WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Аникеева Юлия Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата

психологических наук

Сочи – 2012

Диссертационная работа выполнена в

Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный университет»

  Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна 

Официальные оппоненты:

  Ткаченко Ирина Валериевна

доктор психологических наук, профессор,

  ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная

  педагогическая академия»,

  профессор кафедры социальной,

  специальной педагогики и психологии

Кириленко Ирина Николаевна

кандидат психологических наук, доцент,

ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт

повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования»,

доцент кафедры психологии

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится «18» сентября 2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 008.016.03 при ФГНУ «Институт образовательных технологий» РАО (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 «А»).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт образовательных технологий» РАО.

Автореферат разослан «17» августа 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                       Непша О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На этапе интенсивного развития экономической и политической жизни общества и происходящих изменений в системе высшей школы возросла важность изучения и учета личностных свойств и особенностей студентов психолого-педагогических факультетов. Это связано с высокой социальной ответственностью профессии психолога, с расширением поля его профессиональной деятельности и основных профессиональных задач, растущей потребностью помощи другим людям. Одним из центральных свойств личности и профессиональным инструментом психолога являются коммуникативные способности. Они выступают доминирующим, системообразующим компонентом его профессиональной деятельности. Развитие и функционирование коммуникативной сферы человека напрямую связаны с проблемами общения, межличностного взаимодействия и профессиональных отношений. Недостаточный уровень развития коммуникативных способностей ведет ко многим серьезным проблемам в практической деятельности психолога. В этой связи исследования коммуникативной сферы личности становятся предметом пристального внимания в психологической науке, особенно в педагогической психологии. На современном этапе актуализируется необходимость выявления психологических детерминант и целенаправленного развития коммуникативных способностей и компетенций будущих психологов.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема способностей подробно отражена в работах Артемьевой Т.И., Бодалева А.А., Голубевой Э.А., Дружинина В.Н., Ковалева А.Г., Крутецкого В.А., Лейтеса Н.С., Леонтьева А.Н., Небылицина В.Д., Мерлина В.С., Мясищева В.Н., Рубинштейна С.Л., Платонова К.К., Теплова Б.М., Шадрикова В.Д. и многих др.

В психологии детально исследована сущность и природа понятия «способности», закономерности их развития, разработаны типологии способностей и взаимосвязь различных типов. При этом коммуникативные способности представляют собой сложную иерархическую систему, с одной стороны включенную в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающую как часть структуры личности (Ковалев А.Г, Мясищев В.Н., Леонтьев А.А. и др.).

В изучении коммуникативных способностей существует большое многообразие теоретических и экспериментальных подходов. В работах психологов определены соотношения понятий коммуникативные способности с коммуникативными свойствами личности (Васильев Г.С., Платонов К.К.), с коммуникативным потенциалом личности (Бодалев А.А., Рыжов В.В.), с коммуникативностью (Ханин Ю.Л.), с коммуникативной компетентностью (Жуков Ю.М., Емельянов Ю.Н., Куницына В.Н., Петровская Л.А., Растянникова П.В., Сидоренко Е.В., Данцигер К., Джонсон Д.У., Спицберг Б., Уайменн Дж., Хабермас Ю. и др.).

При этом обоснована обусловленность содержания коммуникативных способностей условиями общения, в том числе требованиями профессии (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Петровский А.В., Ломов Б.Ф., Парыгин Б.Д. и др.).

В прикладных психолого-педагогических исследованиях нашли отражение проблемы содержания и структуры коммуникативных способностей в конкретных видах профессиональной деятельности и в частности в профессии психолога (Буртовая Н.Б., Вострикова Т.П., Гаврилова И.К., Горюнова Е.М., Зиналиева Н.К., Жарких Н.Г., Иванова М.В. и многих др.).

Ряд авторов указывает на необходимость специально организованной работы по совершенствованию коммуникативных способностей и компетенций психолога (Вачков И.В., Емельянов Ю.Н., Жучкова С.Е., Марасанов Г.И., Митина Л.М., Петровская Л.А., Петрушин С.В. и др.).

Дискутируется вопрос о видах и содержании коммуникативных способностей студентов различных специальностей (Алехина И.В., Алтунина И.Р., Андриенко А.С., Гаврилова И.К., Зайцева С.Е., Иванова С.Г., Кривцова О.В. и др.).

Имеется ряд исследований, изучающих методы и формы подготовки психологов в вузе, в частности развития всех свойств личности, включая способности (Акопов Г.В., Вербицкий А.А., Деркач А.А., Завалишина Д.Н., Кашапов М.М., Вяткин Б.А., Климов Е.А., Шадриков В.Д. и др.).

Несмотря на значительное количество работ, посвященных изучению коммуникативных способностей личности, на сегодняшний день недостаточно исследований, в которых были бы представлены особенности и детерминанты их развития у студентов-психологов в процессе вузовского обучения.

Нами не обнаружено работ, в которых была бы показана система психологического сопровождения студентов-психологов, направленная именно на развитие такого базового профессионального инструментария, как коммуникативные способности.

Все вышеописанное позволило сформулировать проблему исследования: каковы особенности и психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе обучения в вузе, и каковы средства их целенаправленного совершенствования.

Цель исследования: изучение особенностей и детерминант развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе обучения в вузе и разработка системы психологического сопровождения, направленного на их совершенствование.

Объект исследования – коммуникативные способности студентов-психологов.

Предмет исследования – психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.

Гипотезы исследования:

1. Уровень коммуникативных способностей, определяющий эффективность профессиональной коммуникации и включающий коммуникативные умения, навыки и владение техниками общения, детерминирован общей направленностью личности, индивидуально-типологическими свойствами, такими как, экстраверсия, нейротизм, а также личностными характеристиками и особенностями психических состояний студента-психолога – тревожностью, фрустрацией, агрессивностью, ригидностью, что необходимо учитывать при подготовке будущих психологов в вузе.

2. Эффективным средством развития коммуникативных способностей студентов-психологов может служить теоретически обоснованная и методически разработанная программа психологического сопровождения.

3. Коммуникативные способности студентов-психологов будут развиваться наиболее эффективно при следующих психолого-педагогических условиях:

  • учет в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов особенностей и динамики развития коммуникативных способностей и компетенций, личностных характеристик, а также мотивации обучения в вузе;
  • внедрение теоретически обоснованной и технологически обеспеченной модели программы психологического сопровождения студентов-психологов;
  • развитие всех структурных компонентов коммуникативных способностей – личностного, когнитивного, мотивационного и поведенческого;
  • повышение культуры межличностного и межгруппового взаимодействия;
  • улучшение эмоционального комфорта при взаимодействии человека с человеком.

Задачи исследования:

Теоретические задачи:

  1. На основе теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной литературы раскрыть проблему коммуникативных способностей личности.
  2. Выявить место коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога.
  3. Изучить концепции и подходы к проблеме развития коммуникативных способностей студентов-психологов в образовательной среде вуза.
  4. Выявить психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.

Методические задачи:

  1. Разработать схему эмпирического исследования содержания и уровней развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе.
  2. Подобрать и разработать методический инструментарий для изучения развития коммуникативных способностей студентов-психологов.
  3. Разработать и апробировать модель психологического сопровождения студентов-психологов по совершенствованию коммуникативных способностей.

Экспериментальные задачи:

  1. Выявить особенности и динамику развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе.
  2. На опытной основе определить психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.
  3. Определить психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; психодиагностический (тестирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки, включая корреляционный анализ. В исследовании применялись следующие методики: «Коммуникативные и организаторские склонности» (Сухов А.Н., Деркач А.А.), Тест «Коммуникативные умения» Мильхельсона Л. в модификации Гильбуха Ю.З.; «Диагностика коммуникативной социальной компетентности» (КСК); «Техники общения» (Творогова Н.Д.), «Изучение мотивации обучения в вузе» (Ильина Т.И.); Тест-опросник Г. Айзенка EPI; Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка; Методика диагностики направленности личности Б. Басса (ориентационная анкета).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование коммуникативных способностей проводилось в период с 2008 по 2012 гг. в ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». В исследовании приняли участие студенты 1 и 4 курсов специальностей «Психология» и «Психология и педагогика» в количестве 170 человек.

Исследование включало пять этапов.

Подготовительный этап (2008 год) – изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определение целей, гипотез и задач исследования, подбор методов и методик научного исследования.

Констатирующий этап (2009-2010 гг.) – диагностика коммуникативных и организаторских склонностей, коммуникативной социальной компетентности, общей направленности личности и особенностей психических состояний студента-психолога, выявление степени владения техниками общения и изучение мотивации обучения в вузе.

Формирующий этап (2010 год) – разработка и внедрение экспериментальной модели системы психологического сопровождения студентов-психологов по развитию коммуникативной компетентности.

Контрольный этап (2011 год) – проверка эффективности системы психологического сопровождения студентов-психологов.

Заключительный этап (2012 год) – оформление диссертации; апробация и внедрение результатов исследования.

Методологической основой исследования выступают принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г. и др.); принцип детерминизма, предполагающий, что генезис способностей – это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (Рубинштейн С.Л.); деятельностный подход, признающий деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); личностно ориентированный и субъектный подходы, предполагающие активную помощь в развитии способности совершенствования и достижения высшего оптимального уровня индивидуализации личности (Берулава Г.А., Брушлинский А.В., Журавлев А.Л., Знаков В.В., Котова И.Б., Петровский В.А., Рябикина З.И.); гуманистический подход к изучению человека и всем его проявлениям (Берулава М.Н., Берулава Г.А., Дубровина И.В., Зимовина О.А., Котова И.Б. и др.); комплексный подход, направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминантов и составляющих при изучении личностных характеристик и особенностей человека (Ананьев Б.Г., Логинова Н.А., Коссов Б.Б., Озеров В.П. и др.); принцип единства теории-эксперимента-практики (Забродин Ю.М., Ломов Б.Ф. и др.).

Теоретической основой исследования являются: концепции развития способностей в рамках деятельностного (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М. и др.), личностного (Ананьев Б.Г., Артемьева Т.И., Голубева Э.А., Ковалев А.Г., Мясищев В.Н., Платонов К.К. и др.) и функционального подходов (Дружинин В.Н., Завалишина Д.Н., Карпов А.В., Потемкина О.Ф., Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. и др.); теория соотношения общих и специальных способностей как соотношения общего и особенного (Ананьев А.Г., Аминов Н.А., Артемьева Т.И., Голубева Э.А., Гусева Е.П., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М. и др.); факторно-аналитические модели интеллекта (Спирмен Ч., Терстоун Л., Гилфорд Дж., Кэттелл Р.Б., Барт С., Векслер Д., Вернон Ф. и др.); теория множественности видов интеллекта Х. Гарднера; теории коммуникативных способностей как индивидуально-психологических особенностей личности (Ильина А.И., Жемчугова Л.И., Журавлев А.Л., Крупнов А.И., Кукуев Е.А., Лисина М.И. и др.); концепции развития коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога (Аминов Н.А., Бодалев А.А., Вачков И.В., Климов Е.А., Донцов А.И., Карандашев В.Н. и др.); концепции психологического сопровождения (Битянова М.Р., Берулава Г.А., Дубровина И.В., Котова И.Б., Прихожан А.М. и др.).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем.

В работе представлен комплексный анализ выработанных к настоящему времени в психологии концепций и направлений изучения коммуникативных способностей человека. Автором изучены и синтезированы основные подходы к проблеме общих и специальных способностей в зарубежной и отечественной психологии. Уточнено определение, установлены и описаны содержательные особенности структуры коммуникативных способностей студентов-психологов, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты. Показано положение коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога. На основе собранного теоретического и эмпирического материала представлена характеристика психолога как субъекта коммуникативной компетентности. Детально описаны концепции и подходы к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов.

В ходе экспериментального исследования выявлены особенности, динамика и детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе. Результаты исследования показали, что у большего числа студентов отмечен низкий и ниже среднего уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей. Большинству студентов свойственны зависимые реакции на положительные и отрицательные высказывания, на просьбы, в беседе и в моменты проявления эмпатии. Исследования коммуникативной социальной компетентности показали, что у студентов преобладают средние показатели по шкалам общительности, логического мышления, чувствительности и самоконтроля. У преимущественного большинства студентов на среднем уровне развития находятся способность длительное время поддерживать разговор; тактичность; умение при желании включиться в начатую другими работу. Автором выявлены личностные качества студентов-психологов и обнаружены многочисленные корреляционные связи между показателями коммуникативных способностей и личностными свойствами будущих психологов.

В эмпирической части работы представлена разработанная автором и апробированная модель психологического сопровождения студентов-психологов по совершенствованию коммуникативных способностей. Определены психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности. Доказана эффективность системы психологического сопровождения студентов-психологов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • уточнено определение коммуникативных способностей студентов-психологов, как сложной иерархической системы, с одной стороны включенной в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающей как часть индивидуально-психологических особенностей личности;
  • выявлены и описаны содержательные особенности структуры коммуникативных способностей студентов-психологов, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты;
  • установлены свойства личности, которые способствуют развитию коммуникативных способностей студентов-психологов;
  • выявлены множественные корреляционные связи между показателями коммуникативных способностей и личностными свойствами будущих психологов;
  • определена детерминированность процесса развития коммуникативных способностей и эффективности профессиональной коммуникации студентов направленностью личности, самооценкой, личностными свойствами и состояниями, мотивацией обучения в вузе;
  • разработаны модель и программа психологического сопровождения студентов-психологов, направленные на развитие коммуникативных способностей;
  • структурированы принципы и определены направления системы психологического сопровождения студентов-психологов, реализуемой в вузовской образовательной среде;
  • определены психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в образовательной среде вуза, включающие учет в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов особенностей и динамики развития коммуникативных способностей и компетенций, личностных характеристик, а также мотивации обучения в вузе; внедрение теоретически обоснованной и технологически обеспеченной модели психологического сопровождения студентов-психологов; развитие всех структурных компонентов коммуникативных способностей; повышение культуры межличностного и межгруппового взаимодействия и улучшение эмоционального комфорта при общении;
  • обоснована и эмпирически подтверждена возможность повышения эффективности процесса развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе психологического сопровождения вузовского обучения.

Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: в расширении имеющихся в психологии представлений о психологической детерминации развития коммуникативных способностей психологов; в определении коммуникативных способностей, как сложной иерархической системы, включенной в общую структуру способностей человека и одновременно выступающей как часть индивидуально-психологических особенностей личности; в выявлении и описании содержательной характеристики структуры коммуникативных способностей, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты; в обосновании детерминированности процесса развития коммуникативных способностей студентов направленностью личности, самооценкой, личностными свойствами, состояниями и мотивацией обучения в вузе; в разработке модели и программы психологического сопровождения студентов-психологов, направленных на развитие коммуникативных способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  • синтезированы представления об общих и специальных способностях в зарубежной и отечественной психологии;
  • предложено определение коммуникативных способностей психологов как сложной иерархической системы, включенной в общую структуру способностей человека и выступающей как часть индивидуально-психологических особенностей личности;
  • выявлена и описана содержательная характеристика структуры коммуникативных способностей студентов-психологов;
  • уточнено положение коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога;
  • представлено детальное описание психолога как субъекта коммуникативной компетентности;
  • обобщены подходы и концепции к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в полученном опыте изучения коммуникативных способностей студентов-психологов. Осуществленная подборка комплекса исследовательских методов и методик и его практическая апробация могут выступить основой для дальнейших экспериментальных исследований по данной проблематике и может быть использована в учебной и практической деятельности психологов.

Полученные данные об особенностях и динамике развития коммуникативных способностей студентов-психологов могут быть использованы для прогноза результативности в будущей профессиональной деятельности. Факт детерминированности процесса развития коммуникативных способностей и эффективности профессиональной коммуникации студентов направленностью личности, самооценкой, личностными свойствами, состояниями и мотивацией обучения в вузе может служить основой для рекомендаций будущим психологам в плане организации психологического содействия развитию их профессионализма.

Разработанные модель и программа психологического сопровождения студентов-психологов, направленные на развитие коммуникативных способностей, могут использоваться в работе психологической службы вуза.

Психолого-педагогические условия должны учитываться при организации работы по совершенствованию коммуникативных способностей и компетенций будущих психологов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов, специализирующихся в области психологических дисциплин, и позволят обогатить фактологическую базу общей, педагогической психологии, психологии общения, психологии личности и др. дисциплин.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а так же результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» (по психологическим наукам).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Коммуникативные способности представляют собой сложную иерархическую систему, с одной стороны, включенную в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающую как часть индивидуально-психологических особенностей личности, обеспечивающую эффективность общения с другими личностями и психологическую согласованность в совместной деятельности. Они динамичны, развиваются в соответствующей деятельности под влиянием внутренних и внешних факторов.
  2. Коммуникативные способности развиваются в процессе коммуникативной деятельности, имеющей систематический, усложняющийся, но посильный характер. Вместе с тем, имеет место обратная связь, при которой коммуникативные способности влияют на характер и эффективность соответствующей деятельности субъекта. Эта взаимная детерминация во многом обусловливает содержание функциональной структуры коммуникативных способностей, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты.
  3. Специфическими особенностями развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе являются: низкий и ниже среднего уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей; зависимые реакции на положительные и отрицательные высказывания, на просьбы, в беседе и в моменты проявления эмпатии; преобладание средних показателей коммуникативной социальной компетентности по шкалам общительности, логического мышления, чувствительности и самоконтроля; средний уровень развития способности длительное время поддерживать разговор; тактичности; умения при желании включиться в начатую другими работу. Данные особенности студентов-психологов 1-4-х курсов имеет незначительную положительную динамику развития.
  4. Уровень коммуникативных способностей и эффективность профессиональной коммуникации, включающие коммуникативные умения и владение техниками общения, детерминирован общей направленностью личности, индивидуально-типологическими свойствами, такими как, экстраверсия, нейротизм, а также личностными характеристиками и особенностями психических состояний студента-психолога – тревожностью, фрустрацией, агрессивностью, ригидностью, что необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе вуза при подготовке будущих психологов.
  5. Психологическое сопровождение развития коммуникативных способностей будущих психологов – это динамичный процесс целенаправленного, поступательного и качественного преобразования данного феномена в процессе специально организованной вузовской учебной деятельности. Модель системы сопровождения представляет собой конструкт, состоящий из ряда взаимосвязанных звеньев, отражающих содержание, цель, задачи, направления работы, реализуемые в образовательной среде вуза, и критерии эффективности. Системообразующим звеном модели является ее цель – проведение комплекса психологических мероприятий, направленных на создание условий, способствующих формированию и развитию коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе учебной деятельности.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, логикой построения исследования, многоаспектным анализом проблемы, репрезентативностью результатов, обеспеченной выбором адекватных поставленным задачам методов, использованием надежных экспериментальных методик; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; системностью обработки данных; проведением экспертизы полученных выводов на конференциях различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием и на научно-методических семинарах проблемной научно-исследовательской лаборатории Психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на международных, всероссийских, национальных, региональных, городских и междисциплинарных научно-практических конференциях.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» г. Ставрополя.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что автором изучены и синтезированы основные подходы к проблеме общих и специальных способностей в зарубежной и отечественной психологии. Установлены и описаны содержательные особенности структуры коммуникативных способностей студентов-психологов, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты. Соискатель разработал и реализовал экспериментальную часть исследования, осуществил обработку и интерпретацию полученных результатов.

Разработана и апробирована модель психологического сопровождения студентов-психологов по совершенствованию коммуникативных способностей. Определены психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности. Разработана и апробирована программа развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе учебной деятельности. Исследовательская работа проведена автором лично в ходе эксперимента, осуществленного на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь. Сформулированы основные выводы по результатам проведенного исследования.

Публикации.

По теме исследования опубликовано 16 работ, общий объем которых составляет 12,3 п.л., включая монографию, 14 статей, в том числе 2 в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ и рекомендованных для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В основной своей части содержится 8 рисунков и 17 таблиц. Список использованной литературы включает 219 наименований первоисточников. Общий объем диссертационной работы составляет 236 листов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его методологические и теоретические основы, цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, охарактеризованы научная новизна полученных результатов, теоретическое и практическое значение, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения проблемы коммуникативных способностей психолога» рассмотрены основные подходы к изучению проблемы общих и специальных способностей в зарубежной и отечественной психологии. Описаны коммуникативные способности в структуре профессионально значимых качеств психолога и показана его роль как субъекта коммуникативной компетентности.

Вопрос об общих и специальных способностях, их природе и структуре является одним из наиболее сложных в психологической теории способностей. Психологическое исследование способностей начинается в конце XIX века с работ Ф. Гальтона, которого можно назвать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Он предложил основные методы и методики исследования, в его работах содержатся основные задачи, методические подходы, ставшие основной психологии способностей как научной отрасли.

Многие зарубежные исследователи для определения как общих, так и специальных способностей обращаются к математическим и факторно-аналитическим моделям интеллекта. Основой таких исследований является психометрический подход, в результате которого и происходит сопоставление способностей, измеренных с помощью разнообразных тестов путем факторного анализа. Среди ведущих в этом направлении можно назвать Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р.Б. Кэттелла, С. Барта, Д. Векслера, Ф. Вернона и многих др. Для нашего исследования наибольший интерес имеет популярная теория множественности видов интеллекта Х. Гарднера, который выделяет семь видов интеллекта (способностей): лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный. Все западные теории преимущественно исходят из попытки определить компонентный состав способностей, выявить такую иерархическую модель, которая была бы вполне достаточной для полного описания способностей человека, как общих, так и специальных.

В отечественной науке, так же как и в зарубежной, первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии. В середине прошлого столетия, благодаря трудам Б.М. Теплова (1941), А.Н. Леонтьева (1959), С.Л. Рубинштейна (1960), Б.Г. Ананьева (1962), В.Н. Мясищева (1962), А.Г. Ковалева (1960), В.А. Крутецкого (1968), К.К. Платонова (1972), Н.С. Лейтеса (1971), А.А. Бодалева (1982) и других исследователей проблема способностей была подвергнута многостороннему рассмотрению.

Наиболее стройную и последовательную систему основных понятий теории способностей создал Б.М. Теплов. Обоснованные им положения оказали большое влияние на развитие теории способностей.

Ряд современных авторов в своих работах подходят к определению «способности» с позиций функциональной системы (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, В.Л. Шкаликов, Д.Н. Завалишина, О.Ф. Потемкина и др.). Для этого используется понятие «психическая функция». На основе проведенных исследований В.Д. Шадриков предлагает считать психические функции всеобщей родовой формой способностей. В рамках данной концепции выясняется онтологический аспект способностей, в котором способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей. В этой связи способности принято разделять на две большие группы: общие и специальные. Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Поэтому общие способности, как правило, называют интеллектуальными. Специальные способности определяют успехи человека в отдельных специальных областях деятельности, что выражается в их классификации по ее видам.

Соотношение общих и специальных способностей рассматривается как соотношение общего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особых и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С.Л.).

Взаимосвязь общих и специальных способностей выявлена в исследованиях Н.А. Аминова, Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, М.К. Кабардова, И.А. Левочкиной. Исходя из современной концепции В.Д. Шадрикова, специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием деятельности.

Большое число работ посвящено изучению коммуникативных способностей (А.А. Бодалев, А.В. Батаршев, А.Г. Ковалев, М.И. Лисина, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, М.К. Кабардов, Г.Г. Чанышева, Е.А. Кукуев, М.В. Иванова, Е.М. Горюнова, З.З. Жамбеева). В изучении коммуникативных способностей существует большое многообразие теоретических и экспериментальных подходов. В результате понятие «коммуникативные способности» носит неоднозначный характер и имеет множество толкований.

Основываясь на проведенном анализе работ, можно утверждать, что коммуникативные способности представляют собой сложную иерархическую систему, обеспечивающую эффективность общения с другими личностями и психологическую согласованность в совместной деятельности.

Коммуникативные способности включены в систему основных специфических особенностей профессиональной деятельности психолога, для которого принципиально важным показателем его профессионализма является наличие «коммуникативного ядра личности». Оно является своеобразным, одним из наиболее важных для данной профессии, показателем развития коммуникативных способностей психолога.

Во второй главе «Развитие коммуникативных способностей студентов-психологов» проанализированы подходы и концепции к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов и систематизированы данные о психологическом сопровождении процесса развития коммуникативных способностей студентов-психологов в образовательной среде вуза.

Проблема развития коммуникативных способностей занимает важное место, как в теоретической, так и в практической психологии. Развитие коммуникативной сферы личности является наиболее успешным именно в студенческом возрасте, когда определенные коммуникативные предпосылки уже сформированы, заложена база для полноценного развития, но в тоже время существует потенциал для их дальнейшего улучшения и совершенствования.

На сегодняшний день существует большое разнообразие средств целенаправленного развития коммуникативных способностей студентов-психологов, в частности в основном это тренинги, включающие применение личностно-развивающих технологий, а также коллективное активное социальное обучение, программы и спецкурсы, реализуемые в процессе вузовского образования. Анализ разнообразных программ коммуникативной компетентности позволяет заключить, что развитие коммуникативных способностей будущих психологов – это динамичный процесс целенаправленного, поступательного и качественного преобразования данного феномена в процессе специально организованной вузовской учебной деятельности.

При развитии коммуникативных способностей студентов-психологов целесообразно использовать систему психологического сопровождения, в процессе которого происходит усовершенствование имеющихся коммуникативных качеств личности и расширение его коммуникативного потенциала в процессе профессиональной подготовки. В ходе сопровождения должны быть созданы такие условия, при которых будущий студент-психолог станет использовать потребность научиться овладеть коммуникативными навыками общения, обладать коммуникативно-речевой активностью и иметь высокую степень развития коммуникативных способностей.

В третьей главе «Экспериментальное исследование развития коммуникативных способностей студентов-психологов» представлены эмпирические материалы исследования. Описаны логика эксперимента, его результаты и их интерпретация, модель системы психологического сопровождения студентов-психологов, направленная на развитие коммуникативных способностей; дается оценка ее эффективности. Материалы этой главы отражают результаты содержательного анализа констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

При исследовании коммуникативных и организаторских склонностей у большего числа студентов 1 курса отмечен низкий уровень (25%) и уровень ниже среднего (39,78%) развития коммуникативных склонностей. У студентов 4 курса картина несколько меняется, так число студентов, имеющих низкий показатель коммуникативных склонностей, составило 15,85%, что несколько ниже, чем на 1 курсе, а показатель ниже среднего – 37,38% студентов, что примерно совпадает с количеством студентов с аналогичным показателем на 1 курсе. Развитие организаторских склонностей у большей части студентов-психологов 1 курса находится на уровне ниже среднего, собственно как и в группе четверокурсников (рис.1 и 2).

Рис. 1. Соотношение уровней выраженности коммуникативных склонностей в группах студентов психологов 1 и 4 курсов

Рис. 2. Соотношение уровней выраженности организаторских склонностей в группах студентов психологов 1 и 4 курсов

В ходе диагностики коммуникативных умений у студентов-психологов установлено, что большинству студентов 1 курса свойственны зависимые реакции на положительные и отрицательные высказывания, на просьбы, в беседе и в моменты проявления эмпатии. У студентов 4 курса в большей степени наблюдаются компетентные реакции в моментах на положительные и отрицательные реакции, в проявлении эмпатии, тем не менее зависимые реакции проявляет большая часть студентов 4 курса в ситуациях беседы и реакциях на просьбы.

Анализ результатов исследования коммуникативной социальной компетентности показал, что на 1 и 4 курсах у студентов преобладают средние показатели по шкалам «Общительность», «Логическое мышление», «Чувствительность», «Самоконтроль». В то время как низкий уровень выявлен и на 1 и на 4 курсах по шкале «Независимость». Низкие показатели по этой шкале отмечены у 36,59 % студентов 4 курса и 48,87 % студентов-психологов 1 курса. По шкалам «Эмоциональная устойчивость» и «Беспечность» у большинства студентов 1 курса преобладает низкий уровень развития этих показателей, в то время как у большинства студентов-психологов 4 курса по этим шкалам средние показатели.

Результаты исследования техники общения позволили отметить, что у преимущественного большинства студентов 4 курса на среднем уровне развития находятся: способность длительное время поддерживать разговор; понимание чувств и намерений другого человека; умение воздерживаться от категорических суждений при оценке других; умение выйти из общения, не обижая других; приветливость; тактичность; умение точно и ясно высказывать свои мысли; мимическая подвижность лица; соответствие мимики ситуации; умение одеваться в соответствии с ситуацией; умение при желании включиться в начатую другими работу. У преимущественного большинства студентов 1 курса на среднем уровне развития находятся значительно меньшее количество показателей коммуникативных умений – это: способность длительное время поддерживать разговор; тактичность; умение при желании включиться в начатую другими работу, все остальные показатели у студентов-первокурсников находятся на низком уровне развития.

По результатам диагностики направленности личности установлено, что наибольшее количество студентов 1 и 4 курсов имеют ярко выраженную направленность «на себя»: на 1 курсе – это 63,64% студентов, а на 4-м – 51,22%. (рис.3).

Рис. 3. Соотношение количества испытуемых 1 и 4 курсов с различными видами направленности личности

В результате диагностики личностных характеристик высокая количественная выраженность показателя экстраверсии свойственна 58% первокурсников, а у студентов 4 курса преобладает интроверсия (55%). Наибольший показатель по шкале нейротизма присутствует в группе испытуемых первокурсников (51%), что свидетельствует о численном преимуществе эмоционально-неустойчивых студентов. Процентное содержание эмоционально устойчивых представителей на 4-м курсе в два раза выше, чем на 1-м (34% и 17% соответственно).

По результатам диагностики самооценки психических состояний большинство студентов 1 и 4 курсов характеризуются как очень тревожные (39,77% и 48,78% соответственно); имеющие сильно выраженную ригидность (57,27% и 42,68% соответственно); характеризуются средним уровнем агрессивности. Большинство студентов 1 курса имеют низкую самооценку и избегают трудностей (63,64%), в то время как большая часть студентов 4 курса характеризуются средним уровнем фрустрации (51,22%).

Для большинства студентов 1 и 4 курсов главной мотивацией обучения в вузе является получение диплома, так на 1-м курсе – это 63,64%, а на 4-м – 48,78% испытуемых (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение мотивации обучения в вузе у студентов 1 и 4 курсов

Для определения детерминированности процесса развития коммуникативных способностей студентов, нами был выполнен корреляционный анализ и, в частности, расчеты коэффициента корреляции rs Спирмена. Основная задача состояла в том, чтобы определить форму, тесноту и направленность изучаемых показателей, каким образом они связаны и на этой основе сделать вывод о наличии между ними причинно-следственной зависимости.

В результате были получены высоко значимые положительные корреляционные связи между: направленностью «на себя» и умением оказывать и принимать знаки внимания (r = 0,634 при p 0,05); направленностью «на общение» и умением оказывать и принимать знаки внимания (r = 0,615 при p 0,05); направленностью «на дело» и реагированием на справедливую критику (r = 0,595 при p 0,05); направленностью «на себя» и реагированием на несправедливую критику (r = 0,644 при p 0,05); направленностью «на себя» и реагированием на задевающее, провоцирующее поведение со стороны сверстника (r = 0,655 при p 0,05); направленностью «на общение» и контактностью (r = 0,684 при p 0,05); направленностью «на общение» и общительностью (r = 0,784 при p 0,01); направленностью «на себя» и чувствительностью (r = 0,714 при p 0,01); экстраверсией и умением оказывать и принимать комплименты (r = 0,587 при p 0,05); нейротизмом и реагированием на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника (r = 0,677 при p 0,05); тревожностью и реагированием на несправедливую критику (r = 0,567 при p 0,05); тревожностью и чувствительностью (r = 0,684 при p 0,05).

Выявлены отрицательные связи между нейротизмом и реагированием на справедливую критику (r = – 0,694 при p 0,05); нейротизмом и реагированием на несправедливую критику(r = – 0,734 при p 0,01); фрустрацией и общительностью (r = – 0,634 при p 0,05); ригидностью и общительностью (r = – 0,594 при p 0,05); ригидностью и логическим мышлением (r = – 0,712 при p 0,01); тревожностью и эмоциональной устойчивостью (r = – 0,728 при p 0,01); агрессивностью и самоконтролем (r = – 0,734 при p 0,05). Отрицательные показатели коэффициента корреляции говорят об обратно пропорциональной зависимости, указывающей на то, что с увеличением одного показателя связано уменьшение другого.

Основываясь на полученных расчетах можно заключить, что процесс развития коммуникативных способностей студентов детерминирован направленностью личности, индивидуально-типологическими свойствами, такими как, экстраверсия, нейротизм, а также личностными характеристиками – тревожностью, фрустрацией, агрессивностью. В частности, такие показатели коммуникативных способностей как контактность, общительность, чувствительность, независимость, умение оказывать сочувствие поддержку, оказались высоко значимо взаимосвязаны с направленностью личности «на общение» и «на дело», с экстраверсией и нейротизмом.

Также обнаружены связи между мотивацией приобретения знаний и направленностью «на себя» (r = 0,465 при p 0,05); мотивацией овладения профессией и направленностью «на общение» (r = 0,394 при p 0,05); мотивацией овладения профессией и общительностью (r = 0,399 при p 0,05); мотивацией получения диплома и независимостью (r = 0,494 при p 0,05). Можно сказать, что преобладающая мотивация обучения в вузе значимо влияет на уровень развития основных показателей коммуникативных способностей студентов.

Таким образом, выявленные корреляционные связи, отражающие взаимосвязь развития коммуникативных склонностей, способностей, и основных личностных характеристик, являются основой для построения эффективной модели психологического сопровождения, позволяя определить наиболее значимые ее цели, задачи, направления и приоритеты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.

Разработанная нами программа представлена в виде модели, включающей ряд взаимосвязанных звеньев: цель, задачи сопровождения, направления, блоки работы и критерии эффективности. Системообразующим звеном нашей модели явилась ее цель – проведение комплекса психологических мероприятий, направленных на создание условий, способствующих формированию и развитию коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе учебной деятельности.

Для успешной реализации обозначенной цели решались следующие задачи:

  1. Развитие личностного компонента как структурного элемента коммуникативных способностей:
  • повышение уровня самооценки в коммуникативной деятельности;
  • развитие навыков эффективного самопознания.
  1. Развитие когнитивного компонента как структурного элемента коммуникативных способностей:
  • укрепление чувства личной эффективности;
  • развитие представлений о нормах и правилах эффективного общения.

3. Развитие мотивационного компонента как структурного элемента коммуникативных способностей:

  • формирование и развитие потребностей и мотивов, лежащих в основе общения;
  • развитие внутренних побуждений личности к коммуникативной деятельности.

4. Развитие поведенческого компонента как структурного элемента коммуникативных способностей:

  • обучение умению адресовать сообщения и привлекать к себе внимание собеседника;
  • формирование умения критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям;
  • развитие способности эмоционального сопереживания и др.

Реализация вышеописанных задач осуществлялась в целенаправленной психолого-педагогической работе со студентами, направленной на оказание психологической помощи в развитии основных компонентов коммуникативных способностей. Основной целью такой работы явилось формирование и развитие у студентов-психологов коммуникативных способностей в процессе учебной деятельности.

Для реализации вышеназванных направлений, в модель системы психологического сопровождения студентов были включены такие блоки, как: психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическое просвещение, психологическая коррекция и индивидуальное психологическое консультирование. Эти блоки представляют собой психологические направления работы психолога высшего образовательного учреждения (университета). Их суть заключается в том, чтобы максимально с использованием различных психологических методов, приемов и техник оказать помощь студентам в решении имеющихся проблем.

Модель программы психологического сопровождения, направленной на развитие коммуникативных способностей у студентов-психологов представлена схематично на рисунке 5.

В ходе целенаправленной работы по психологическому сопровождению студентов, направленной на формирование коммуникативных способностей студентов-психологов, произошли положительные изменения в их динамике.

Выявлены значимые изменения в экспериментальной группе по фактору коммуникативных склонностей – значительно возросло количество студентов с уровнем выше среднего и высоким уровнем развития коммуникативных склонностей. Увеличилось количество студентов с компетентными реакциями на положительные и отрицательные высказывания, просьбы, в ситуациях беседы и в проявлении эмпатии, они наблюдаются у большей части экспериментальной группы. Наблюдается увеличение студентов с максимальной, преобладающей выраженностью; значительно увеличилось количество студентов с максимальной и преобладающей выраженностью эмоциональной устойчивости, сократилось количество студентов с низким уровнем эмоциональной устойчивости; наблюдается увеличение количества студентов с максимальной и преобладающей выраженностью чувствительности.

Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен по большинству показателей коммуникативных умений, таких как: умение начать разговор, найти общую тему; понимание чувств и намерений другого человека; умение выслушать собеседника; умение выйти из общения, не обижая других; приветливость; тактичность; соответствие мимики ситуации; умение одеваться в соответствии с ситуацией; соответствие интонации речи ее смыслу; умение при желании включиться в начатую другими работу. В контрольной и экспериментальной группах выявлено незначительное количество студентов с низким уровнем развития показателей коммуникативных умений.

Наблюдается тенденция к изменению преобладающей направленности личности с направленности «на себя» к направленности «на общение» и «на дело». У большей части студентов значительно снизились показатели тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности. Изменилась и ведущая мотивация обучения в вузе, преобладающей мотивацией стало приобретение знаний и овладение профессией.

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

Рис. 5. Модель программы психологического сопровождения, направленной на развитие коммуникативных способностей у студентов-психологов

В заключении обобщаются основные полученные результаты и представлены сделанные в ходе исследования выводы:

1. Коммуникативные способности выступают одним из важнейших профессионально значимых качеств психолога и включают умение понимать людей, навыки эффективного взаимодействия с людьми, умение психологически корректно воздействовать на них, общительность, тактичность, вежливость, что отражается в своеобразном «таланте общения» и является основным критерием профессиональной пригодности психолога.

2. В ходе экспериментального исследования выявлены особенности и динамика развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе. Так, у большего числа студентов отмечен низкий и ниже среднего уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей. Большинству студентов свойственны зависимые реакции на положительные и отрицательные высказывания, на просьбы, в беседе и в моменты проявления эмпатии. Исследования коммуникативной социальной компетентности показали, что у студентов преобладают средние показатели по шкалам общительности, логического мышления, чувствительности и самоконтроля.

3. Результаты исследования техники общения показали, что у преимущественного большинства студентов на среднем уровне развития находятся способности: длительное время поддерживать разговор; тактичность; умение при желании включиться в начатую другими работу; понимание чувств и намерений другого человека; умение воздерживаться от категорических суждений при оценке других; умение выйти из общения, не обижая других; приветливость; тактичность; умение точно и ясно высказывать свои мысли; умение при желании включиться в начатую другими работу. Это свидетельствует о недостаточном для выполнения продуктивной профессиональной деятельности уровне развития коммуникативных способностей студентов-психологов.

4. По результатам диагностики направленности личности установлено, что наибольшее количество студентов имеют ярко выраженную направленность «на себя». Диагностика личностных характеристик показала высокую количественную выраженность показателя экстраверсии у первокурсников, и преобладание интроверсии у четверокурсников. Первокурсникам свойственен наибольший показатель по шкале нейротизма, что свидетельствует о численном преимуществе эмоционально-неустойчивых студентов, тогда как процентное содержание эмоционально устойчивых представителей на четвертом курсе в два раза выше.

5. Результаты диагностики самооценки психических состояний показали высокую тревожность, сильно выраженную ригидность и  средний уровень агрессивности. Большинство студентов 1 курса имеют низкую самооценку и избегают трудностей, в то время как большая часть студентов 4 курса характеризуются средним уровнем фрустрации.

6. Для большинства студентов 1-4 курсов главной мотивацией обучения в вузе является получение диплома. Вместе с тем обнаружены значимые связи между мотивацией приобретения знаний и направленностью «на себя»; мотивацией овладения профессией и направленностью «на общение»; мотивацией овладения профессией и общительностью; мотивацией получения диплома и независимостью. Таким образом преобладающая мотивация обучения в вузе значимо влияет на уровень развития основных показателей коммуникативных способностей студентов.

7. Результаты корреляционного анализа показали, что процесс развития коммуникативных способностей студентов детерминирован направленностью личности, индивидуально-типологическими свойствами, такими как, экстраверсия, нейротизм, а также личностными характеристиками – тревожностью, фрустрацией, агрессивностью. В частности, такие показатели коммуникативных способностей как контактность, общительность, чувствительность, независимость, умение оказывать сочувствие поддержку, оказались высоко значимо взаимосвязаны с направленностью личности «на общение» и «на дело», с экстраверсией и нейротизмом. 

8. Показателями эффективности программы психологического сопровождения студентов-психологов явилось достижение следующих результатов: способности установления контакта в различных ситуациях общения; овладение умениями и навыками эффективного слушания, понимания других людей и себя; овладение умениями и навыками установления и развития успешных межличностных и групповых взаимоотношений; активизации процесса самопознания и самоактуализации; наличии широкого диапазона творческих способностей и личностных потенциалов; способности преодолевать свои негативные эмоциональные состояния; сформированности личностной и профессиональной мотивации деятельности.

9. Психолого-педагогическими условиями, при которых коммуникативные способности студентов-психологов будут развиваться наиболее эффективно являются следующие: внедрение теоретически обоснованной и технологически обеспеченной модели психологического сопровождения студентов-психологов; развитие всех структурных компонентов коммуникативных способностей – личностного, когнитивного, мотивационного и поведенческого; повышение культуры межличностного и межгруппового взаимодействия; улучшение эмоционального комфорта при взаимодействии человека с человеком.

В целом полученные в данной диссертационной работе результаты позволяют наметить дальнейшие пути изучения и эффективного развития коммуникативных способностей будущих психологов, с целью более успешного осуществления ими профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Аникеева Ю.В. Коммуникативная компетентность психолога: подходы и концепции. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». №1 (8), 2012. 0,8 п.л. (в соавторстве, личный вклад 0,4 п.л.).

2. Аникеева Ю.В. Программа психологического сопровождения студентов-психологов, направленная на развитие коммуникативных способностей // Гуманизация образования. Сочи, 2012. №3. 0,7 п.л. (в соавторстве, личный вклад 0,3 п.л.).

Монография:

3. Аникеева Ю.В. Развитие коммуникативных способностей студентов-психологов: диагностика и сопровождение: монография // Соловьева О.В., Аникеева Ю.В. Ставрополь: Изд-во «Графа», 2012. 9,5 п.л. (в соавторстве, личный вклад 4,7 п.л.).

Статьи в других изданиях:

4. Аникеева Ю.В. Коммуникативно-речевые способности в структуре профессионально-значимых качеств личности будущих психологов. //Актуальные проблемы теории и методологии  науке о языке: Международная научно-практическая конференция. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. 0,2 п.л.

5. Аникеева Ю.В. Коммуникативная компетентность в системе профессиональной подготовки специалиста психолога. //Труды международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель в высшей школе в XXI веке». Сборник 4. Ростов-на-Дону, 2006. 0,3 п.л.

6. Аникеева Ю.В. Нарушение коммуникативной компетентности подростков как показатель пограничной аномальной личностной изменчивости. // Образ российской психологии в регионах страны и в мире: Материалы международного Форума и школы молодых ученых ИП РАН. Москва, 2006. 0,27 п.л.

7. Аникеева Ю.В. Коммуникативная компетентность как основа профессиональной деятельности. // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы международной научно-методической конференции. В 2 ч. Ч. 1. Москва, 2006. 0,25 п.л.

8. Аникеева Ю.В. Коммуникация в структуре профессиональных качеств личности. // Психология: образ российской науки в начале XXI века. Симпозиум 13. Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру».  Пятигорск: ПГЛУ, 2007. 0,3 п.л.

9. Аникеева Ю.В. Формирование коммуникативной компетентности будущих психологов в условиях современного вуза. // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы III Всероссийской научной конференции. / Под общ. ред. В.П. Озерова.  Ставрополь: Сервисшкола, 2009. 0,3 п.л.

10. Аникеева Ю.В. К вопросу о развитии коммуникативных способностей студентов-психологов. // Инновации в общем и профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы 55-й научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука – региону». – Ред. кол.: В.Н. Гуров, С.В. Степанов. Ставрополь: Литера. 2010. 0,3 п.л.

11. Аникеева Ю.В. К проблеме развития коммуникативных способностей студентов-психологов. // Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования. Сборник научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции.  Ставрополь: Сервисшкола, 2011. 0,3 п.л.

12. Аникеева Ю.В. Психологическое сопровождение по развитию коммуникативных способностей будущих психологов в образовательной среде вуза. // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 3. URL: http://ppip.idnk.ru. 0,3 п.л.

13. Аникеева Ю.В. Психолог как субъект коммуникативной компетентности. // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2012. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru. 0,3 п.л.

14. Аникеева Ю.В. Способы и средства оптимизации коммуникативных способностей будущих психологов. // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы V Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Т.III. Невинномысск: НИЭУП. 2012. 0,3 п.л.

15. Аникеева Ю.В. Подходы и концепции к проблеме коммуникативной компетентности психолога. // Инновации в образовании региона: теория и практика: Материалы 57-й научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука – региону» (с всероссийским участием) 18 апреля 2012 г. СГУ. Ставрополь: ООО Автор, 2012. 0,3 п.л.

Учебно-методические работы:

16. Аникеева Ю.В. Личность и нарушения общения: Учебно-методическое пособие. / Н.Н. Волоскова, Д.А. Карпенко, Ю.В. Аникеева. Ставрополь: изд-во СГУ, 2007. 7,4 п.л. (личный вклад 3,2 п.л.).

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.