WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ПЕТРИХИНА АЛИНА СЕРГЕЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ

СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Сочи - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: 

Официальные оппоненты:

Ветров Юрий Павлович

доктор педагогических наук, профессор

Щербакова Татьяна Николаевна

доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ДПО Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»,

зав. кафедрой психологии

Сагилян Эмма Михайловна

кандидат психологических наук, доцент

ФГНУ «Институт образовательных технологий» РАО, старший научный сотрудник

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»

Защита состоится «___» мая  2012 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета ДМ 008.016.03 при ФГНУ «Институт образовательных технологий» РАО (354000, Россия, Краснодарский край, г. Сочи, ул. Орджоникидзе, 10а).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт образовательных технологий» РАО.

Автореферат разослан _______________ 2012 г.

       

Ученый секретарь

диссертационного совета

Непша О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Развитие общества характеризуется всё возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Огромное значение приобретают стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности (А.Н. Поддъяков).

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается  не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности,  входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека (А.И. Савенков).

С позиций гуманистической парадигмы развития личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, человек - творец общества и культуры,  источник собственного развития. Формой развития личности с этой точки зрения выступает самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и возможности изменять социум в своих интересах, реализация творческого потенциала). Источником развития при этом выступает собственная активность личности (Г.А. Берулава).

Современная педагогика и педагогическая психология интенсивно разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения. Исследовательская деятельность школьников рассматривается как эффективная инновационная модель обогащения содержания образования через развитие деятельностных способностей учащихся (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.).

Перед научным и педагогическим сообществом,  взявшим на себя ответственность за развитие исследовательской деятельности учащихся, встает целый ряд вопросов о ее ценностно-смысловых, организационно-содержательных и психологических основаниях. 

В образовательной практике учебное исследование часто подменяется репродуктивной деятельностью, имитирующей исследовательский поиск и не предусматривающей полноценного самостоятельного проведения исследовательских процедур, что затрудняет овладение школьниками опытом самостоятельного познания мира через его исследование, развитие умений применения знаний в новой, нестандартной ситуации.  В результате у старших школьников слабо выражена собственная исследовательская позиция, позволяющая  успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью.

Состояние разработанности проблемы исследования.

В науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы становления и  развития  исследовательской позиции личности: представления о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А. Маслоу, К.Р. Роджерс, В.Э. Франкл, Г. Олпорт, Л.И. Анцыферова, B.C. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.); о единстве позиции и направленности личности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева, И.С. Кон, Д.Б. Парыгин, А.В. Петровский, М.И. Борищевский и др.).

Важное значение в понимании механизмов развития личности в русле гуманистической парадигмы имеют труды представителей научной школы Г.А. Берулавы и ее учеников (Т.Я. Решетовой, С.А. Печерской, Э.М. Сагилян,  О.В. Непши).

Психологические аспекты позиции личности, ее отношений к окружающей действительности рассматривались А.Г. Асмоловым, Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, А.А. Бодалевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейном и др.

Пониманию природы познавательной активности, лежащей в основе становления исследовательской позиции личности, способствуют  работы ряда отечественных и зарубежных ученых (С.М. Бондаренко, Л.С. Выготский, B.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Поддьяков, М.И. Лисина, А.И. Савенков; Д. Берлайн, Дж. Брунер, X. Таба, Э. Торндайк, Дж. Фейн и др.). Психолого-педагогические особенности исследовательской деятельности школьников отражены в работах А.В. Брушлинского, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др.

Проводятся психологические научные изыскания, посвященные теоретическим и практическим аспектам исследовательского поведения (А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.), творческому саморазвитию в процессе исследовательской деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Гордеева и др.), психологическим основам учебно-исследовательской деятельности учащихся (Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, М.В. Пискунова, Т.Н. Счастная, Е.А. Шашенкова и др.).

Вместе с тем, несмотря на значительное число научных трудов, посвященных рассмотрению психолого-педагогических основ развития исследовательской деятельности школьников, формирования исследовательского поведения,  исследовательской компетентности, культуры исследовательской деятельности учащихся, практически ни в одной из них не рассматривается целостно проблема психологических особенностей становления исследовательской позиции старших школьников.

Исследовательская позиция остается недостаточно изученным феноменом и при многообразии подходов отсутствует единое понимание ее сущности, психологической структуры, функций и специфики психологической поддержки ее становления в старшей школе.

Анализ эмпирического опыта показывает, что,  несмотря на несомненные успехи школьников в освоении исследовательских умений и навыков, на практике организация исследовательской деятельности школьников носит фрагментарный характер, чаще всего исследовательская деятельность направлена лишь на формирование исследовательских умений и навыков, при этом не учитываются личностно-смысловые аспекты рассматриваемой проблемы.

Таким образом, наблюдения фактов педагогической действительности и анализ психолого-педагогической литературы выявили следующие противоречия между:

-возрастающей потребностью динамично развивающейся социокультурной и образовательной практики в становлении исследовательской позиции личности как интегративного феномена и недостаточной разработанностью ее психологической структуры и функций в старшем школьном возрасте;

-целостным характером исследовательской позиции школьников и превалированием образовательных технологий, формирующих, преимущественно, операционально-навыковую ее составляющую;

-необходимостью усиления исследовательской направленности современного образовательного процесса  и психологической неготовностью педагогов к отказу от трансляции репродуктивных способов познавательной и социальной деятельности;

-востребованностью психологической поддержки всех субъектов образовательного процесса в становлении исследовательской позиции школьников и отсутствием научно обоснованной, практико-ориентированной программы ее реализации.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какова психологическая структура и функции исследовательской позиции старших школьников как интегративного личностного образования и каковы психологические особенности ее становления  в условиях научно обоснованной и практико-ориентированной программы психологической поддержки.

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы и апробировать программу психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников как интегративного личностного образования,  выражающего ценностное отношение учащихся к исследованию как к предпочитаемой форме познавательной активности, актуализирующейся в ситуациях социокультурной динамики.

Объект исследования: исследовательская позиция старшеклассников.

Предмет исследования: становление исследовательской позиции старшеклассников в условиях психологической поддержки.

Гипотезы исследования. Исследовательская позиция учащихся представляет собой интегративное личностное образование, значимость которого возрастает в ситуациях новизны и неопределенности в процессе познавательной и социокультурной деятельности.

Единство и взаимосвязь всех компонентов  исследовательской позиции школьников обеспечивают ее полифункциональность, надпредметность и многомерность в процессе личностного развития.

Становление  исследовательской позиции школьников будет успешным в условиях научно-обоснованной и практико-ориентированной программы психологической поддержки, реализуемой на основе интеграции основных идей личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов.

Психологическая поддержка обеспечивает субъект-субъектное взаимодействие педагогов и учащихся, благодаря которой развивается особая позиция к миру, к другим, к самому себе; взаимодействие, позволяющее развить особую включённость в деятельность, выработать активную исследовательскую  позицию.

Успешная психологическая поддержка старшеклассников требует создания комплекса организационно-психологических и психолого-педагогических условий для развития учащихся как субъектов исследовательского процесса, способных эффективно выстраивать свою исследовательскую деятельность. 

Задачи исследования.

Теоретические задачи:

  1. Провести анализ психологической сущности исследовательской позиции старших школьников.
  2. Выявить структурные  компоненты исследовательской позиции старших школьников
  3. Выявить функции исследовательской позиции старших школьников в процессе их личностного развития.
  4. Разработать теоретико-методологические основы программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников.

Методические задачи

  1. Разработать комплекс методов и методик изучения исследовательской позиции старших школьников.
  2. Разработать содержание, формы и методы психологической поддержки развития исследовательской позиции старших школьников.
  3. Разработать критерии оценки результативности программы  психологической поддержки развития исследовательской позиции старших школьников.

Эмпирические задачи

1. Исследовать динамику становления исследовательской позиции  старших школьников.

2.Провести апробацию системы психологической поддержки развития исследовательской позиции старших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход, раскрывающий сущностные характеристики исследуемых феноменов (И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, Э.П. Юдин и др.);  деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический подход, признающий человека и личность как уникальную целостную систему (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); онтогенетический подход, раскрывающий возрастные закономерности становления смысложизненных ориентаций личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);  идеи и концепции гуманистического развития личности (Э. Фромм, А. Маслоу,  Д. И. Фельдштейн, Г.А. Берулава, М. Н. Берулава, И. В. Дубровина, А. И. Донцов,  Ю. П. Ветров, О.В. Непша, С.А. Печерская, Т.Я. Решетова, З. И. Рябикина, Э.М. Сагилян,  И. Н. Семенов, В. В. Чешев, Т.Н. Щербакова  и др.); исследования в области теории творческой деятельности, активизации творческого потенциала личности (Г.А.  Берулава, Д.Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, И.Б. Котова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.); концептуальные положения практической психологии о сущностных характеристиках содержания, структуры и технологий психологической поддержки развития личности (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).

Методы исследования.

Теоретические методы: логико-исторический анализ проблемы исследования, представленный в трудах отечественных и зарубежных ученых, формально-логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы абстрагирования, обобщения, систематизации, разработка концепции, теоретическое моделирование.

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка. В качестве тестового инструментария использовались следующие психодиагностические методики: методика «Ценностные ориентации» (адаптированный А.Гоштаутасом, А.А.Семёновым, В.А.Ядовым вариант методики М.Рокича, 1979),  методика монологического интервью (Н.И. Сарджвеладзе, 1984),  методика Дембо-Рубинштейн (С.Я.Рубинштейн, 1970) в модификации А.М.Прихожан (1988), личностный опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, С.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1984), метод  мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена в модификации Н.Н.Толстых (1988),  методика Б. Заззо «Золотой возраст» в модификации А.М.Прихожан (1988),  тест тревожности  Филипса.

Математические методы: методы математической и статистической обработки

Организация, базы и этапы исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении 2008-2012 гг.

Первый этап (2008 г.). проводился теоретический анализ научной литературы, определялись основные подходы к изучению поставленной проблемы. Осуществлялся подбор методического инструментария и проведение пилотажного исследования.  Была определена база исследования, сформулирован его объект и предмет; определен контингент испытуемых.

Второй этап (2008-2009 г.г.). Определены и научно обоснованы методологические основы исследования проблемы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников; выявлены и проанализированы сущностные характеристики исследовательской позиции старших школьников; выявлены и проанализированы  теоретико-методологические подходы к организации  психологической поддержки личности.

Третий этап (2009-2012 г.г). Разработка и апробация программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников. Проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты теоретического и эмпирического исследования.  Выявлены организационно-психологические и психолого-педагогические условия успешной апробации программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников.

Базой исследования являлась МБОУ  № 12 г.Махачкалы. В исследовании приняли участие 125 учеников. Из них после пилотажных исследований в ходе рандомизации и с учетом желаний учащихся было отобрано 44 испытуемых, которые были вовлечены в экспериментальную работу. Контрольную группу составили учащиеся МБОУ «Многопрофильная гимназия» № 3  г. Махачкалы.





Научная новизна исследования.

Диссертация представляет собой исследование актуальной психолого-педагогической проблемы, научная новизна которой имеет теоретико-методологическое, научно-методическое и организационно-психологическое значение.

В теоретико-методологическом аспекте новым следует считать психологическую характеристику исследовательской позиции старшеклассника как устойчивого личностного образования, выражающего ценностное отношение к исследованию как предпочтительной форме  познавательной активности, актуализирующееся в ситуации неопределенности деятельности в новых и сложных многофакторных средах.

На основе идей гуманистической парадигмы развития личности в работе обоснована целостная структура исследовательской позиции школьника, интегрирующая взаимосвязанное и взаимообусловленное единство мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Доказана полифункциональность, универсальность и многомерность исследовательской позиции школьника, позволяющая ему успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешней среды, социального окружения и с субъективной реальностью.

Определены теоретико-методологические основы системы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьника на основе концептуального единства личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов.

В научно-методическом аспекте новой является разработанная структура программы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьника как ценностно-ориентированной системы интеграции психолого-педагогических мероприятий, актуализирующих инициативное исследовательское отношение старшеклассников к объективной и субъективной реальности.

В организационно-психологическом аспекте разработан и апробирован  комплекс методов и методик изучения исследовательской позиции школьников; разработаны критерии и показатели отдельных компонентов  исследовательской позиции школьников; разработаны содержание, формы и методы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников; выявлены организационно-психологические и психолого-педагогические условия успешной реализации программы психологической поддержки становления и развития исследовательской позиции старших школьников.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

-психологическая характеристика исследовательской позиции школьников представлена с учетом основных тенденций развития исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования;

-обоснованы не только операционально-деятельностные, но и личностно-смысловые компоненты исследовательской позиции школьника на основе гуманистической парадигмы развития личности в раннем юношеском возрасте;

- в концептуальном обосновании программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников осуществлена системная интеграция основных положений личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов;

- проектирование программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников основано на ведущих идеях гуманитарного проектирования как  формы инновационного развития и ценностно-смыслового согласования позиций и действий всех субъектов образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение проблемы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников. Проведен содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, что позволило: расширить представление об исследовательской позиции личности, которая представляет собой сложное психическое образование, обеспечивающее предрасположенность человека к активному исследовательскому отношению к действительности; выявить многомерность исследовательской позиции,  отражающей универсальность ее связей с окружающим миром, инициирующей  способности к творческому самовыражению, саморазвитию личности.

Исследование расширяет теоретические представления о структуре и функциях исследовательской позиции  в юношеском возрасте, которая,  являясь формой субъектной активности, инициируется, регулируется самим субъектом согласно его целям и ценностям, выражает заинтересованное, неотчужденное отношение к действительности и становится основой его самоопределения и  саморазвития.

Проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления  о содержании, направлениях, формах и методах психологической поддержки как системы совместной деятельности психолога в сотрудничестве с педагогами, направленной на создание оптимальных социально-психологических условий для личностного развития учащихся, их социально-психологической адаптации к динамичным социокультурным изменениям  в сочетании с самореализацией.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области психологического сопровождения исследовательской деятельности школьников на различных возрастных этапах.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- результаты исследования и конкретные психологические рекомендации позволят педагогам-психологам и учителям-предметникам определить направления и методы наиболее эффективной психологической поддержки старших школьников в становлении их исследовательской позиции;

- диагностический комплекс может быть использован психологической службой образовательных учреждений для выявления индивидуально-психологических  особенностей становления мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов исследовательской позиции старших школьников;

- разработанная и апробированная программа и технологии психологической поддержки  становления исследовательской позиции старших школьников могут быть использованы для организации работы психологических служб в  образовательных учреждениях;

-разработанная и апробированная программа психологической поддержки  становления исследовательской позиции школьников может быть использована при разработке содержания проблемных курсов в системе повышения квалификации психологов системы образования;

- полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по возрастной и педагогической психологии, по психологии личности, практической психологии.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности «Педагогическая психология» (по психологическим наукам).

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская позиция школьника представляет собой целостное интегративное личностное образование, выступающее формой субъектной активности в ситуациях новизны, неопределенности и динамичных изменений в познавательной и социальной деятельности.

Исследовательская позиция личности обеспечивает исследовательское отношение личности к сложной меняющейся реальности, к другим людям, к самой себе.

Исследовательская позиция позволяет личности эффективно выстраивать исследовательский процесс, делая его основой самоопределения и саморазвития на этапе ранней юности. 

2. Исследовательская позиция школьника выступает как сложный синтез мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, обеспечивающих перенос смыслового контекста деятельности с функционально-репродуктивного к преобразовательно-эвристическому.

Исследовательская позиция позволяет личности переносить принципы исследовательского подхода на различные сферы деятельности, применять их в различных ситуациях познавательной и социальной деятельности, что подтверждает ее универсальность, надпредметность и многомерность.

3.Полифункциональность исследовательской позиции проявляется в единстве личностноразвивающей, методологической, культурологической и ценностно-смысловой функций.

Личностноразвивающая функция проявляется в  развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, освоении способов интеллектуального саморазвития и самосовершенствования в образовательном процессе.

Методологическая функция обеспечивает  формирование целостного представления о современной  картине мира; овладение современными методами познания сложных систем; формирование исследовательского стиля мышления.

Культурологическая функция содействует  вхождению в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества; приобщению к культуре интеллектуального труда, к культуре исследовательской деятельности; вовлечению учащихся  в широкий социокультурный контекст развития сложных социальных, природных и технических систем.

Ценностно-смысловая функция развивает  способность к осознанию ценностей собственной исследовательской деятельности как условия реализации личностного смысла в обучении, средства преодоления отчуждения личности от образования; самореализации в учебно-познавательной и социально-творческой деятельности.

4.Программа психологической поддержки становления исследовательской позиции школьника проектируется и реализуется на основе концептуального единства личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов, обеспечивающих качественные изменения всех компонентов исследовательской позиции старшеклассников в единстве и взаимосвязи с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуально-личностного развития личности  на этапе ранней юности.

5.Психологическая поддержка становления исследовательской позиции старшеклассников представляет собой ценностно-ориентированную систему интеграции отдельных подпрограмм для педагогов и школьников, обеспечивающих:

-личностное развитие и самореализацию обучающихся в процессе осуществления ими исследовательской деятельности;

- возможность реализации индивидуальных траекторий исследовательской деятельности обучающихся;

-субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного  процесса на основе взаимного интереса к исследованию;

-сотрудничество взрослых и школьников в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции.

6.Результативность программы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников обеспечивается созданием системы условий, включающих:

организационно-психологические условия:

-проектирование многокомпозиционной развивающей и развивающейся образовательной среды, актуализирующей ценность творчески-поисковых видов деятельности всех субъектов образовательного процесса;

-обогащение исследовательского опыта школьников на основе вариативных моделей организации образовательного процесса;

-расширяющееся социокультурное взаимодействие как ресурс освоения и присвоения школьниками ценностей смыслопоискового культуротворчества и способа выражения своей субъектной позиции;

-осуществление психологической экспертизы исследовательской деятельности школьников.

психолого-педагогические условия:

-мотивация исследовательской активности школьников как развивающегося способа освоения действительности;

-развитие рефлексивного и критического сознания и самосознания учащихся;

-формирование поливерсионных представлений о мире;

-диалогический характер учебного и профессионального взаимодействия.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов обусловлены четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема эмпирических выборок; использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных; длительностью исследования, которое осуществлялось долговременно на теоретическом и экспериментальном уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические подходы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах и  заседаниях кафедры  психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета, заседаниях педагогического совета МБОУ № 12 г. Махачкалы, заседаниях научно-методического совета МБОУ ДОД Дворец детского творчества г. Ставрополя.

Результаты исследования были представлены и получили положительную оценку  на международных, российских и межрегиональных научных конференциях (г.г. Днепропетровск, Новосибирск, Пенза, Сочи, Кисловодск, Ставрополь,  Элиста, Невинномысск, Москва).

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и внедрены в образовательную деятельность МБОУ № 12, МБОУ «Многопрофильная гимназия» № 3  г. Махачкалы,  МБОУ ДОД Дворец детского творчества г. Ставрополя.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что: определены теоретико-методологические  основы  исследования; сформирована источниковая база, включающая 227 наименований монографий, сборников научных статей, авторефератов диссертаций, материалов конференций, журнальных статей, в том числе 5 изданий на иностранном языке; проведен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся подходов к исследованию изучаемой проблемы; теоретически обоснованы возможности интеграции основных положений  личностно ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического), компетентностного подходов к разработке концептуальных основ программы психологической поддержки становления  исследовательской позиции старших школьников; представлено обоснование структуры и функций исследовательской позиции старших школьников; доказана действенность и результативность разработанной программы психологической поддержки становления  исследовательской позиции старших школьников на основе качественного и количественного анализа результатов; сформулированы общие теоретические выводы; определены перспективные направления дальнейших исследований по проблеме.

Полнота изложения материалов в печатных работах. Основные результаты исследования нашли отражение в 17 работах автора, в том числе в монографии, в 4 статьях в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,  заключения, списка использованных источников, а также приложения. Общий объем диссертации составляет 182 страницы. Список литературы содержит 227 источников, в том числе 5 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза, ставятся исследовательские задачи, определяется методологическая и теоретическая основа работы, а также представлен остальной необходимый научный исследовательский аппарат.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования содержания и направлений психологической поддержки становления исследовательской позиции старших школьников» представлен психологический анализ исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования, выявлена психологическая структура и функции исследовательской позиции, рассмотрены сущностные характеристики психологической поддержки  в структуре деятельности практического психолога образования

Рассматривая развитие исследования в сфере образования, многие психологи (Н.Г. Алексеев, А.Я. Данилюк, И.Э. Куликовская, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.А. Плигин, А.И. Савенков, Л.Ф. Фомина и др.) подчеркивают, что его применение в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности – возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества.

В современном образовании цель исследовательской деятельности заключается в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) (Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, М.В. Пискунова, Т.Н. Счастная, Е.А. Шашенкова и др.)

В контексте нашего исследования следует особо подчеркнуть, что сензитивным периодом для развития исследовательской деятельности является юношеский возраст (или период ранней юности  по Д.И. Фельдштейну), поскольку на данном этапе у молодого человека усиливаются познавательные мотивы, происходит формирование устойчивых познавательных и профессиональных интересов (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Самостоятельная поисковая деятельность как составная часть ведущей в ранней юности учебно-профессиональной деятельности создает условия для самоопределения и самоутверждения личности учащегося, что определяет возможность активного применения исследования в сфере образования. Процесс  познания с его ценностно-смысловой направленностью отвечает возрастным потребностями и интересам молодых людей в сфере социальных, нравственных и этических проблем, способствует активному формированию гуманистических нравственных идеалов и мировоззрения.

Разводя понятия исследовательская деятельность (понимаемая чаще всего с точки зрения совершения определённого рода последовательных операций) и исследовательская позиция (как свойство и проявление личности), А.С. Обухов отмечает  неоднозначность их взаимосвязи и взаимной детерминации. С одной стороны, личность развивается в деятельности, а деятельность осуществляется личностью. Но с другой стороны, не факт, что в длительной, многосложной, формализованной процедуре организации исследовательской деятельности развивается именно исследовательская позиция. Освоение определённого алгоритма и норм деятельности совершенно не всегда подразумевает и способствует переустройству мировоззрения, позиции по отношению к миру, другим, самому себе. Значимо, чтобы именно развитие исследовательской позиции, на основе который человек будет решать проблемные ситуации и выстраивать свой путь в этом мире, стало во главе угла при организации исследовательской деятельности учащихся.

Для полной характеристики исследовательской позиции обратимся к сущности общего понятия  позиции личности.

Теоретический анализ работ К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Архангельского, В.И. Бакштановского, В.А. Блюмкина, Л.И. Божович,  И.С. Кона и др. показал, что раскрытие содержания понятия «позиция личности» опирается на основополагающие идеи Б.Г. Ананьева о том, что позиция личности – это деятельностное выражение ее социального статуса и данная категория представляет собой сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самому себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в деятельности, целей и ценностей, на которые  направлена деятельность.

В различных видах позиции в явном или неявном виде реализуются социальные, психологические и нравственные характеристики личности. Поэтому в научный обиход были введены такие понятия, как социальная позиция (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, И.Д. Аванесян), жизненная позиция (Л.М. Архангельский), общественно активная  позиция (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Мальковская, Ф.П. Суденайте), внутренняя позиция (Л.И. Божович), нравственная позиция (А.И. Титаренко, Л.Б. Волченко, В.А. Блюмкин), активная жизненная позиция (В.И. Бакштановский, В.И. Пирогов).

Ценностное отношение человека к процессу активного, заинтересованного изучения действительности, его готовность к новому опыту и умение выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и мире обусловливается его исследовательской позицией.

А.С. Обухов подчеркивает, что исследовательская позиция как свойство и проявление личности, формируется в результате рефлексии по отношению к собственной исследовательской деятельности, к её контексту и к себе, как субъекту исследования, и реализуется при столкновении с проблемами при необходимости выбора способа поведения. Мы полностью разделяем его вывод о том, что  формирование исследовательской позиции как особого способа творческого отношения к миру и к себе – основной ориентир формирования личности учащихся в контексте развивающего образования.

Рассматривая  исследовательскую позицию как целостное, сложное психическое образование, как единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи элементов, в структуре исследовательской позиции школьников можно выделить следующие взаимосвязанные компоненты:

  • мотивационно-ценностный  компонент - наличие системы мотивов, лежащих в основе положительного отношения к учебно-познавательной деятельности исследовательской направленности;  принятие позиции исследователя как личностно значимой в процессе учебно-познавательной и социальной деятельности; ценностное отношение к процессу, содержанию и результату исследовательской деятельности ценностное отношение к исследовательской деятельности как предпочитаемой форме познавательной активности;
  • когнитивный компонент – овладение методологией исследовательской деятельности,  ее особенностях и закономерностях в различных областях научного знания; овладение эффективными познавательными стратегиями;
  • деятельностный компонент – опыт использования системы общих интеллектуальных и исследовательских умений и навыков в познавательной деятельности; открытость новому опыту и изменениям, творческому преобразованию и познанию;
  • рефлексивно-оценочный компонент – готовность к рефлексивной оценке процесса и результатов исследовательской деятельности, способность к преодолению неуверенности, сомнения,  способность к саморегуляции произвольной активности в разрешении проблемный ситуаций в познавательной и социальной сфере.

Идеи развивающейся личности, став предметом психологического освоения, определяют направление исследовательского поиска в различных областях психологической науки и практики. Проблема психологической поддержки развития личности  является предметом исследований таких ученых, как А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, И.Б. Котова и др. Ими разработаны основные подходы к решению проблем  саморазвития и самоопределения личности, очерчены основные характеристики человека как субъекта собственной жизни, осуществлены исследования в области теоретических и практических вопросов, непосредственно связанных с осуществлением психологической поддержки развития личности человека на различных возрастных этапах.

Г.А. Берулава, анализируя методологические основы деятельности практических психологов, отмечает, что современный этап развития психологии характеризуется бурным становлением ее практико-ориентированных направлений: развивающих методик, направленных на интенсивное личностное, интеллектуальное и творческое развитие; психокоррекционных техник, психодиагностических тестов, психотерапии. Характерной особенностью данных практико-ориентированных конструкций является практическое отсутствие соотнесения предлагаемых в их рамках методик с теми или иными теоретическими основами.

Поэтому при разработке концепции и программы психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников, мы опирались, прежде всего, на основополагающие идеи личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов, раскрывающих специфику психологической работы в условиях организации творчески-поисковых видов деятельности учащихся.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» представлена цель, задачи, гипотезы исследования, раскрыты методы и методики исследования.

В третьей главе «Организация психологической поддержки становления исследовательской позиции старшеклассников» представлено концептуальное обоснование программы психологической поддержки, рассмотрены ее основные структурные компоненты, выявлены содержательные и психолого-методические особенности ее практической апробации, представлен качественный и количественный анализ полученных результатов, выявлены организационно-психологические и психолого-педагогические условия результативности внедрения разработанной программы психологической поддержки.

В соответствии с целью и задачами программы психологической поддержки старшеклассников были спроектированы и апробированы основные подпрограммы, имеющие свое целевое назначение, содержание деятельности, психологические методы и приемы, адекватные идеям деятельностной образовательной парадигмы, учитывающие психологические особенности педагогов и старших школьников,  их опыт исследовательской деятельности, готовность к выбору и реализации исследовательских стратегий взаимодействия с объективной динамичной реальностью (таблица 1).

Таблица 1.

Основные подпрограммы и модули программы психологической поддержки становления исследовательской позиции школьников

Основные подпрограммы и модули

Цели и задачи

Психологические методы и приемы

Подпрограмма для педагогов-предметников «Учебное исследование».

Инициация творческой активности учителя в овладении методологическими и психолого-дидактическими принципами построения образовательного процесса на исследовательской основе.

Проблематизация

Концептуализация

Метод модерации

Индивидуальное и групповое консультирование

Подпрограмма для педагогов «Учитель – исследователь».

Содействие росту профессиональной компетентности педагогов в области психологии и педагогики исследовательского обучения. 

Ролевые игры

Позиционный семинар

Мозговой штурм

Тренинг исследовательских умений

Подпрограмма для школьников «Исследуя – познаю. Познавая – исследую»

  • Я познаю себя. – Я познаю других
  • Исследую свой путь к успеху
  • Радость открытий

Осознание школьниками социального и личностного смысла исследовательской деятельности как способа познания нелинейной объективной и субъективной реальности, усложняющихся и расширяющихся социальных взаимодействий.

Коммуникативный тренинг

Тренинг исследовательских умений

Ролевые упражнения

Мозговой штурм

Подпрограмма для школьников «Исследовательская практика»

  • Социальное признание

Приобретение опыта реализации исследования, выражающееся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов.

Тренинг исследовательских умений

Тренинг публичных выступлений

Подпрограмма «Психологическая экспертиза результатов исследовательской практики»

Анализ соответствия форм и методов исследовательской деятельности основным идеям личностно-ориентированного подхода

Метод экспертной оценки

Активное определение позиции относительно социокультурных ценностей в юношеском возрасте является его ведущей характеристикой. Для изучения ценностного отношения юношей (девушек) к миру анализировались степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций  и их содержание. Результаты исследования свидетельствуют о том, что в целом у учащихся сформирован психологический механизм дифференциации ценностей.

Число учащихся, способных производить ценностный выбор, составил  в экспериментальной группе 85.0%, в контрольной группе механизм дифференциации ценностей сформирован у большинства (81.0%) учащихся.

Нами были обнаружены некоторые специфические особенности систем ценностных ориентаций учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Сравнительный анализ списков терминальных и инструментальных ценностей свидетельствует о сбалансированности ценностей-целей и ценностей-средств у испытуемых экспериментальной группы. Значимость ценностей-целей, отражающих собственную активность («активная деятельная жизнь», 8.081), сочетается с высокой значимостью ведущих для их достижения средств, поскольку ценности саморегулятивной направленности системы ориентаций («образованность» 4.771, «самоконтроль» 7.229, «твёрдая воля» 7.943) принимаются в качестве активных средств деятельности. Этот факт говорит о наличии у испытуемых данной группы потребностей саморазвития.

Данные свидетельствуют о низком уровне сопряжённости целевых ценностей и ценностей средств у учащихся контрольной группы. При высоких показателях ценностей регулятивной направленности (образованность 4.636, воспитанность 5.091, самоконтроль 7.364) сохраняется низкий статус ценностей-целей, определяющих собственную активность.

Таким образом, выявленные различия в системах ценностных ориентаций старшеклассников из экспериментальной и контрольной групп дают основание считать, что разработанная и апробированная программа психологического сопровождения исследовательской деятельности выступает  эффективным фактором формирования активной жизненной позиции, определяющей личностную зрелость старшеклассников.

Процесс становления собственной системы ценностей у старшеклассников обеспечивается определённым уровнем самосознания и отношением к себе.

В исследовании выявлены особенности развития когнитивного компонента самосознания. Использование методики МИ позволило получить содержательные характеристики знаний о себе в каждой группе старшеклассников.

Анализ полученных результатов показывает,  что в целом наибольшее предпочтение отдаётся категориям, связанным с оценкой собственной личности: «качества личности» (31.5%), затем «жизненные планы» (26.0%), «общение со сверстниками» 22.5%), «учёба» (13.3%), «отношения с взрослыми» (3.8%).

Данные свидетельствуют, что именно отношение к себе является важным компонентом «образа Я». Вместе с тем, сравнительный анализ содержания представлений о себе учащихся экспериментальной и контрольной групп позволил выделить некоторые различия.

В экспериментальной группе доминируют категории, связанные с представлением о собственной личности, ценностях и идеалах, рефлексия собственных чувств, переживаний, противоречий, вопросы саморазвития (41.5%). Этот показатель значительно превышает соответствующие показатели в контрольной (28.5%) группе. Учащиеся размышляют о жизненных планах (25.0%), взаимоотношениях со сверстниками (22.5%), об учёбе (15.0%). В содержании представлений о себе учащихся этой группы категории, отражающие развитие собственных способностей, имеют более высокое значение (5.5%), чем для учащихся контрольной группы (0.5%). Различия статистически достоверны (по критерию Фишера, <р=2.35 при р<0.01).

Таким образом, анализ содержания «образа Я» показал, что в экспериментальной группе на уровне самосознания преобладают потребности саморазвития, активизирующие интерес к процессам самосовершенствования, развития личности.

Результаты исследования свидетельствуют, что особенности развития когнитивного компонента самосознания тесно связаны с особенностями эмоционально-оценочного отношения к себе.

Использование техники самооценочных шкал (модификация Дембо- Рубинштейн) показало, что характерными для всех старшеклассников являются показатели высокого и очень высокого уровня самооценки (72.3% в целом по выборке) и уровня притязаний (72.8% в целом по выборке). Учащиеся высоко оценивают себя как в целом, так и по отдельным качествам.

Анализ самооценки по отдельным шкалам показал, что наиболее высокий уровень абсолютной самооценки характерен для таких, важных в старшем школьном  возрасте качеств, как ум, способности и авторитет в кругу сверстников (М=66.7).

Таким образом, как показывают результаты, при общем благоприятном эмоционально-оценочном отношении старшеклассников к себе, прослеживается влияние условий  включения в исследовательскую деятельность на характер частных самооценок в наиболее важных в этом возрасте сферах личности (ум, способности, характер, авторитет).

«Локус контроля», как интегральная характеристика самосознания, связывающая чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я», рассматривается нами через свойство интернальности как характеристику регуляторной стороны самосознания.

Анализ результатов по выборке в целом свидетельствует о том, что старшеклассники ответственны за события, происходящие в их жизни: 53.7% испытуемых характеризуются средними, 32.0% - высокими, 14.3% - низкими показателями общей интернальности. Уровень интернальности поведения в отношении различных сфер жизни является дифференцированным. В таблице представлены показатели интернальности по отдельным шкалам.

Таблица 2.

Показатели интернальности по отдельным шкалам.

Шкалы

Средние показатели

Высокие показатели

Низкие показатели

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Шкала общей интернальности

39.0

81.0

48.4

4.8

12.7

14.2

Шкала интернальности в области достижений

43.2

52.4

26.3

-

30.5

47.6

Шкала интернальности в области неудач

36.5

28.6

18.7

-

44.9

71.4

Шкала интернальности в семейных отношениях

24.0

76.2

60.9

23.8

15.2

-

Шкала интернальности в области производственных отношений

27.9

90.5

59.5

-

12.7

9.5

Шкала интернальности в области межличностных отношений

21.1

76.2

66.2

23.8

12.7

-

Шкала интернальности в области межличностных отношений

49.3

52.4

20.4

-

30.4

47.6

Анализ полученных результатов показывает, что для учащихся экспериментальной группы  свойственны высокие (48.4%) и средние (39.0%) показатели общей интернальности. Экстернальное поведение свойственно для большой части учащихся только в области неудач (44.9%). Количество ярких интерналов по сравнению с контрольной группой (4.8%) значительно выше (различия статистически достоверны по критерию Фишера, Ф=6.3, при р<0.01). Анализ показателей интернальности в различных сферах выявил, что для большинства учащихся характерны высокие показатели интернальности в сфере межличностных (66.2%), семейных (60.9%)) и учебных (59.5%) взаимоотношений. Процент учащихся с высокими показателями интернальности в этих сферах выше, чем в целом по выборке.

Для учащихся контрольной группы характерны средние показатели общей интернальности (82.0%), а также в различных сферах (семейной, межличностной, учебной). Выше, чем в целом по выборке, процент учащихся- экстерналов в сфере неудач (71.4%) и достижений (47.6%>), здоровья (47.6%).

Таким образом, учащиеся экспериментальной группы характеризуются более высоким уровнем ответственности за своё поведение и события, происходящие в жизни, чем учащиеся контрольной группы. Отличительной особенностью испытуемых экспериментальной группы является сформированная у большинства учащихся высокая интернальность в области учебных отношений.

Изучение содержания мотивов, составляющих временную перспективу старшеклассников, показало, что в целом по выборке в наибольшей степени представлена мотивация, связанная с учебной деятельностью (35.2%), с собственной личностью (14.8%), с социальными контактами (10.2%), с будущей профессией и работой (6.4%).

В содержании высказываний, относящихся к отдалённым периодам, преобладает направленность на саморазвитие (14.7%), общение (13.7%), профессиональное становление (8.1%). При этом содержательный анализ доминирующих категорий мотивов показал, что в данной группе мотивы саморазвития имеют широкий спектр целей, в которых реализуется как стремление к развитию личности в целом (5.8%), так и особенностей характера (2.8%), интеллектуальных способностей и профессиональных умений (3.0%).

Таким образом, выявленные различия в жизненных планах школьников, позволяют рассматривать активное включение в исследовательскую деятельность  как психологическое условие для формирования жизненно-смысловых представлений и целостной, чётко структурированной программы жизни, в которой представлены значимые мотивы-цели как в целом для жизни, так и в отдельные её периоды. Исследовательское обучение не только ориентирует учащихся в выборе профессии, но, что очень значимо, обусловливает активность в достижении выбранной цели и организованность, то есть обеспеченность целей средствами их достижения.

Исследование показателей тревожности старшеклассников, проведенное по тесту Филлипса, показало неравнозначные результаты в контрольных и  экспериментальных группах.

Результаты исследования показателей тревожности старших школьников (в %).

Таблица 3.

Показатели тревожности школьников.

Содержание фактора

ЭГ

КГ

Общая тревожность в школе

36,363

37,2

Переживание социального стресса

54,5

48,3

Фрустрация потребности в достижении успеха

38,46

44,52

Страх  самовыражения

36,667

52.3

Страх ситуации проверки знаний

50

58,2

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

40

47,3

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

40

37,3

Проблемы и страхи в отношениях  с учителями

44,346

52,42

Среднее

42,542

47,193

В ЭГ наиболее сильно выражена тревожность по следующим факторам – переживание социального стресса и страх ситуации проверки знаний. В КГ на первом месте страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и проблемы и страхи в отношениях с учителями. Основные различия между результатами ЭГ и КГ прослеживаются по показателям страха самовыражения. В ЭГ эти показатели значительно ниже и, как нам представляется, это обусловлено влиянием исследовательской деятельности. Наличие своеобразного тренинга отстаивания перед окружающими своего мнения, его обоснования перед сверстниками и перед учителем создает своеобразный опыт самовыражения, распространяющийся на все сферы жизни старшеклассника, в связи с этим тревога по поводу самовыражения снижается. Те же причины лежат и в соответствующих различиях по факторам – переживание социального стресса и фрустрация потребности в достижении успеха.

Анализ полученных результатов позволил сформулировать выводы  о качественной динамике в становлении исследовательской позиции старшеклассников и ее отдельных компонентов. 

Об этом свидетельствуют следующие показатели: осознание исследовательской активности и инициативности как важного личностного ресурса в условиях неопределенности и новизны; изменение иерархического положения исследовательских установок в потребностно-мотивационной сфере личности; разнообразие мотивов, составляющих временную перспективу школьников; увеличение степени субъектной включенности в проектирование жизненного пути на основе глубокого анализа ценностных ориентаций;  трансформация атрибутивной сферы с акцентом на преобладание интернального локуса контроля над экстернальным; овладение современными познавательными стратегиями исследования сложных нелинейных систем; развитие способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах жизнедеятельности;  развитие способности быть инициатором преобразований окружающей действительности и себя в отношении к ней.

Основные выводы исследования:

1. Исследовательская позиция представляет собой относительно устойчивое личностное образование, задающее ценностные, когнитивные, операциональные и рефлексивные основы познавательной и социальной деятельности. Исследовательская позиция в юношеском возрасте, являясь формой субъектной активности, инициируется, регулируется самим субъектом согласно его целям и ценностям, выражает заинтересованное, неотчужденное отношение к действительности и становится основой его самоопределения и  саморазвития. Исследовательская позиция выражает ведущие характеристики процесса развития личности, отражает универсальность ее связей с окружающим миром, инициирует способности к творческому самовыражению, саморазвитию, определяет эффективность познавательной деятельности, способствует перенесению знаний, умений, навыков исследования в любую область познавательной и практической деятельности.

2. При построении учебного процесса на основе самостоятельного исследовательского поиска в условиях новизны и неопределенности психологическая поддержка способствует успешной реализации заложенных в исследовании образовательных потенциалов, создает условия для развития субъектной позиции учащегося и построения индивидуальной траектории исследовательской деятельности.

3. Проектирование программы психологической поддержки становления  исследовательской позиции старшеклассников строилось  на понимании проектирования как формы инновационного развития и ценностно-смыслового согласования позиций и действий всех субъектов образовательного процесса.

4. Реализация научно-обоснованной и практико-ориентированной программы психологической поддержки становления  исследовательской позиции старшеклассников обеспечила организацию познавательной деятельности на основе субъектного подхода;  установление взаимосвязи между учебным материалом и собственным жизненным опытом обучающихся; формирование личностных смыслов и ценностных установок учащихся на основе решения личностно значимых для них проблем; ориентацию на познавательные интересы и предоставление ученикам свободы выбора. 

5.Комплекс организационно-психологических условий (проектирование многокомпозиционной развивающей и развивающейся образовательной среды, актуализирующей ценность творчески-поисковых видов деятельности всех субъектов образовательного процесса; обогащение исследовательского опыта школьников на основе вариативных моделей организации образовательного процесса; расширяющееся социокультурное взаимодействие как ресурс освоения и присвоения школьниками ценностей смыслопоискового культуротворчества и способа выражения своей субъектной позиции; осуществление психологической экспертизы исследовательской деятельности школьников) и психолого-педагогических условий (мотивация исследовательской активности школьников как развивающегося способа освоения действительности; развитие рефлексивного и критического сознания и самосознания учащихся; формирование поливерсионных представлений о мире; диалогический характер учебного и профессионального взаимодействия) детерминирует качественные изменения в проявлении исследовательской позиции старшеклассников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

2. Петрихина А.С. Психолого-педагогические особенности экспертизы исследовательской деятельности школьников // Вестник ПГЛУ.  2011.  № 2.  0,5 п.л.

3. Петрихина А.С. Психологическое сопровождение исследовательской деятельности школьников в контексте личностной ориентации образования // Научные проблемы гуманитарных исследований.  2011.  № 6. 0,5 п.л.

4. Петрихина А.С. Психологическая структура и функции исследовательской позиции школьников //  Европейский журнал социальных наук.  2011.  № 8. 0,5 п.л.

5. Ветров Ю.П.,  Петрихина  А.С. Методологические основы проектирования программы психологической поддержки исследовательской деятельности школьников  // Гуманизация образования.  2012. №1.  0,5 п.л.

Монография:

1. Ветров Ю.П., Игропуло И.Ф., Петрихина А.С. Психологическая поддержка исследовательской деятельности школьников. Ставрополь: ООО «Литера», 2011.  12,5 п.л. 

Статьи и доклады:

6. Петрихина А.С. Исследовательская деятельность школьников в контексте личностной ориентации образования // Интеллект. Культура. Образование: материалы II Всероссийской научной конференции. Новосибирск: изд-во НГПУ, 2009. 0,4 п.л.

7. Петрихина А.С. Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности школьников // Реформирование экономики, социальной сферы  и образования России: направления, проблемы, перспективы: сб. статей IV Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009.  0,3 п.л.

8. Петрихина А.С. Исследовательская позиция школьника как условие успешного обучения в вузе // Инновационные технологии обучения в высшей школе. Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции в 2 частях. Часть 2. Под ред. М.Н. Берулавы. Сочи: Изд-во Черноморской гуманитарной академии, 2009.  0,2 п.л.

9. Петрихина А.С. Психологические аспекты проектирования исследовательской деятельности учащихся // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: Мат-лы Международной конференции.- Кисловодск: Ставрополь: Москва. Ч.1. 0,2 п.л.

10. Петрихина А.С. Развитие исследовательской позиции учащихся в образовательном процессе // Материалы XIII научно-технической конференции «Вузовская наука – Северокавказскому региону». Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2009.  0,2 п.л.

11. Петрихина А.С. Исследовательская позиция школьника как предмет научных исследований // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 год. Том второй. Общественные науки.  Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. 0,3 п.л.

12. Петрихина А.С. Психологическое сопровождение исследовательской деятельности в школе // Актуальные проблемы психологической адаптации человека в современном обществе: Материалы республиканской научно-практической конференции.  Элиста: КФ МОСА,  2010. 0,2 п.л.

13. Петрихина А.С. Развитие субъектных свойств школьников в исследовательской деятельности  // Сб. научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». № 8. Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. 0,5 п.л.

14. Петрихина А.С. Психологический анализ исследовательской позиции школьника // Материалы XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2009 год. Том третий. Общественные науки.  Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. 0,2 п.л.

15. Петрихина А.С. Психологическая экспертиза исследовательской деятельности школьников // Спецпроект: анализ научных достижений. Материалы международной научно-практической конференции.  Днепропетровск, 2010.  0,3 п.л.

16. Петрихина А.С. Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков школьников //Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России. Материалы международной научно-практической конференции.  Невинномысск, 2010. 0,3 п.л.

17. Петрихина А.С. Аксиологические основания исследовательской деятельности школьников  //Модернизация и перспективы развития современного общества: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Элиста: КФ МОСА, 2011.  0,3 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.