУ ВПО  «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Проблема самоотношения одна из активно изучаемых в зарубежной и отечественной психологии, ей посвящен ряд теоретических и экспериментальных исследований (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Я.Гозман, У.Джеймс, С.Куперсмит, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Дж.Маккарти, Г.Марвелл, В.Н.Мясищев, С.Р.Пантилеев, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Сарджвеладзе, В.В.Столин, М.Розенберг, Р.Уайли, Л.Уэллс, Л.Фестингер, Д.Ходж и др.). Психологические исследования самоотношения личности связаны с раскрытием механизмов его формирования, особенностей функционирования и строения (А.М.Колышко, И.С.Кон, С.Т.Посохова, Н.И.Сарждвеладзе, В.В.Столин, Е.Т.Соколова и др.).

Как правило, самоотношение изучается в контексте исследований Я-концепции – устойчивой системы представлений личности о себе и самоотношения, на основе которых строится ее взаимодействие с другими людьми (Р.Бернс). Самоотношение как компонент Я-концепции лежит в основе развития личности и определяется такими понятиями, как самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение. Таким образом, адекватно сформированное самоотношение является одним из главных факторов становления и развития личности, создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития.

Однако, несмотря на достаточное количество работ, посвященных исследованию структурных и содержательных характеристик самоотношения, до сих пор недостаточно внимания уделено механизмам развития самоотношения. В настоящее время ощущается дефицит эмпирических данных, позволяющих сделать выводы о функционировании механизмов развития самоотношения в целом и в различных образовательных средах в частности.

На сегодняшний день в психологической науке возникла ситуация, характеризующаяся терминологическим разнообразием понятий и категорий, используемых для описания феномена самоотношения (самооценка – Р.Бернс, эмоционально-ценностное отношение к себе – И.И.Чеснокова, самоуважение, самоценность, самопринятие, аутосимпатия – И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин и др.), что связано с феноменологической сложностью изучаемого объекта. С другой стороны – исследователи едины в понимании того, что поведение и деятельность, формирование содержательной структуры и форм проявления целой системы других психологических образований обусловлены особенностями самоотношения личности. Позитивное самоотношение рассматривается как условие психологического здоровья, способствующее более полной самореализации личности, определяющее ее успешность в учебной и других сферах деятельности, способность к построению стратегии собственной жизни (Л.Ю. Боброва, Л.В. Давиденко Р.Г. Зверева, Л.Ф. Обухова, Н.К. Радина, А.А. Рысева, А.К. Рубченко, Л.Э. Семенова, Т.М. Сорокина, Е.Т. Соколова, О.Ю. Стрижицкая, У.В.Ульенкова, Е.О.Федотова и др.).

В настоящее время в условиях гуманизации процесса образования и воспитания самоотношение и его роль в развитии личности становится одной из актуальных проблем психологической науки и практики. Однако в реальной жизни у подростков крайне редко происходит осознание необходимости саморазвития. В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что современная система образования ориентирована главным образом на реализацию образовательной функции процесса обучения в ущерб воспитательной и развивающей функциям (Е.Н. Волкова, С.А.Гапонова, Т.Н. Князева, Л.Ф. Обухова, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова, Т.И.Чиркова, Н.В.Шутова и др.).

В педагогике и педагогической психологии накоплен достаточный опыт изучения воспитательной системы образовательного пространства как фактора социального становления школьников, сформулированы общие представления о воспитательной системе школы, ее структуре, основных характеристиках, закономерностях развития. Проблемы становления и развития системы воспитательной работы в школе рассматриваются в работах В.А.Караковского, М.М.Поташника, Ю.П.Сокольникова, Н.К.Тихомировой и др. На сегодняшний день описаны воспитательное пространство детского дома (Л.Г.Нуретдинова, Т.Н.Павлычева, Н.К.Радина, Л.Э.Семенова и др.), городской и сельской школ (Т.Е.Вежевич, Б.И.Вольфсон, А.О.Кравцов, Л.А.Пикова и др.), района области (С.А.Криворотова и др.), малого города (А.В.Гаврилин и др.), социально-образовательного комплекса (Г.В.Ендрихинская и др.), среднего специального образовательного учреждения (А.В.Захаров, Д.Ю.Тарасов, В.Б.Черноиванов и др.).

В педагогических исследованиях даны характеристики разных типов воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, A.M.Сидоркин и др.); разработана концепция общешкольного коллектива как ядра воспитательной системы (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникова, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, И.Б.Первин и др.), изучены проблемы класса (М.Е.Сачкова, Н.Л.Селиванова), клубных объединений (Д.В.Громов, С.Л.Паладьев, В.В.Полукаров и др.).

Необходимо отметить, что в педагогических исследованиях, посвященных изучению воспитательных систем, как правило, в центре внимания – сама воспитательная система образовательного учреждения, становление воспитанника как личности и тем более развитие самоотношения под влиянием данных условий отходит на второй план. Психологических работ, каким-либо образом включающих в круг рассматриваемых проблем воспитательную систему учреждения, крайне недостаточно. Таким образом, современное реформирующееся образование, требующее научно-обоснованного подхода при создании технологий развития личности и недостаточная изученность возможностей психолого-педагогического влияния на процесс развития самоотношения определяют актуальность темы представляемого диссертационного исследования.

Цель исследования – изучение влияния традиционной и инновационной образовательной среды на развитие особенностей самоотношения у старших подростков.

Объект исследования – самоотношение старших подростков.

Предмет исследования – механизмы развития самоотношения в старшем подростковом возрасте в условиях традиционной и инновационной образовательной среды.

Основная гипотеза заключается в предположении, что для успешного развития позитивного самоотношения у старших подростков в образовательном учреждении необходимо создание специальной воспитательной среды, которая обеспечивает функционирование ведущих механизмов развития самоотношения: интериоризации оценок значимых взрослых и сверстников, интериоризации успешности в деятельности, гармонизации соотношения Я-реального и Я-идеального.

Основная гипотеза обусловливает следующие частные гипотезы:

  • Старшие подростки в инновационном образовательном учреждении, направленном на личностное развитие, обладают качественным своеобразием в развитии самоотношения (по сравнению с ровесниками из традиционной общеобразовательной школы).
  • Как в инновационной, так и в традиционной образовательной среде ведущим механизмом развития самоотношения является интериоризация оценок значимых.
  • Инновационное образовательное учреждение в процессе воспитательного воздействия использует все ведущие механизмы развития самоотношения, соответствующие возрастной логике развития старших подростков: интериоризация оценок значимых - взрослых и сверстников, интериоризацию успешности в деятельности, гармонизация соотношение Я-реального и Я-идеального.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам становления самоотношения в целом и в подростковом возрасте в частности.
  2. Описать и охарактеризовать основные подходы, используемые в психолого-педагогических исследованиях, в изучении проблем воспитания и развития подростков в условиях традиционных и инновационных образовательных учреждений.
  3. На основании теоретического анализа проблемы сформулировать цели и гипотезы, разработать программу эмпирического исследования.
  4. Провести анализ экспериментальной площадки как модели воспитательной системы: ее основополагающих принципов и функций организации воспитательного воздействия, основных стратегий личностного развития и развития позитивного самоотношения школьников.
  5. Провести сравнительный анализ особенностей развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной и инновационной образовательной среды.
  6. Выделить специфические особенности самоотношения старших подростков, обусловленные воспитанием и развитием в условиях инновационного образовательного учреждения.
  7. Провести сравнительный анализ функционирования основных механизмов развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной и инновационной образовательной среды.
  8. Охарактеризовать особенности функционирования механизмов развития самоотношения в условиях инновационного образовательного учреждения.
  9. Сформулировать рекомендации для психологов, педагогов и администрации образовательных учреждений по оптимизации развития самоотношения старших подростков.

В качестве теоретико-методологических основ исследования были использованы:

    • теоретические исследования сущностных характеристик самоотношения в структуре самосознания и Я-концепции (Р.Бернс, С.Р.Пантилеев, К.Роджерс, Е.Т.Соколова, Н.И.Сарджвеладзе, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и т.д.);
    • концепция самоотношения как эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности  (С.Р.Пантилеев, В.В.Столин);
    • принцип единства личности и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
    • концепция отношений (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев);
    • психологические особенности подросткового возраста (Л.И.Божович, И.С.Кон, Л.Ф.Обухова, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
    • представление об образовательном учреждении как пространстве воспитания (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).

Методы и методики исследования

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовался метод анализа теоретических и эмпирических исследований в области психологии личности, самосознания, самоотношения. Также в диссертационной работе применялись следующие диагностические инструменты: методика изучения самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеева, методика «Социально-психологическая адаптация» К.Роджерса и Р.Даймонда, методика «Личностный дифференциал»; методика «Оценка уровня притязаний», «Методика диагностики уровня сформированности совместной педагогически организованной деятельности» (УСД) В.М.Сергеева, методика изучения «Я-реального» и «Я-идеального» Дембо-Рубинштейн, изучение факторов воспитательного воздействия методом ранжирования.

Обработка полученных результатов включала следующие математико-статистические процедуры: сравнение выборок по критерию Стьюдента; корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена. Вычисления проводились с использованием пакета программ «Excel» и «Statistica 6,0 for Windows».





Всего в исследовании принял участие 301 подросток в возрасте 14-16 лет. Выборку исследования составили 2 группы:

  • экспериментальная группа: подростки из инновационного учебного заведения – 150 человек;
  • контрольная группа: подростки из традиционного учебного заведения – 151  человек.

Достоверность данных определяется научно-методической обоснованностью программы исследования, использованием адекватных цели, предмету и задачам исследования методов получения и обработки данных; соотнесением полученных данных с имеющимися результатами других исследований.

Научная новизна работы. В рамках данного исследования:

- систематизированы социально-психологические знания о возможности психолого-педагогического воздействия на развитие личности и самоотношения школьников в условиях инновационных образовательных учреждений;

- рассмотрены различные критерии в оценке развития самоотношения в подростковом возрасте в условиях традиционных и инновационных образовательных учреждений;

- изучено качественное своеобразие самоотношения старших подростков, воспитывающихся в условиях инновационной, личностно-центрированной (обогащенной) образовательной среды;

- проанализированы особенности функционирования основных механизмов развития самоотношения у старших подростков, воспитывающихся в условиях традиционной и инновационной образовательной среды;

- описаны закономерности проявления механизмов развития самоотношения в контексте возрастных особенностей, а также в контексте экспериментального психолого-педагогического воздействия.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития человека;

- проанализированы и систематизированы внешние (средовые, психолого-педагогические) и внутренние (личностные) условия, обеспечивающие процесс развития позитивного самоотношения в подростковом возрасте;

- получены эмпирические факты, иллюстрирующие принцип единства сознания и деятельности (на примере функционирования механизмов развития самоотношения);

- конкретизированы теоретические положения о развитии личности в условиях иновационной личностно-центрированной образовательной системы на примере развития самоотношения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- в процессе исследования были описаны и проанализированы области оптимального психолого-педагогического воздействия в обеспечении личностного развития подростков, обучающихся в традиционной и инновационной личностно-центрированной образовательной среде;

- результаты исследования востребованы при психологическом консультировании и тренинговой работе со старшеклассниками, нуждающимися в развитии позитивного самоотношения;

- разработаны рекомендации для психологов, педагогов, и администрации образовательных учреждений по оптимизации развития самоотношения старших подростков;

- материалы данного исследования могут быть отражены в учебных курсах программ высшего профессионального образования для психологов, а также в дисциплинах программ повышения квалификации психолого-педагогических кадров образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования

Основные этапы и итоги работы над диссертационным исследованием обсуждались на кафедре общей психологии, а также на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород), на международных и всероссийских научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации» (г.Нижний Новгород, 2010); VII Всероссийская научно-практическая студенческая конференция «Российский студент – гражданин, личность, исследователь» (г.Нижний Новгород, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные проблемы и условия социализации личности» (г.Екатеринбург, 2012); Международная конференция «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (г.Казань, 2012); IV Международная научно-практическая Интернет-конференция «Состояние здоровья: медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Украина: г.Славянск, 2012).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в материалах лекций для студентов психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, в практической работе МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 91.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качественное своеобразие структуры самоотношения старших подростков, воспитывающихся в экспериментальной инновационной образовательной среде, заключается в выраженной иерархичности компонентов самоотношения, при этом наибольшими показателями обладают шкалы в структуре самоотношения, наиболее очевидно отражающие специфику решения возрастных задач подростками (самоуверенность, саморуководство).

2. Интериоризация оценок значимых (как значимых взрослых, так и значимых ровесников) – механизм развития самоотношения, обусловливающий личностное развитие подростков как в традиционной, так и в экспериментальной личностно-ориентированной образовательной среде.

3. Интериоризация успешности в деятельности - механизм развития самоотношения, детерминирующий личностное развитие подростков в экспериментальных условиях инновационного образовательного учреждения, ориентированного на личностное развитие и субъектную активность.

4. Начальный этап формирования третьего механизма развития самоотношения – гармонизации соотношения Я-реального и Я-идеального у старших подростков, воспитывающихся в экспериментальных условиях инновационного образовательного учреждения, ориентированного на личностное развитие, отражается в особенностях структуры их самоотношения. В то же время у подростков, воспитывающихся в условиях традиционного образовательного учреждения, самоотношение формируется на основе преимущественно одного механизма - интериоризации оценок значимых.

5. Инновационная, экспериментальная, личностно-ориентированная образовательная среда обеспечивает оптимальные условия для решения возрастных задач в процессе личностного развития подростков, а именно способствует развитию позитивного самоотношения посредством функционирования ключевых механизмов – интериоризации оценок значимых (период формирования – дошкольное детство), интериоризация успешности в деятельности (период формирования – начальная школа), гармонизация соотношения Я-реального и Я-идеального (период формирования – подростковый).

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование изложено на 179 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 234 источников и 4 приложений. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 18 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной для изучения проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы и задачи исследования, охарактеризованы методы и методики исследования, представлены теоретико-методологические основы исследования, научная новизна и теоретическая значимость, практическая значимость исследования, а также сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема самоотношения в психолого-педагогических исследованиях» освещаются теоретические подходы к пониманию самоотношения, анализируются особенности самоотношения в подростковом возрасте, а также роль воспитательной среды образовательного учреждения в развитии личности подростков.

В первом параграфе первой главы «Основные теоретические подходы к пониманию самоотношения как одного из структурных компонентов Я-концепции» подчеркивается, что на современном этапе развития психологической науки проблема самоотношения личности является актуальной и одновременно сложной в силу многомерности данного понятия, на сегодняшний день в психологии по-прежнему отсутствует единство в определении самоотношения, хотя сам феномен активно изучается отечественными и зарубежными исследователями Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Я.Гозман, У.Джеймс, С.Куперсмит, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Дж.Маккарти, Г.Марвелл, В.Н.Мясищев, С.Р.Пантилеев, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Сарджвеладзе, В.В.Столин, М.Розенберг, Р.Уайли, Л.Уэллс, Л.Фестингер, Д.Ходж и др.).

Для характеристики «самоотношения» отечественными и зарубежными психологами используются различные термины такие как «самосознание», самооценка, «Я-концепция», «образ-Я», «самость» и т.д. В параграфе указывается, что диссертант разделяет позицию С.Р.Пантилеева, о самоотношении как целостной личностной системы, состоящей из двух подсистем — системы самооценок и системы эмоционально-ценностных отношений. В случае оценки самоотношение представляет собой самоуважение, чувство компетентности или чувство эффективности. В качестве эмоции самоотношение предстает как симпатия, чувство собственного достоинства, ценности, самопринятия. М.И.Лисина, отмечая важность данного образования в структуре личности, считает линию отношения к себе определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры в жизнедеятельности человека.

Анализ зарубежных исследований показывает, что тема самоотношения разрабатывалась во многих психологических направлениях, как правило, в связи с общими проблемами личности:

  • в рамках психоанализа и неофрейдизма (А.Адлер, Г.Салливан, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни и др.),
  • необихевиоризма (А.Бандура и др.),
  • интеракционизма (Ч.Кули, Дж.Мид и др.),
  • гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

В отечественной психологии проблема самоотношения анализировалось в контексте:

  • самосознания;
  • Я-концепции;
  • самооценки;
  • а также как самостоятельная проблема психологии личности.

В современных психологических исследованиях достаточно подробно рассмотрены структура, индивидуальные и гендерные и особенности самоотношения, обоснованы психологические условия его развития в различные возрастные периоды (подростковый, юношеский, период зрелости и поздней взрослости), разработан психодиагностический инструментарий.

Для практической психологии, особенно для педагогической практической психологии особое значение имеет проблема развития самоотношения. Р.Бернс в качестве основных называет такие механизмы развития самоотношения как интериоризация отношения к личности значимых других, успешность в значимой деятельности и соответствие образов «Я-реального» и «Я-идеального». Тем не менее, именно действие механизмов развития самоотношения оказывается недостаточно исследованным в психологии.

Во втором параграфе первой главы «Особенности самоотношения в подростковом возрасте» представлена история и современное состояние исследований возрастной логики развития самоотношения, при этом особое внимание уделяется подростковому возрасту.

Исследованием проблемы самосознания и самоотношения подростка в отечественной психологии занимался ряд исследователей (Л.И.Божович, А.М.Прихожан, Д.И.Фельдштейна, И.И.Чесноковой).

А.М.Прихожан предполагает, что эмоционально-ценностное отношение к себе в юношеском возрасте является центральным «ядерным» образованием самосознания, определяющим его возрастные особенности. Как показывают исследования А.М.Прихожан, эмоционально-ценностное отношение к себе проходит ряд этапов в своем развитии: младшим подросткам характерно общее положительное отношение к себе; в 12-13 лет к общему положительному отношению присоединяется ситуативно-отрицательное отношение, зависящее от оценок окружающих; к 13-14 годам возникает оперативная самооценка, отражающая отношение подростка к себе в настоящий период времени, сосуществующая с общим отношением к себе и множеством ситуативных оценок. Б.С.Братусь и Б.В.Зейгарник подчеркивают, что для подросткового возраста типично активное стремление различными путями поддерживать свою самооценку на максимально высоком уровне: самооценка часто служит средством психологической защиты.

Важной особенностью старших подростков является становление «оперативной самооценки», определяющей самоотношение подростка в настоящее время. Основой для такой самооценки выступает сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с теми нормами, которые выступают для него в качестве идеальных форм его личности. Самооценка, усвоенные ценности и образцы, на которые подросток ориентируется, все больше начинают определять и направлять его поведение (И.С.Кон, Л.Ф.Обухова, В.С.Мухина и др.).

В третьем параграфе первой главы «Роль воспитательной среды образовательного учреждения в развитии личности подростков» анализируются педагогические и психологические исследования, посвященные влиянию образовательной среды на развитие личности учащихся. Воспитательная среда учреждения рассматривается как совокупность (сумма, комплекс) взаимосвязанных субъектов и объектов окружающей среды, создаваемых целенаправленными педагогическими усилиями, которые оказывают воздействие на развитие личности. Выделены условия, которым должна соответствовать воспитательная среда (Е.Н.Лекомцева)

Педагогические исследования акцентируют внимание на самой воспитательной системе, выявляя, анализируя, конструируя и апробируя условия воспитательной среды с тем, чтобы оптимизировать ее в рамках запланированного исследования (Б.И.Вольфсон, В.А.Караковский, А.О.Кравцов, С.А.Криворотова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Л.Г.Нуретдинова, Л.А.Пикова, Н.Л.Селиванова, A.M.Сидоркин, В.Б.Черноиванов и др.). Однако в них не уделяется должного внимания характеристикам личности учащихся. Анализ педагогических работ показал, что проблема взаимосвязи воспитательной среды и самоотношения воспитанников в них не затрагивается.

В психологических исследованиях психологические феномены (в том числе самоотношение) в условиях воспитательной среды рассматриваются очень редко (Е.Н.Андреева, Г.П.Синицына, И.Г.Богачева).

Во второй главе «Исследование особенностей развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной образовательной среды» анализируются результаты методик, направленных на изучение самоотношения подростков и механизмов его развития в условиях традиционного образовательного учреждения.

В первом параграфе «Организация и методы исследования» излагается программа исследования.

Во втором параграфе «Особенности развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной образовательной среды» представлены результаты констатирующего эксперимента. В исследовании принял участие 151 старший подросток (ученики 9-10 классов) из традиционного образовательного учреждения (МОУ СОШ № 94). По результатам исследования были выявлены уровни самоотношения старших подростков.

Большинство подростков КГ находятся на среднем и высоком уровне развития самоотношения (см. таблицу 1).

На высоком уровне развития самоотношения наибольшее количество испытуемых из КГ находится на шкалах «самопривязанность» (47,02%), «саморуководство» (41,72%) и «самообвинение» (37,75%).

Такая картина соотносится с данными о самоотношении подростков, полученными в диссертационных исследованиях Е.Н.Андреевой, А.А.Рысевой, О.А.Талиповой, Н.С.Фонталовой.

Таблица 1.

Уровни факторов,

характеризующих самотношение у старших подростков

из традиционного (КГ) учебного заведения

Факторы самоотношения

Уровень выраженности (в %)

Среднее значение

(в стенах)

Низкий

Средний

Высокий

1. закрытость

11,26

56,29

32,45

5,24

2. самоуверенность

15,89

58,28

25,83

5,60

3. саморуководство

19,21

39,07

41,72

6,57

4. отраженное самоотношение

9,93

58,94

31,13

6,34

5. самоценность

8,61

56,95

34,44

6,24

6. самопринятие

5,96

62,91

31,13

6,18

7. самопривязанность

13,91

39,07

47,02

6,17

8. внутренняя конфликтность

20,53

52,98

26,49

5,61

9. самообвинение

15,23

47,02

37,75

5,99

Для выяснения структуры самоотношения у старших подростков нами был проведен корреляционный анализ факторов самоотношения.

Таблица 2.

Взаимосвязь факторов самоотношения

у старших подростков из контрольной группы

Факторы

первого порядка

1.Закрытость

2.Самоуверенность

3.Саморуководство

4.Отраженное самоотношение

5.Самоценность

6.Самопринятие

7.Самопривязанность

8.Внутренняя конфликтность

1.Закрытость

1

2.Самоуверенность

0,09

1

3.Саморуководство

0,15

0,16

1

4.Отраженное самоотношение

0,10

0,42

0,32

1

5. Самоценность

0,06

0,37

0,18

0,56

1

6.Самопринятие

0,19

0,24

0,07

0,34

0,33

1

7.Самопривязанность

-0,02

0,04

0,19

0,69

0,38

0,49

1

8.Внутренняя конфликтность

-0,12

-0,44

-0,03

-0,40

-0,36

0,08

0,39

1

9.Самообвинение

-0,11

-0,16

-0,08

-0,55

-0,45

-0,51

-0,20

0,53

Примечание. Критические значение коэффициента для выборки в 151 человек:

  0,32  при p 0,05;  0,40 при p 0,01

Анализ матрицы корреляций показывает, что из 36 возможных корреляционных связей у подростков из КГ достоверно значимыми являются 17 (47,22%). Причем 9 (25%) связей являются достоверно значимыми при p  0,01 и 8  (22,22%) – при p  0,05.

Наибольшее количество связей имеют такие факторы самоотношения (первого порядка), как «отраженное самоотношение» (7 связей), «самоценность» (6 связей),  «внутренняя конфликтность» (5 связей).  Изолированными остаются «закрытость» и «саморуководство» (имеет одну слабую связь).

Если рассматривать факторы самоотношения второго порядка, мы видим следующую картину: ведущей для фактора второго порядка «самоуважение» у подростков из традиционной школы становится шкала «отраженное самоотношение». Она имеет наибольшее количество внутрифакторных и межфакторных связей.

Наиболее тесно связаны все шкалы внутри фактора второго порядка «аутосимпатия», а шкала «самоценность» в этом факторе имеет наибольшее количество межфакторных связей. Все шкалы по фактору «аутосимпатия» имеют связь со шкалой «отраженное самоотношение».

В третьем параграфе «Механизмы развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной образовательной среды» изучается функционирование механизмов развития и прослеживается их связь с факторами самоотношения первого и второго порядка у подростков из традиционной образовательной среды.

В третьей главе «Исследование особенностей развития самоотношения у старших подростков в условиях инновационной образовательной среды» описываются ключевые позиции воспитательной системы образовательного пространства инновационного образовательного учреждения, анализируются результаты методик, посвященных анализу воздействия образовательной среды, а также направленные собственно на изучение самоотношения подростков и механизмов его развития в инновационной образовательной среде.

В первом параграфе «Психологические основы организации инновационной образовательной среды» развернуто и подробно описывается экспериментальная площадка – инновационное образовательное учреждение Школа-центр развития личности.

Целью деятельности данного экспериментального образовательного учреждения является обучение и воспитание всесторонне гармонично развитой личности, ориентированной на саморазвитие, готовой к творческой самореализации, культурной идентификации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде.

Основополагающими характеристиками воспитательной системы инновационного образовательного учреждения Школы-Центра развития личности являются следующие:

  • Соединение в единый комплекс и подчинение цели развития личности ребенка всех составных частей школьной жизни, движение от разрозненных воспитательных воздействий к целостному школьному организму. Максимальное использование силы воспитателя-коллектива.
  • Организация жизнедеятельности, как основы воспитательного процесса. Ребенок, подросток, юноша и девушка не только готовится к будущей взрослой жизни, но и живет реальной жизнью, в школе создается атмосфера интеграции разнообразных деятельностей, чтобы каждый учащийся ощутил чувство успеха и уверенность в себе.
  • Обучение и воспитание – две важнейшие взаимосвязанные функции школы, интеграция которых достигается путем изменения методов обучения, использования активных форм совместной деятельности ученика и учителя.
  • Гуманизация межличностных отношений, отказ от авторитарности, насилия над ребенком (как скрытого, так и явного).

Данные характеристики воспитательной системы школы реализуются школьным коллективом благодаря решению следующих задач:

  • создание единого коллектива взрослых и детей на основе методики КТД (коллективных творческих дел) как главного компонента, ядра воспитательной системы;
  • отработка системообразующих видов деятельности;
  • организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитательного процесса, создание условий для развития и самореализации, расширение сферы компетентности личности;
  • развитие коллективов учебных параллелей как части общешкольного детского коллектива;
  • обеспечение преемственности воспитания на всех ступенях образования;
  • приобщение личности к общечеловеческим ценностям, формирование внутренней мотивации к здоровому образу жизни;
  • отработка оптимальной модели управления воспитательной системой школы.

В воспитательную систему школы заложены следующие функции:

  • интегрирующая – содействует соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий;
  • развивающая – направлена на стимулирование положительных изменений в личности ребенка и педагога, поддержку самовыражения способностей детей и взрослых, обеспечение развития педагогического и ученического коллективов;
  • защитная – направлена на повышение уровня социальной защищенности педагогов и учащихся, нейтрализует влияние негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и его развитие;
  • реабилитирующая – предполагает создание ситуации успеха совокупности условий, обеспечивающих получение результатов деятельности, осознаваемых и переживаемых как успешные, а также восстановление уверенности в своих возможностях через мотивацию на творческий труд и успешность в освоении разнообразных видов деятельности;
  • ориентационная – направлена на создание учащимся условий для личностного самоопределения посредством целостного процесса диагностики ради стимулирования положительных изменений в личности ребенка и педагога, поддержку процессов самовыражения способностей детей и взрослых, обеспечение развития педагогического и ученического коллективов;
  • регулирующая – связана с упорядочением педагогических процессов и их влиянием на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;
  • корректирующая – заключается в педагогически целесообразной коррекции поведения и общения школьника для уменьшения негативного влияния на формирование его личности.

В качестве ценностных ориентиров воспитания были приняты: приоритет здоровья; признание личностной уникальности; принятие общечеловеческих духовно-нравственных и социокультурных норм; возрастная компетентность; ориентированность на личное благополучие и социальную успешность.

Для реализации целей был осуществлен подбор педагогических технологий. Одной из основных стала методика коллективной творческой деятельности (КТД) И.П.Иванова и система блокового построения КТД по В.А.Караковскому.

Во втором параграфе «Особенности развития самоотношения у старших подростков в условиях инновационной образовательной среды» представлены результаты констатирующего эксперимента в инновационном образовательном учреждении и проведен сравнительный анализ результатов, полученных в КГ и ЭГ. В исследовании приняло участие 150 старших подростков (ученики 9-10 классов) из инновационного образовательного учреждения (МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 91). По результатам исследования были выявлены уровни самоотношения старших подростков в ЭГ.

Большинство подростков ЭГ находятся на среднем и высоком уровне развития самоотношения (см. таблицу 3).

На высоком уровне развития самоотношения наибольшее количество испытуемых расположилось на шкалах «саморуководство» (61,33%), «самоуверенность» (60,67%) и «отраженное самоотношение» (54,67%).

При сравнении КГ и ЭГ мы видим, что наибольшая разница по высокому уровню развития самоотношения между выборками с более высокими результатами в ЭГ наблюдается по шкале «самоуверенность» (разница – 34,84%), «отраженное самоотношение» (разница – 23,54%), «саморуководство» (разница – 19,61%). Эти три шкалы относятся к фактору второго порядка «самоуважение».

Наибольшая разница по высокому уровню развития самоотношения между выборками с более высокими результатами в КГ наблюдается по шкалам «закрытость» (разница – 32,45%) и «самообвинение» (разница – 22,42%).

Таблица 3.

Уровни факторов,

характеризующих самотношение у старших подростков

из инновационного (ЭГ) учебного заведения

Факторы самоотношения

Уровень выраженности (в %)

Среднее значение

(в стенах)

Низкий

Средний

Высокий

1. закрытость

25,33

74,67

-

4,51

2. самоуверенность

4,67

34,67

60,67

7,17

3. саморуководство

2,00

36,67

61,33

7,11

4. отраженное самоотношение

-

45,33

54,67

7,03

5. самоценность

5,33

50,67

44,00

6,50

6. самопринятие

5,33

57,33

37,33

6,21

7. самопривязанность

9,33

60,67

30,00

6,68

8. внутренняя конфликтность

12,00

67,33

20,67

5,06

9. самообвинение

12,67

72,00

15,33

5,39

Для выяснения структуры самоотношения у старших подростков, воспитывающихся в инновационном образовательном учреждении, нами был проведен корреляционный анализ факторов самоотношения.

Таблица 4.

Взаимосвязь факторов самоотношения

у старших подростков из экспериментальной группы

Факторы

1.Закрытость

2.Самоуверенность

3.Саморуководство

4.Отраженное самоотношение

5.Самоценность

6.Самопринятие

7.Самопривязанность

8.Внутренняя конфликтность

1.Закрытость

1

2.Самоуверенность

-0,27

1

3.Саморуководство

-0,36

0,48

1

4.Отраженное самоотношение

0,02

0,45

0,33

1

5. Самоценность

0,01

0,38

0,11

0,54

1

6.Самопринятие

-0,13

0,43

0,05

0,72

0,33

1

7.Самопривязанность

0,04

0,14

0,32

0,36

0,12

0,16

1

8.Внутренняя конфликтность

0,38

-0,67

-0,30

-0,59

-0,34

-0,01

0,02

1

9.Самообвинение

0,13

-0,54

-0,29

-0,45

-0,43

-0,17

-0,06

0,57

Примечание. Критические значение коэффициента для выборки в 150 человек:

  0,32  при p 0,05;  0,40 при p 0,01

Анализ матрицы корреляций показывает, что из 36 возможных корреляционных связей у подростков из экспериментальной группы достоверно значимыми являются 19 (52,78%). Причем 11 (30,56%) связей являются достоверно значимыми при p  0,01 и 8 (22,22%) – при p  0,05.

Наибольшее количество связей имеют такие факторы самоотношения (первого порядка), как «отраженное самоотношение» (7 связей), «самоуверенность» (7 связей),  «самоценность» (5 связей), «внутренняя конфликтность» (5 связей). 

Если рассматривать факторы самоотношения второго порядка, мы видим следующую картину: ведущей для фактора второго порядка «самоуважение» у подростков из традиционной школы становятся шкалы «самоуверенность» и «отраженное самоотношение». Они имеют наибольшее количество внутрифакторных и межфакторных связей. По шкалам «закрытость» и «саморуководство» (в отличие от подростков из КГ) имеются 2 и 4 связи соответственно. Таким образом, по сравнению с подростками из традиционной образовательной среды, подростки из ЭГ имеют большую выраженность фактора второго порядка «самоуважение» через шкалу «самоуверенность», а также большее количество внутри- и межфакторных связей по шкалам, входящим в этот фактор.

Уменьшается (по сравнению с подростками из КГ) количество внутрифакторных связей по фактору «аутосимпатия».

Для выяснения статистически значимых различий между выборками было проведено сравнение по критерию Стьюдента.

Рис. 1. Распределение средних значений по факторам самоотношения в КГ и ЭГ

Таблица 5.

Достоверность различий между КГ и ЭГ по t-критерию Стьюдента

Факторы первого порядка

1.Закрытость

2.Самоуверенность

3.Саморуководство

4.Отраженное самоотношение

5.Самоценность

6. Самопринятие

7.Самопривязанность

8.Внутренняя конфликтность

9.Самообвинение

tэмп.

3,18

6,04

1,99

2,85

1,00

0,14

1,64

2,00

2,35

Примечание. Критические значение коэффициента для выборки в 300 человек:

1,97 при p 0,05;  2,59 при p 0,01; 3,33 при p 0,001

По шкалам «самоуверенность», «саморуководство» и «отраженное самоотношение» старшие подростки из ЭГ имеют статистически значимые различия с более высокими результатами по сравнению с КГ. Эти шкалы относятся к фактору второго порядка «самоуважение».

Интересным нам представляется то, что по шкалам «самоценность», «самопринятие» и «самопривязанность» достоверных различий между выборками не выявлено. Эти три шкалы составляют фактор второго порядка «аутосимпатия». Отсутствие различий между группами подростков по этой шкале дает основание предположить, что основное влияние на развитие этого фактора принадлежит семье.

По шкалам «внутренняя конфликтность» и «самообвинение» также имеются статистически значимые различия. Причем у подростков из ЭГ наблюдаются более низкие значения выраженности фактора второго порядка «самоуничижение», в который входят данные шкалы.

В третьем параграфе «Механизмы развития самоотношения у старших подростков в условиях инновационной образовательной среды» изучается функционирование механизмов развития и прослеживается их связь с факторами самоотношения первого и второго порядка у подростков из инновационной образовательной среды, а также проводится сравнительный анализ их функционирования в традиционной и инновационной образовательной среде.

В Заключении подводятся итоги исследования в контексте общих и частных гипотез, выдвинутых в программе, а также представлены рекомендации для психологов, педагогов, и администрации образовательных учреждений по оптимизации развития самоотношения старших подростков.

Основные положения диссертации

отражены в следующих опубликованных работах:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Чевачина, А.В. Особенности становления самоотношения в подростковом возрасте [Текст] / А.В.Чевачина // Инициативы XXI века. – 2012. – №1. – С. 147-148. (0,25 п.л.).

Публикации в других научных изданиях:

  1. Чевачина, А.В. Развитие самоотношения подростков в инновационной образовательной среде [Текст] / А.В.Чевачина // Международная научно-практическая конференция «Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации». – Н.Новгород: НГПУ, 2010. – С.372-374. (0,2 п.л.).
  2. Чевачина, А.В. Самоотношение как значимый компонент развития личности [Текст] / А.В.Чевачина // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2011. – Вып. 5. – С. 320-325. (0,3 п.л.).
  3. Чевачина, А.В. К проблеме самоотношения и его роли в структуре личности [Текст] / А.В.Чевачина // VII Всероссийская научно-практическая студенческая конференция «Российский студент – гражданин, личность, исследователь». – Н.Новгорогд: НГТУ, 2012. – С.105-106. (1 п.л.).
  4. Чевачина, А.В. Самоотношение как психологический феномен [Текст] / А.В.Чевачина // Всероссийская научно-практическая конференция «Современные проблемы и условия социализации личности». – Екатеринбург, 2012. – С. 94-99. (0,25 п.л.).
  5. Чевачина, А.В. Проблема самоотношения в трудах Столина В.В. и Пантилеева С.Р. [Текст] / А.В.Чевачина // Международная конференция «Педагогическое образование: история, современность, перспективы». – Казань, 2012. – С. 164-169. (0,3 п.л.).
  6. Чевачина, А.В. Современные эмпирические исследования по проблеме самоотношения у подростков [Текст] / А.В.Чевачина // Гуманизация учебно-воспитательного процесса: научно-методический сборник. – Славянск, 2012. – С. 217-238. (0,5 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.