WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

КОЧНЕВА Елена Михайловна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПСИХОЛОГА:

КОНТЕКСТ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный

педагогический университет им. Козьмы Минина»

на кафедре психологии профессионального развития

Официальные оппоненты:  доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный 

педагогический университет им. Козьмы Минина»,

заведующая кафедрой социальной психологии)

  доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич

(ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный

университет», директор института педагогики

и психологии) 

  доктор психологических наук, профессор

Овчарова Раиса Викторовна

  (ФГБОУ ВПО «Курганский государственный

  университет», заведующая кафедрой общей

  и социальной психологии) 

Ведущая организация:  Институт педагогики, психологии и социальных

технологий  ФГБОУ ВПО «Удмуртский

государственный университет»

 

Защита состоится 20 декабря 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации  http://vak2.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_____» ноября 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета                        

доктор психол.н.,  доцент Н.В. Шутова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В мировой системе образования на современном этапе происходят кардинальные изменения, которые в литературных источниках называют «образовательной революцией» (П.А. Гурьев, Е.В. Середкина). Россия активно участвует в этих процессах, так как присоединилась к Болонской декларации, которая предусматривает создание  на территории 47 стран Европы единого образовательного пространства. Начиная с 2011г., во всех вузах РФ введена уровневая система образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), утверждены новые стандарты ВПО. Сегодня важно готовить образованных и  конкурентоспособных специалистов, усваивающих не только готовые знания, а способных осознанно выбирать свои образовательные маршруты, самостоятельно добывать необходимую информацию для формирования собственной профессиональной позиции в контексте будущей профессиональной деятельности. Уже на стадии обучения у студентов должна быть личная ответственность за получение своего образования.

Подготовка современного профессионала требует от системы высшего профессионального образования не только дидактического соответствия образовательных технологий  предметному содержанию (единство целей, содержания и методов обучения), но и их соответствия личностным психологическим и социальным особенностям будущих специалистов. Повышенное внимание психологической науки и практики к всесторонней разработке компетентностного подхода в процессе перехода системы высшего профессионального образования к стандартам третьего поколения – это ответ вызовам современной действительности.

Все вышесказанное в полной мере относится и к подготовке будущих психологов. Как указывают многие авторы (Г.А. Бордовский, Е.Н. Волкова, С.А. Гапонова, И.В. Дубровина, Ю.П. Зинченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, В.В. Рубцов, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова, Д.И. Фельдштейн и др.) профессиональное обучение психологов не может ограничиваться направленностью на профессиографические составляющие. Оно должно органически сочетаться с созданием условий для личностного профессионального развития будущих психологов. Однако, как показывает анализ теоретических и эмпирических исследований, существует неопределенность в содержательной, смысловой, технологической составляющих видов деятельности психолога, подготовка к которым не обеспечивается специальными дисциплинами учебного стандарта (например, психопрофилактика, проектировочная деятельность психолога).  Хотя они не только чрезвычайно значимы, но являются системообразующими и смыслообразующими видами деятельности психолога (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Е.М. Кочнева, В.Э. Пахальян, В.В. Рубцов, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.).

Современные вызовы действительности (глобализация, интеграция, информатизация и т.д.) обусловливают необходимость разработки новых видов деятельности психологов, осуществляющих психологическое сопровождение людей, включенных в инновационные процессы, подверженных резким политическим, социальным и экономическим изменениям в обществе. К такого рода деятельностям на полном основании относится проектировочная деятельность.

В современной научной литературе понятия «проект» и «проектирование» имеют многоаспектное и многофункциональное толкование, которое, с одной стороны, указывает на многообразие подходов к данным понятиям, с другой стороны – подчеркивается, что очертить границы целостной проектировочной деятельности достаточно сложно. Как указывают специалисты (А.М. Новиков, Д.М. Новиков, Г.В. Осипов, А.И. Пригожин), она лежит в плоскости новой «самоопределяющейся» и трудно предсказуемой действительности.

Проектирование будущей профессиональной деятельности (ПБПД) понимается нами как особая форма интеллектуальной деятельности человека, направленная на осуществление им целеполагания, осознания личностных ресурсов для достижения целей обозримого профессионального будущего, нахождение путей восполнения необходимых ресурсов, потребности конструирования образа ожидаемого результата профессиональной перспективы в соответствии с обозначенными временными континуумами.

В рамках психологической науки современный уровень разработки теоретических основ проектирования во многом не определен. В частности, отсутствует необходимая его инфраструктура, нет четко сформулированного предмета проектирования, не выделены функции, действия субъектов проектирования, не проанализированы научные направления исследования проектирования в рамках исторически сложившихся философских периодов, отсутствует теоретико-методологический анализ основ и описание категориально-понятийного аппарата проектирования.

Механизмы проектирования – вероятностное прогнозирование, антиципация и механизмы смысловой теории мышления, хотя в общем виде и обозначены, но применительно к специфике проектировочной деятельности психологов недостаточно изучены. В тоже время, эти механизмы определяют не только взаимодействие человека с окружающим, но и внутренним миром субъекта, обусловливают специфику состояния и уровней таких основных психологических категорий как деятельность, личность, общение, установки и отношение (Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, И.М. Фейгенберг и др.).

Рассматривая проектирование как структурно-функциональную основу профессионализма психолога, выполняющего системообразующую функцию структурных составляющих его профессиональной деятельности, необходимо констатировать неразработанность многих его составляющих. Например, отсутствие определенности целеполагания проектирования; недостаточность технологической разработки его действий, операций. Не определены условия и факторы становления этой деятельности; не выявлены возможности и риски проектирования личностного роста, профессионального развития и становления психолога.

Все это очерчивает контуры проблемного поля нашего диссертационного исследования и определяет его теоретическую и практическую актуальность.

Анализ научной разработанности темы исследования показал, что по своей сущности проектирование охватывает практически все сферы деятельности человека и общества (инженерно-техническая сфера, архитектурно-строительная сфера, социальная сфера, сфера образования и.т.д.) и имеет категориально-понятийное описание в соответствующих отраслях науки. В основе проектирования лежит учение о прогностических способностях, благодаря которым человек приобрел способность «приспосабливаться к будущим часто опасным явлениям внешнего мира» (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов, К.В. Судаков, В.Д. Шадриков и др.). Но аспект подготовки к проектированию студентов-психологов в научной разработке явно недостаточен (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, В.И. Панов, В.В. Рубцов).

Суть практической стороны решения проблемы структурно-функциональной основы профессионализма психологов обусловлена: отсутствием общей концепции проектирования как системообразующего компонента структурных составляющих профессиональной деятельности психолога. Это выражается, во-первых, в неопределенности содержания проектирования как одного из самостоятельных видов деятельности психолога; во-вторых, в игнорировании значимости проектирования как системообразующего компонента в осуществлении других видов его деятельности; в-третьих, отсутствие программ и дидактических составляющих подготовки к данному виду деятельности психолога на этапе вузовского обучения.

Суть теоретической стороны решения проблемы: в психологической науке не выявлены в полной мере принципы и механизмы пространственно-временной протяженности психической активности субъекта, которые могут быть представлены в проектировании. Не определены место и роль механизмов вероятностного прогнозирования в результатах проектировочной  деятельности человека в социальном, вещно-предметном мире, в мире природы и мире «Я» (Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Фейербах,  М. Хайдеггер, О. Шпенглер).

Обозначенные аспекты в теоретической и практической разработке рассматриваемой проблемы, неопределенность места и роли проектирования в профессионализме психолога, отсутствие теоретически обоснованных технологий подготовки к проектированию определили целеполагание диссертационного исследования.

Цель исследования: систематизировать теоретико-эмпирические обоснования рассмотрения проектирования как структурно-функциональной основы профессионализма психологов; разработать, экспериментально апробировать, внедрить в практику концепцию подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности и оценить ее эффективность.

Объект исследования: профессиональная деятельность психологов, методологические и психодидактические основы их профессиональной подготовки в процессе вузовского обучения.

Предмет исследования: проектирование как системообразующий компонент структурных составляющих профессиональной деятельности психологов и технология подготовки студентов к ее осуществлению.

Гипотезы исследования:

Общая гипотеза исследования. Онтологию любого вида проектирования составляет опережающее отражение будущего результата и его процессуальное воплощение в профессиональной деятельности. Это позволяет рассматривать проектирование как структурно-функциональную составляющую любой профессиональной деятельности, в том числе и профессиональной деятельности  психолога.

Частные гипотезы исследования:

  1. Через призму анализа использования категориально-понятийного аппарата при описании проектирования можно выявить уровень его теоретической и практической разработки в психологической науке и практике.
  2. Структурно-функциональная модель проектирования будущей профессиональной деятельности психолога может быть представлена как единство и взаимодействие профессионально-личностных конструктов, функций и механизмов, обеспечивающих успешную  подготовку студентов к осознанному проектированию своей будущей профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения.
  3. Проектирование, в качестве системообразующего компонента профессиональной деятельности психолога, может рассматриваться как самостоятельный интегрирующий вид профессиональной деятельности, направленный на осуществление целеполагания, осознание личностных ресурсов для достижения целей обозримого профессионального будущего, нахождение путей восполнения необходимых ресурсов, конструирование образа ожидаемого результата в соответствии с обозначенными временными континуумами.
  4. Развитие антиципации, вероятностного прогнозирования и механизмов смысловой теории мышления могут выступать в качестве механизмов подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения.
  5. Студенты-психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированного курса по проектированию, будут иметь затруднения в понимании сущности и операционально – технологических действий проектировочной деятельности практического психолога. На основе представлений о проектировании как системообразующем компоненте структурных составляющих профессиональной деятельности психолога может быть разработана эффективная технология обучения студентов целеполаганию и развитию способности к проектированию.
  6. Проектирование будущей профессиональной деятельности в его достаточном и необходимом составе структурных элементов может обеспечивать создание ситуации определенности в осуществлении обратной  связи многовариативного процесса деятельности психолога в целом; устранять вероятность отклонений от планируемой траектории профессиональных действий, внесения стихийности в деятельность психолога, наблюдаемой на практике.
  7. Методологические принципы интерактивных форм обучения взрослых, разработка специальных программ обучения студентов-психологов проектированию могут способствовать становлению их профессионализма, включающего личностные конструкты компетентности уже на стадии вузовской подготовки.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотез решались следующие задачи исследования:

  1. На основе анализа методологических и теоретических положений о проектировании выделить принципы, средства, способы, методы и правила исследования проектирования как структурно–функциональной основы профессионализма психолога.
  2. Систематизировать, уточнить и дополнить категориально-понятийный аппарат раскрывающий сущность проектирования, как структурно – функциональной основы профессионализма и системообразующего компонента структурных составляющих профессиональной деятельности психолога.
  3. На основе систематизации теоретико-методологических основ становления профессионала теоретически обосновать связь проектирования как системообразующего компонента структурных составляющих профессиональной деятельности психолога с его компетентностью.
  4. Теоретически обосновать и разработать концепцию подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности как системного единства профессионально-личностных конструктов, функций и механизмов проектирования.
  5. Разработать, описать, теоретически обосновать и апробировать структурно-функциональную модель проектирования будущей профессиональной деятельности и психодидактику подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности.
  6. Экспериментально изучить эффективность целеполагания, содержания и технологии проектирования будущей профессиональной деятельности по параметрам развития профессионально-личностного роста у студентов-психологов.
  7. Выявить психологические факторы, обусловливающие эффективность подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения.

Общенаучную методологию исследования определила дескриптивная методология, раскрывающая исходные основания и предпосылки научного описания проектирования, как одной из форм пространственно-временной протяженности психической активности (Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, Т. Кун, С.Д. Смирнов, Поппер, В.С. Швырев, П.Г. Шедровицкий, Б.Г. Юдин, А.В. Юревич и др.).  А также научные подходы к решению проблем деятельности человека, в том числе и профессиональной, с позиций сущности нададаптивной природы человеческой деятельности и надситуативной активности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский О.К. Тихомиров и др.).

Культурно-исторический подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Л.Ф. Обухова, А.А. Пузырей, М.К. Мамардашвили,  Б.М. Теплов, Г.А. Цукерман и др.), позволяющий рассматривать развитие проектирования как структурно–функциональной основы профессионализма и личностных профессионально значимых качеств психологов в процессе целенаправленного вузовского обучения.

Деятельностный подход и принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.), определяющие возможности средствами учебно-профессиональной деятельности студентов развития у них всех структурных составляющих профессиональной компетентности будущего практического психолога.

Субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Б.Д. Эльконин и др.), позволяющий рассматривать проектировочную деятельность психолога как основу «самостановления субъекта» (С.Л. Рубинштейн), причем, не только себя как профессионала, но и проектирование развития субъектности всех тех, с кем он профессионально взаимодействует.

«Смысловая теория мышления» О.К. Тихомирова  (Ю.Д. Бабаева, Н.Б. Березанская, И.А. Васильев, А.Е. Войскунский, В.В. Знаков, Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов и др.), позволяющая, с одной стороны, раскрыть в механизмах проектирования «доцелевые предвосхищения», выходящие за пределы наличной ситуации. С другой стороны, объясняющая возможность в учебной творческой деятельности студентов по освоению проектирования, возникновения у них профессионально значимых личностных новообразований.

Нормативная методология определила формально - организационные стороны исследования структурных составляющих проектирования, способы, методы и правила его исследования в различных профессиональных средах и условиях (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, В.А. Мазилов, Г.И. Рузавин).

Системный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, М.С. Роговин, Г.П. Щедровицкий), позволяющий рассматривать проектирование как структурно- функциональную основу профессионализма психолога, а  проектировочную деятельность как сложнейший набор составляющих, находящихся в непротиворечивой совместимости.

Функциональный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), решающий проблему реализации отношения «проектирующего субъекта» к  зафиксированному в проекте результату действия или в целом к образу потребного будущего.

Синергический подход (Ф.Е. Василюк, И.С. Добронравова, В.П. Зинченко, В.В. Козлов, Т.В. Корнилова, В.А. Мазилов, А.В. Осницкий, С.Д. Смирнов, А.В. Юревич), раскрывающий значимость совместных действий субъектов образовательного вузовского пространства в целеполагании и технологии осуществления профессионального проектирования студентов – психологов.

Холономный (холистический) подход, представляющий проектирование как неразрывное целое профессиональной деятельности психолога в единстве субъект-субъектного взаимодействия и феноменологию профессионального и личностного целого (В. Козлов, А.Л. Покрышкин, В.А. Рыбаков, Т.И. Чиркова, А.В. Юревич).

Аксиологический подход и психология смысла (Б.С. Братусь, А.В. Капцов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Г. Шпет, В. Франкл и др.),  нацеливающий на особое изучение в проектировании этических и нравственных начал.

Контекст вузовской подготовки студентов–психологов к эффективному овладению проектированием профессиональной деятельности обеспечивали:

  • концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении, в том числе и профессиональном (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, П.Я. Гальперин, Е.П. Ермолаева, А.Л. Журавлев, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Маралов, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Н.Ф. Талызина, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская);
  • концепция современной службы образования (В.М. Аллахвердов, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, А.К. Болотова, И.В.Дубровина, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова, В.Д. Шадриков и др.);
  • концептуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности и компетентности психологов (В.М. Аллахвердов, С.А. Гапонова, И.В. Дубровина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Х. Манеров, Т.М. Сорокина, Т.И. Чиркова, Л.Б. Шнейдер и др.);
  • теории и модели профессионального многоуровневого психологического образования (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, В.В. Рубцов, и др.).

Методы исследования составили теоретические методы (теоретико-методологический анализ психологической и философской литературы по проблеме, систематизация и концептуализация научных идей); методы организации исследования (пилотажный метод, метод срезов, констатирующий и формирующий эксперименты, метод экспертной оценки); методы сбора эмпирического материала (различные валидизированные и проверенные на надежность известные тестовые и опросные методики); методы обработки данных (методы математической статистики: описательная статистика, параметрические и непараметрические критерии, корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ, многомерное шкалирование).

Основные этапы исследования:

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 1999-2012 гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап – (1999-2003 гг.) решались задачи анализа нормативно-правовой, философской и психолого-педагогической литературы в целях определения степени изученности проблемы исследования; выявления основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей проектирования в отдельных видах профессиональной деятельности психолога в образовательном пространстве (проведение индивидуальных и групповых занятий с учащимися разного возраста; взаимодействие с педагогами); уточнения места и роли проектирования в организации сотрудничества психолога и педагога; апробации и анализа эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

Второй этап – (2004-2010 гг.) решались задачи систематизации и конкретизации теоретико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата проектирования; создания концепции подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения;  планирования и проведения психологических исследований в процессе руководства диссертационными работами аспирантов по проблемам профессиональной подготовки психологов; сбора и анализа эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработки и внедрения основных выводов в программы подготовки психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности; определения эффективности проведенной работы.

На данном этапе в исследовании приняли участие психологи образовательных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации; студенты-психологи вузов г. Нижнего Новгорода. Общий объем выборочной совокупности составил 912 человек.

Два первых этапа включали ориентировочно-поисковый, конструктивно-прогностический, рефлексивно-оценочный и описательный периоды.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского института развития образования (НИРО), филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела в г. Н.Новгороде (СГУТ и КД филиал), Нижегородского института менеджмента и бизнеса (НИМБ), Арзамасского государственного педагогического института (АГПИ).

Третий этап – (2010-2012 гг.) – завершающий, решались задачи систематизации авторских научных идей и накопленного опыта; обработки, анализа экспериментальных результатов и их публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ; оформления материалов исследования в формате докторской диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

  1. Впервые в качестве специального предмета исследования выступила разработка концепции подготовки студентов-психологов к проектированию как структурно-функциональной основе их профессионализма.
  2. Получила подтверждение идея о том, что проектирование выполняет функцию пространственно-временного системообразования профессиональной деятельности психолога и обладает возможностью быть основой развития их профессиональной компетентности и осознанного построения профессиональной перспективы, выполняющих побудительную, регулятивную, адаптивную, информационно-аналитическую функции и функцию пространственно-временного системообразования.
  3. Разработана концепция подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности, в рамках которой систематизированы средства и пути преодоления противоречий и проблем подготовки студентов в вузах к деятельности психолога. Раскрыта специфика действия методологических принципов (историчности, философского контекста, стратегичности, системности) применительно к анализу проектирования как системообразующего компонента структуры профессиональной деятельности практического психолога.
  4. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что методологическую основу проектирования профессиональной деятельности психолога составляют субъектно-деятельностный, системный, холономный, функциональный, аксиологический, синергетический подходы, позволяющие рассматривать проектирование как структурно-функциональную основу профессионализма психолога, а проектировочную деятельность как особую форму активности человека, направленную на осуществление целеполагания, осознание личностных ресурсов для достижения целей обозримого профессионального будущего, нахождение путей восполнения необходимых ресурсов, конструирование образа ожидаемого результата в соответствии с обозначенными временными континуумами.
  5. Доказано, что важнейшим условием развития профессиональной компетентности психологов в области проектирования является развитие антиципации, вероятностного прогнозирования, целеполагания и профессиональной идентичности; определенности смысложизненных ориентаций и других профессионально значимых личностных особенностей.
  6. Впервые сформулированы и систематизированы наиболее значимые показатели эффективного, устраняющего риски, осуществления проектирования в профессиональной деятельности практического психолога (осознание личностных ценностно-смысловых категорий; активная позиция в постановке целей профессионального развития; осмысление профессионального опыта; осознание пространства ответственности практического психолога; прорефлексия). Это позволило в полном объеме представить общие задачи и определить подходы к оценке эффективности проектирования в контексте профессиональной деятельности практических психологов и в контексте подготовки к ней студентов-психологов в период вузовского обучения.
  7. Разработаны и проверены на эффективность учебно-методические программы обучения студентов-психологов проектированию своей будущей профессиональной деятельности, направленной на создание оптимальных психологических условий для развития всех субъектов взаимодействия с психологом в его профессиональном пространстве. 
  8. В контексте психологии и педагогики высшей школы (на примере обучения студентов–психологов проектированию будущей профессиональной деятельности) показана теснейшая связь и соединение структурных составляющих учебной деятельности и развития профессионально значимых личностных конструктов.
  9. Выявлено место и роль проектирования для профессионального и личностного становления будущих профессионалов позитивной динамики смысловых значений, необходимых для «диалога с будущим, через сегодняшнюю деятельность» (М. Коул).

Теоретическая значимость исследования:

  1. Определены основные понятия, раскрывающие сущность, специфику структурно-функциональной модели проектирования, его содержательных блоков и профессионально-личностных конструктов, а также особенности организации подготовки к проектированию будущей профессиональной деятельности психолога в системе образования.
  2. Систематизированы теоретико-методологические принципы, средства, методы и правила, положенные в основу разработки концепции подготовки к проектированию будущей профессиональной деятельности студентов-психологов в условиях вузовского обучения. Достаточность теоретического обоснования данной концепции подтверждают экспериментальные результаты успешного внедрения разработанных программ подготовки психологов.
  3. Уточнены и конкретизированы теоретические положения психодидактики подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности: ее целеполагание, виды, временная направленность, содержание, формы, методы, механизмы и критерии оценки эффективности проектирования будущей профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения. 
  4. Дополнена теория профессионального развития и обучения положениями о том, что проектирование профессиональной деятельности выступает как системообразующий компонент структурных составляющих всей профессиональной деятельности практического психолога (психологического просвещения, психопрофилактики, психодиагностики, психологической коррекции, психологического консультирования и др.), а также проектирование выполняет функцию системообразования профессиональных компетенций студентов-психологов в соответствии с ФГОС ВПО.
  5. Уточнен и дополнен перечень профессионально-личностных конструктов (профессиональная идентичность, мотивационная готовность к профессиональной деятельности, целеполагания, профессиональной ответственности), обеспечивающих успешность проектирования будущей профессиональной деятельности и развития профессионально важных (значимых) особенностей психолога-профессионала высокого уровня.

Практическая значимость исследования.

  1. Разработана и внедрена научно обоснованная концепция подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности, которая может внести изменения в ФГОС ВПО студентов по многим направлениям их специализации.
  2. Разработаны, апробированы и внедрены в процесс профессиональной подготовки психологов учебные программы: «Проектирование профессиональной деятельности», «Организационное консультирование» (с учетом специализации  - «Педагогическая психология» и «Психология управления»); повышения квалификации психологов образования и подготовки слушателей факультета практической психологии - программа «Проектирование групповых занятий с детьми разного возраста», прошедшая сертификацию в научно-методическом экспертном совете НИРО. Эти программы внедрены в практику работы психологов системы образования.
  3. Систематизирован диагностический комплекс и определены задания, способствующие изучению и развитию профессиональной компетентности психологов в феноменологии проектирования профессиональной деятельности.
  4. Выявлены основные личностные конструкты (целеполагание, мотивационная готовность к профессиональной деятельности, профессиональная идентичность, профессиональная ответственность), способствующие оптимизации проектирования будущей профессиональной деятельности студентами-психологами на этапе вузовского обучения. Уровни развития этих конструктов правомерно рассматривать в качестве структурных составляющих его готовности к профессиональной деятельности в образовательном учреждении.
  5. Теоретико-методологические и методические аспекты развития проектировочной деятельности психолога представлены в монографиях «Особенности профессионального становления студентов-психологов», «Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности»; «Профессиональное взаимодействие практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве», в методических рекомендациях для студентов по написанию курсовой работы по дисциплине «Проектирование профессиональной деятельности» и «Рекомендации к прохождению производственной практики». Материалы этих публикаций используются в процессе вузовской профессиональной подготовки психологов (при изучении дисциплин специализации, при прохождении разных видов практик и написании ВКР); в процессе послевузовского образования на курсах повышения квалификации психологов и преподавателей высшей школы, психологами-практиками.
  6. Результаты реализации учебных программ подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности, основанных на разработанной нами концепции, доказали свою эффективность в решении проблемы развития профессиональной компетентности психологов. Они могут быть применимы в деятельности вузов других регионов России и других специализаций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного масштабного уровня: международных (Москва, январь 2010 г.; Н.Новгород, июнь 2005г.; июнь 2006г.; апрель 2008г.; апрель 2010г. – ВГИПУ; апрель 2010г. – ННГАСУ; декабрь 2010г.; май 2011г.; июнь 2011г.; Новосибирск, май 2006 г.; апрель 2008г.; Арзамас май 2009г.; Пенза, февраль 2010г.; СПб., май 2010г.; Ульяновск, сентябрь 2011г.; Краснодар, июль 2012); региональных и российских (Н.Новгород, октябрь, 2001; май 2007г.; ноябрь 2007г.; ноябрь 2008г.; ноябрь 2009г.; Саранск, октябрь 2001; Рязань, ноябрь, 2003г., СПб., ноябрь, 2003г., Челябинск, февраль 2004г.; апрель 2008г.; Коломна, декабрь 2009г.);областных (Н.Новгород, октябрь 2003г.; ноябрь 2005г.,  ноябрь 2006г.; ); а также обсуждались в мастер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000-2003 гг.), на заседаниях кафедр психологии НИРО, кафедры психологии профессионального развития ВГИПУ; на методическом семинаре (кафедре общественных наук СГУТ и КД филиал в Н.Новгороде 2004-2011 гг.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию его результатов, адресованную научным и практическим работникам,  при проведении учебных занятий, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей факультета профессиональной переподготовки, повышающих свою квалификацию в НИРО; при реализации психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов в ВГИПУ и НИМБ; при выполнении студентами-психологами в период организации НИРС и ее оформление в ВКР; в процессе руководства работой секции «Проектирование профессиональной деятельности практического психолога» на ежегодных Международных научно-практических конференциях «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» (ВГИПУ, 2005-2011 гг.).

Под нашим руководством выполнена диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Л.Ю. Пахомовой «Психологические условия развития мотивационной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза» (2011). Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам «Проектирование профессиональной деятельности», «Психология управления», «Экспериментальная психология», «Организационное консультирование».

Основные результаты исследования изложены в 60 публикациях (из них 3 монографии и 9 статей в журналах рекомендованных ВАК).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой; опорой на современную методологию психологической науки и психологической практики; адекватностью методов, методик и процедур исследования; значительным объемом и репрезентативностью выборки; экспериментальной проверкой теоретических положений; развернутым качественным анализом и корректным применением статистических методов обработки полученных эмпирических данных; положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента; объемом эффективной практической работы в образовательном пространстве и широкой апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Выделенный категориально-понятийный аппарат, раскрывающий проектирование как структурно-функциональную основу профессиональной деятельности психолога, выявляет недостаточный уровень его теоретической и практической разработанности в науке и практике.
  2. Научно–теоретический анализ в историческом аспекте места и роли проектирования в профессиональной деятельности человека, в том числе и деятельности психолога, показывает его чрезвычайную значимость в организации, а, следовательно, результативности в настоящее время и в перспективном продвижении дальнейшего профессионального развития. Методология проектирования позволяет рассматривать его как структурно – функциональную основу профессионализма психолога, так как проектирование выполняет функцию  «диалога с будущим, через сегодняшнюю деятельность».
  3. Проектирование выполняет системообразующую функцию многих структурных составляющих профессиональной деятельности практического психолога, определяя их пространственную и временную протяженность. Кроме этого проектирование явно или имплицитно, приобретая различную степень значимости, содержится во всех видах деятельности психолога (психодиагностика, психопрофилактика, психологическое консультирование, психологическое просвещение, психологическая коррекция) и обеспечивает выполнение побудительной, информационно-аналитической, адаптивной функций и функции пространственно-временного системообразования.
  4. Проектирование в большей мере, чем другие виды деятельности психолога развертывает (эксплицирует) профессиональное развитие в перспективе содержания деятельности психолога, его объема и направлений. В такой же мере проектирование эксплицирует профессионально-личностное развитие психолога и установления профессиональных контактов.
  5. Для обеспечения в широкой психологической практике эффективности проектирования профессиональной деятельности практических психологов необходимо создание научно обоснованной концепции подготовки к проектированию студентов, уже на уровне вузовского обучения.
  6. Готовность студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности включает в себя систему профессионально-личностных конструктов: целеполагания, мотивационной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, профессиональной идентичности, профессиональной ответственности.
  7. Разработанная теоретико-прикладная концепция подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности способствует развитию профессиональной компетентности психологов системы образования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (395 источников), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются его цель, объект, предмет; формулируются гипотезы и задачи; раскрываются методологические основы; характеризуются особенности организация исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования как опережающего психологического отражения и порождения будущего в деятельности человека» содержится теоретический обзор философских и психолого-педагогических работ, изучающих категорию «образа» как форму психического отражения объектов в сознании человека, его прогностическую функцию и сущность психологической активности человека. Особое внимание уделено выделению и определению основных терминологических дефиниций необходимых для психологического анализа понятия «проектирование профессиональной деятельности» психолога. Осуществлено выделение и обоснование методологических принципов необходимых для теоретического анализа литературы по теме исследования.

Историко-философский экскурс различных философских и психолого-педагогических  учений позволил отметить, что:

  • события будущего ставились в зависимость: а) от степени моральности поведения человека (Древняя Индия «Упанишады»); б) от влияния всемогущего Бога, «все в мире предопределено» (Тит Флавий Климент, Фома Аквинский); в) от влияния личностных особенностей (самостоятельность, активность, благоразумие, право на выбор) (Л. Балла, Т. Компанелла, Пико дела Мирадола, М. Монтень, Т. Мор, Т. Мюнцер, Ф. Патрици, П. Помпонацци, Э. Роттердамский); г) от влияния личностной позиции человека (активность, самостоятельность, ответственность) (Дж. Беркли, Вольтер, П.А. Гольбах, Д. Юм); д) от осознания свободы и права на самоопределение (Г.В.Ф. Гегель, Э. Дембовский, Г. Каменский, А. Руге, Л.А. Фейербах, И.К. Фихте, А. Цешковский, Ф.В.Й. Шеллинг, М. Штирнер и другие); е) личностно-исторического характера времени и его связи с человеческой деятельностью (Н. Аббальяно, А. Камю, Г.О. Марсель, М. Мерло-Понти, Ж.П. Сартр и др.). 
  • понятие «образ» использовалось: а) для толкования восприятия предметов окружающего мира (мыслители Древней Индии и Древнего Китая, Ф. Аквинский, Авиценна, Д. Динанский, Окнам, и. Кант и др.); б) для толкования связи между мышлением и чувствами, истинными знаниями и ощущениями (Аристотель). Идеи И. Канта об априорности «образа» как формы отражения объектов, подвергшиеся критике многими философами (Г.В.Ф. Гегель, Э. Дембовский, Г. Каменский, А. Руге, Л.А. Фейербах, И.К. Фихте, А. Цешковский, Ф.В.Й. Шеллинг, М. Штирнер и другие), позволили осознать противоречивость учения (созерцательность, фатализм и равнодушие к судьбам личности) и, тем самым, способствовали продуктивному развитию учений о человеке, как активном творце своей жизни.

Теоретический анализ литературы показал, что еще в древние века было ценностно-смысловое объяснение природы существования человека (К.А. Гельвеций) и обоснование целенаправленности человеческой деятельности, ее причинное объяснение (Аристотель, А. Руге, И.К. Фихте, Ф.В.Й. Шеллинг); обозначение прототипа схемы проектировочной деятельности, т.е. выделение элементов: создание образа результата; влияние на субъекта, реализующего деятельность образа результата; оценка внутренних возможностей (Г.В.Ф. Гегель); введение в педагогической практике метода проектов (Д. Дьюи); использование проектирования как особого вида профессиональной деятельности (Д. Дьюи, В. Килпатрик).

Анализ философских и психологических исследований, подробно представленный в первой главе позволил: а) обозначить категориально-понятийное пространство «проектирования» профессиональной деятельности и выделить дефиниции (деятельность, мотивы, цели, ценности, антиципация, вероятностное прогнозирование, планирование), что позволило подтвердить имплицитное присутствие структурных компонентов проектирования в работах по теме исследования и изучить категорию «образа» как форму психического отражения объектов в сознании человека, его прогностическую функцию и сущность психологической активности человека; б) считать, что «проектирование» и «проектировочная деятельность», в силу сходства по многим структурным составляющим с деятельностью (цель, мотив, средства, способы, действия, результаты), могут использоваться как синонимические понятия; в) считать, что понятие «проектирование», в силу выраженного отображения пространственно-временной протяженности в качестве составных элементов,  включает понятия «план» и «планирование»; д) утверждать, что понятие «проектировочная деятельность», основные элементы которой входят в любой другой вид деятельности,  позволяет субъекту создавать целостный образ профессиональной деятельности в виде профессиональной перспективы; формировать, развивать профессиональное пространство и преодолевать в нем неопределенности разного рода; эксплицировать профессионально-личностное развитие в перспективе содержания деятельности человека, профессионально-личностного развития и установления профессиональных контактов.

Во второй главе «Теоретические основы проектирования в аспекте анализа концепций развития взрослого человека» содержится теоретическое обоснование проблемы, гипотез и задач исследования, представлена интерпретация необходимости выделения проектирования как особой формы интеллектуальной деятельности человека и подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности.

Проблема развития взрослых людей, в том числе и профессионального развития, по мнению многих авторов (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.А. Деркач, М.В. Ермолаева, И.С. Кон, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Охотенко, Э.В. Сайко, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер, А.Э. Штейнмец и др.), признана одной из самых сложных в психологии. Это объясняется тем, что, а) не разработаны основные пути, принципы и категориальный аппарат ее исследований; б) в проблемах развития взрослых людей в качестве механизма развития выступает саморазвитие, которое трудно поддается внешнему психодиагностическому исследованию; в) непрерывность развития на протяжении всей жизни человека и зависимость развития личности от меры ее собственной активности; г) профессиональное развитие – многоформный, многомерный, разноплановый, многоэтапный процесс, имеющий множество динамических характеристик количественной и качественной феноменологии.

Для обеспечения поступательного профессионального развития человека на протяжении всей жизни мы выделили проектирование будущей профессиональной деятельности как особую форму интеллектуальной деятельности человека.

Необходимость выделения проектирования будущей профессиональной деятельности в контексте вузовского обучения студентов-психологов обусловлено тем, что, во-первых, проектирование имплицитно присутствует в ФГОС ВПО по направлению «Психология» квалификация (степень) – бакалавр (содержание профессиональных компетенций, например, ПК-7, ПК-19) и проектирование включено в ФГОС ВПО по направлению «Психология» квалификация (степень) – магистр (проектно-инновационная деятельность и профессиональные компетенции, например ПК-31, ПК-27); во-вторых, проектирование является обязательной составной частью всех видов профессиональной деятельности практического психолога; в-третьих, в последние годы в научных изданиях появились публикации, в которых авторы (Ю.М. Забродин, В.Г. Маралов, А.И. Пригожин, В.В. Рубцов, и др.) пишут о важности подготовки молодежи к проектированию своего будущего; в-четвертых, анализ, полученных нами данных опроса студентов, свидетельствует о том, что большинство из них (85%) считают себя не совсем готовыми к профессиональной деятельности.

Проведенный нами анализ работ (Е.Е. Соколова, А.В. Перевозный и др.) по проблеме подготовки студентов в системе ВПО позволил обозначить острые проблемы современного высшего образования:

  • изменился характер мотивации студентов (больше стали цениться «корочки», которые студенты получают по окончании вуза, нежели знания и опыт, приобретаемые в процессе обучения);
  • обнаружена тенденция к занижению требований к овладению студентами учебным материалом в процессе обучения;
  • происходит девальвация оценки учебных достижений студентов;

возникли трудности с проведением индивидуального подхода и т.д.

Перевод системы ВПО на уровневую систему обучения (введение степеней бакалавра, магистра) и утверждение ФГОС ВПО, в которых четко прописаны профессиональные задачи, к решению которых должен быть подготовлен обучающийся.

В связи с этим одной из центральных в практике высшего профессионального образования сегодня является проблема не только выявления, измерения и оценки уровня сформированности у студентов общекультурных и профессиональных компетенций, обозначенных в ФГОС ВПО, но и разработка технологий, позволяющих студентам в период вузовского обучения осуществлять самооценку профессионально значимых личностных образований и проектировать их развитие.

С точки зрения культурно-исторического подхода студенческий возраст – это время решения задач и реализации функций, лежащих не только в сфере профессиональной подготовки. Юность – это возраст, который рассматривается как завершающий этап решения психологических задач (самоутверждение, самореализация) и осознания новых задач взрослости, связанных с созданием семьи, определением жизненных перспектив. Однако следует заметить, что юность как переходный период в развитии личности в современных социально-экономических условиях затягивается и для усвоения взрослых ролей молодым людям требуется все больше и больше времени (В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова).

Исходя из особенностей современности (глобальные изменения социально-экономической ситуации в стране; диверсификация системы образования;  ускорение информационно-технических и технологических процессов, возрастание рисков образовательной среды и ухудшение здоровья подрастающего поколения и т.д.), мы считаем, что молодые люди, находясь в вузе, должны не только получить теоретические и практические основы будущей профессии, но и спроектировать образ идеального будущего в профессиональной сфере. Причем это должен быть образ не на уровне мечты («Я мечтаю работать психологом-консультантом»), а на уровне четкого осознания целей, задач, ресурсов, средств, рисков и т.д. Они должны обладать способностью к целостной, пролонгированной регуляции и организации жизненной перспективы. Наличие таких способностей позволяет молодым людям целенаправленно проектировать жизненные периоды и придавать жизни целостность.

Однако практика свидетельствует, что студенты в период обучения в вузе не задумываются о своем профессиональном будущем, что выражается в  недостаточном развитии у них профессионально значимых личностных образований (особенности целеполагания, мотивационная готовность к профессиональной деятельности, профессиональная идентичность).

В нашем понимании освоение навыков целеполагания возможно посредством механизмов смысловой теории мышления, которой в сфере высшего профессионального образования не уделялось должного внимания и не изучались особенности целеполагания в контексте проектирования студентами будущей профессиональной деятельности.

Мы разделяем точки зрения: а) Е.П. Ермолаевой, согласно которой социальная реализация профессионала находится в системе «человек – профессия – общество»; б) Л.Б. Шнейдер, согласно которой достижение профессиональной идентичности возможно при полном и творческом присутствии человека в выбранном им деле. Именно поэтому в нашем понимании подготовка студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности должна осуществляться в трех направлениях: присвоение профессионального опыта; профессионально-личностного развития и расширение профессиональных контактов.

За последнее десятилетие в отечественной и зарубежной литературе появились публикации, в которых авторы, на основе классического понятия Л.С. Выготского «зона ближайшего развития», стали вводить понятия, описывающие влияние двух противоположных и взаимно связанных направлений социальных воздействий. Например, «содействие и противодействие» приобретению какого-либо опыта; «зона вариативного развития и зона подавляющего и задерживающего развития»; «зона негативного развития»; «негативного просвещения»; «борьба жизни против жизни» (А.Г. Асмолов, Я. Вальсинер, Г. Дениелс, Э. Диас, В.Н. Дружинин, А.В. Петровский, А.Н. Поддъяков, М. Хедегаард, Дж. Эрнандес). Это связано с тем, что в абсолютном большинстве психолого-педагогических исследований всегда исходили из принципиально важного предположения о том, что все лица, проводящие обучение (родители, воспитатели, преподаватели и т.д.), ставят перед собой общую позитивную цель – повышать эффективность обучения, способствовать процессу психического развития. Но никогда не обсуждались вопросы о том, что всегда ли участники учебно-воспитательного процесса проектируют только положительные цели.

В силу качественного изменения структуры общества и его резко возросшей дифференциации на разнообразные группы появилось, как считают А.Н. Поддъяков и Р. Фрумкина, значительное число индивидуальных и групповых субъектов, имеющих качественно различающиеся системы жизненных ценностей и интересов в сфере обучения и образования, причем эти интересы не просто разнообразны – в некоторых случаях они прямо противоположны.

Проведенные под руководством А.Н. Поддъякова исследования убедительно доказывают, что наряду с помощью и кооперацией в практике обучения относительно широкое распространение имеют также нечестная конкуренция, препятствие чужому обучению, использование ситуации обучения для нанесения ущерба и что следует считать данную проблему психологически и педагогически значимой и нельзя ее игнорировать.

До настоящего времени понятие «пространство ответственности» (space of responsibility), которое было введено C. Benson, а в российских изданиях описано А.Н. Поддъяковым применительно к профессиональной деятельности психолога не описано.

Таким образом, анализ исследований по проблеме профессионального развития,  профессионализма и саморазвития взрослого человека и концепций подготовки специалистов в системе ВПО, подробно представленный во второй главе, позволил: а) обозначить эвристические идеи, позволившие сформулировать основные положения развития взрослого человека, нашедшие отражение в авторской концепции подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности; б) обозначить профессионально-личностные конструкты (целеполагание; мотивационная готовность к профессиональной деятельности; профессиональная ответственность, профессиональная идентичность) и содержательные блоки подготовки к ПБПД (проектирование содержания будущей профессиональной деятельности; проектирование профессионально-личностного развития; проектирование взаимодействия с представителями профессионального сообщества), включенные нами в структурно-функциональную модель подготовки студентов к ПБПД; в) выделить и теоретически обосновать значение проектирования в видах профессиональной деятельности психолога и общей его компетентности.

В третьей главе «Концепция подготовки студентов к проектированию в контексте будущей профессиональной деятельности» в соответствии с целью диссертационного исследования, задачами и в подтверждение основной гипотезы исследования представлена авторская концепция подготовки студентов к ПБПД на этапе вузовского обучения.

При разработке концепции подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности мы учитывали результаты исследований, осуществленные отечественными и зарубежными авторами и данные собственных эмпирических исследований.

Генеральная идея разработанной автором концепции подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности заключается в подготовке студентов к: а) осознанному выстраиванию образа профессионального будущего и оформлению его в знаковой системе (целеполагание); б) проектированию своего профессионально-личностного развития как психолога профессионала (мотивационная готовность к профессиональной деятельности, профессиональная идентичность и квазипрофессиональная ответственность). Схематически генеральная идея отображена в виде структурно-функциональной модели подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности, которую мы представили как взаимосвязную систему профессионально-личностных конструктов, функций, механизмов и содержательных блоков подготовки к ПБПД (рис. 1).

Проектирование будущей профессиональной деятельности понимается нами как особая форма интеллектуальной деятельности человека, направленная на осуществление целеполагания, осознание личностных ресурсов для достижения целей  обозримого профессионального будущего, нахождение путей восполнения необходимых ресурсов, конструирование образа ожидаемого результата в соответствии с обозначенными временными континуумами.

Описание профессионально-личностных конструктов

Конструкт целеполагания включает систему учебно-профессиональных действий, предполагающих овладение студентами специфическими аналитическими навыками, позволяющими будущему психологу осознанно формулировать цели, соотносить их с временными континуумами, прогнозировать возможные риски относительно: а) развития профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВПО; б) развития профессионально-важных качеств в соответствии с ФГОС; в) развития навыков взаимодействия психолога с коллегами, педагогами, специалистами смежных профессий.

Целеполагание развития профессиональных компетенций осуществлялось студентами в процессе учебных занятий и самостоятельно в соответствии с разработанной нами шкалой оценки уровня развития профессиональных компетенций, включающей: ориентационный уровень («знаю о содержании ПК»); уровень развития («пытаюсь использовать ПК»); уровень опыта

Рисунок 1 – Структурно-функциональная модель подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности

Примечания. В схеме используются следующие сокращения: ПЛ – профессионально-личностные; ПБПД – проектирование будущей профессиональной деятельности; МГ – мотивационная готовность; ФГОС ВПО – Федеральные государст венные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

(«имею опыт реализации ПК»); уровень мастерства («владею ПК»). Овладение действиями такого типа позволило студентам не только осознать личностные возможности, но и, оценив их, наметить профессионально-личностное развитие.

Вышеизложенное понимание конструкта целеполагания позволило нам выделить критерии для самостоятельной оценки студентами эффективности целеполагания посредством механизмов смысловой теории мышления:

  • возможности оценивать предвосхищаемый результат в решении учебно-профессиональных задач с точки зрения успешности достижения;
  • возможности отслеживать «интеллектуальные эмоции», которые сигнализируют о порождении ощущения «решение найдено»;
  • возможности по преобразованию побочных результатов действий в цели.

Конструкт мотивационной готовности к профессиональной деятельности включает: а) ориентировочно-поисковый уровень; б) операционно-потребностный уровень; в) операционно-целевой уровень; г) операционно-содержательный уровень; д) операционно-действенный уровень.

Ориентировочно-поисковый уровень характеризуется отсутствием у студента сознательной профессиональной направленности на достижение отдаленной по времени цели; неумением планировать действия и направлять усилия на стимулирование активности для достижения целей; реально действующие неосознаваемые мотивы, выполняют только побудительную функцию.  Самооценка студента в профессиональной сфере занижена или завышена. Отсутствует сознательное и преднамеренное управление своим поведением, деятельностью; навык объективно оценивать ситуацию в случае успеха или неуспеха. Характерными проявлениями данного уровня, на наш взгляд, являются желания, влечения индивида (множество «хочу!»)

Операционно-потребностный уровень характеризуется наличием активности, направленной на достижение цели, которая может быть нейтрализована усилиями, препятствующими их достижению. Самооценка студента в профессиональной сфере занижена или завышена. Предпринимаются попытки к упорядочиванию желаний, сопротивление соблазнам, отвлекающим от дела. В случае неуспеха отсутствует объективная оценка ситуации. Состояние «хочу» на этом уровне переходит в состояние «хочу, надо», однако, мотивы, действующие здесь, хотя и осознаваемы, но выполняют  только побудительную функцию.

Операционно-целевой уровень характеризуется умением ставить цели и задачи, стремлением к достижению результатов. Присутствует активность, направленная на достижение цели и осознание факторов, препятствующих этому. Демонстрируется частичное принятие ответственности за результат. Однако, сталкиваясь с препятствием в процессе реализации плана, студент может ограничиваться половинчатым результатом. Состояния «хочу» и «надо» трансформируются в состояние «хочу, надо, знаю где и зачем». Это уровень, на котором индивид формулирует цели относительно своего профессионального будущего. Наблюдаются реально-действующие осознаваемые мотивы, выполняющие побудительную и адаптивную функции.

Операционно-содержательный уровень  характеризуется сознательной профессиональной направленностью студента, планомерностью осуществления деятельности, сосредоточенностью на достижении результата. Студент способен быстро принимать решения; точно понимать то, что необходимо сделать в ситуации достижения целей. Выражена адекватная самооценка в профессиональной сфере. Состояния «хочу, надо, знаю где и зачем» трансформируется в состояние «хочу, надо, знаю где и зачем, знаю, что еще нужно». Наблюдаются реально-действующие осознаваемые мотивы, выполняющие побудительную, адаптивную  и информационно-аналитическую функцию.

Операционно-действенный уровень характеризуется доминированием сознательной профессиональной направленности студента на достижение отдаленной по времени цели; высоким уровнем целеустремленности; способностью быстро принимать решения; точным пониманием того, что необходимо сделать в ситуации достижения целей; умением выбрать наиболее адекватное ситуации решение. Выражена адекватная самооценка в профессиональной сфере. Состояние «хочу, надо, знаю где и зачем, знаю, что еще нужно» трансформируется в состояние «хочу, надо, знаю где и зачем, знаю, что еще нужно и могу». Придание «личностного смысла»  или «отдавание себе отчета в мотивах действия, в смысле действия», на наш взгляд сопряжено с оценкой (самооценкой) опредмеченных потребностей, что и характеризует действие смыслообразующей функции и функции пространственно-временного системообразования.

Представленная развернутая характеристика содержания уровней структуры мотивационной готовности к профессиональной деятельности позволила обозначить ориентиры ее развития у студентов под воздействием объективных условий и субъективных факторов в процессе обучения в вузе.

Конструкт профессиональной ответственности.

Пространство ответственности психолога, мы рассматриваем исходя из двух аспектов:

  1. когнитивный аспект (оценка того, «что Я знаю», «насколько хорошо Я это знаю», «что Я еще должен узнать»;
  2. морально-нравственный аспект (учитывая то, что психология как наука и психологи как ее представители являются активными участниками конструирования действительности, нужно быть моральным, компетентным и следовать основному принципу психологии – «Не навреди»).

В виду того, что на этапе вузовского обучения студенты включены в профессиональную деятельность в специально организованных условиях, которая несколько отличается от реальной профессиональной деятельности психолога, мы обозначаем конструкт квазипрофессиональной ответственности.

Конструкт профессиональной идентичности.

Мы разделяем точку зрения Л.Б. Шнейдер в отношении формирования профессиональной идентичности под влиянием внешних (образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность; ожидания и предпочтения, возможности социальных перспектив; возможности признания в профессиональном сообществе и т.д.) и внутренних источников (эмоционально-положительное отношение к получаемой профессии; эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу; успешное присвоение прав, обязанностей, норм, правил профессиональной деятельности; мотивационной готовности к реализации себя в профессии и т.д. В связи с этим в конструкте профессиональной идентичности мы включили уровень принятия себя как психолога, принятие себя в профессии и профессиональном сообществе.

Мы посчитали, что необходимо в данный конструкт включить еще и ценностно-смысловой уровень. Исходя из культурно-исторической теории, проблема смысла и ценностей неразрывно связана с развитием человека в онтогенезе.

В представленной структурно-функциональной модели подготовки студентов к проектированию  будущей профессиональной деятельности нами обозначены содержательные блоки, задающие направление проектировочной деятельности: проектирование содержания будущей профессиональной деятельности: проектирование профессионально-личностного развития и проектирование взаимодействия с представителями профессионального сообщества.

При подготовке студентов к проектированию содержания будущей профессиональной деятельности мы исходили из того, что проектирование исполняет роль системообразующего компонента структурных составляющих профессиональной деятельности психолога. Это объясняется тем, что:

  • развертывание любой деятельности, в том числе и профессиональной, опосредовано целевой регуляцией (включая личностную представленность в целях самосознания и мотивации) и широко понятой категорией образа;
  • внутренняя природа отражающего объекта очерчивает границы того, что вообще может быть отражено им; 
  • проектируя вероятностное будущее (будущую профессиональную деятельность), индивид ориентируется на принятие (толерантность) образа других людей, как основание его личностного становления и ориентировки в мире людей и идей.

Разработка и внедрение технологии развития профессионально значимых личностных особенностей будущего профессионала и подготовки студентов к ПБПД осуществлялись нами в соответствии с принципами: активности; развития; объективации; реалистичности; осознанного выбора целей; проактивного обучения; целенаправленной рефлексии, растянутой во времени, теоретическое обоснование и описание подробно представлено в диссертационной работе.

Авторская концепция подготовки студентов к ПБПД и подробно описанная в третьей главе модель подготовки к ПБПД позволила: а) очертить границы констатирующей и формирующей части исследования; б) выделить параметры изменения профессионально значимых особенностей респондентов; в) обозначить критерии оценки эффективности содержания и технологии подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности.

В четвертой главе «Проектирование будущей профессиональной деятельности студентами на этапе вузовской подготовки» содержится экспериментальное изучение целеполагания в контексте проектирования современными студентами-психологами своего профессионального будущего. Заострено внимание на изучении мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности и профессиональной идентичности.

Сегодня, когда обучающиеся во многом ответственны за качество своей профессиональной подготовки и ориентированы на самостоятельный поиск ресурсов повышения этого качества, студенты на этапе вузовского обучения должны знать, уметь и владеть технологиями проектирования своего профессионального будущего. Все выше сказанное относится и к студентам-психологам.

Как показали результаты нашего эмпирического исследования, у студентов-психологов существует как минимум два вида отношения к будущему – мечтательно-созерцательное и целенаправленно-поступательное. Первое характеризуется: а) пассивной жизненной позицией, мечтами о «счастливом», «обеспеченном» завтра; б) отсутствием (или полным отказом) внимания к ресурсам вообще и временному ресурсу в частности; в) отсутствием желания ставить цели и достигать их. Второе характеризуется: а) активной жизненной позицией наличием конкретных действий, которые приближают к «счастливому», «обеспеченному» завтра; б) внимательным отношением к распределению ресурсов, в особенности ресурсу времени (самый невосполнимые ресурс – это время); в) совершенствованием компетенции целеполагания, которое в отечественной психологии признается как конституирующий атрибутивный признак любой человеческой деятельности и понимается как:

  • практическое осмысление своей деятельности с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами (способами);
  • эффективное управление временными ресурсами, обусловленными деятельностью человека;
  • процесс выбора одной или нескольких целей с установленными параметрами допустимых отклонений для осуществления идеи.

Изучая особенности целеполагания, мотивационной готовности к профессиональной деятельности, профессиональной идентичности у современных студентов и работающих психологов, мы проанализировали эмпирические данные, полученные в ходе констатирующей части исследования. В нем принимали участие 676 студентов ОФО вузов (ВГИПУ, НГПУ, ННГАСУ, НФ СГУТиКД, АГПИ, НИМБ), из них 410 человек – студенты-психологи; 186 студентов ЗФО и ОЗФО и 50 практических психологов. Всего 912 человек.

Анализ результатов эмпирического исследования особенностей целеполагания студентов

Цель: выявление содержания динамических смысловых систем сознания студентов относительно проектирования своего профессионального будущего; изучение особенностей целеполагания; изучение отношения респондентов к категории «мои цели»; изучение поведенческого репертуара на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов.

В качестве методов сбора информации выступил психодиагностический метод (методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева; методика изучения способностей целеполагания Е.В. Селезневой и А.С. Мельничук; метод семантического дифференциала (модификация И.Л. Соломина); методика Ш. Шварца).

Проектный анализ (содержательная интерпретация смысловых цепей и структур в аспекте отражения в них глубинных личностных особенностей смысловой сферы испытуемых) динамических смысловых систем (ДСС) показал, что содержательно-смысловое поле исходной категории «Зачем современному молодому человеку нужно проектировать свою будущую профессиональную деятельность?»:

  • имеет самоцентрическую направленность у 98% респондентов,  социоцентрическая направленность смысловых категорий встречается у 36% респондентов, а сакральная направленность – у 8% респондентов. Причем, социоцентрическая направленность в ответах юношей встречается чаще, чем у девушек. Юноши чаще выходят на предельные категории: «Обеспечить будущее семьи» (46%); «Дети ни в чем не нуждались» (36%); «Мои дети были счастливы» (36%); «Семья гордилась» (12%), чем девушки (18%). Сакральная направленность предельных категорий в рамках нашего исследования встретилась только у 8% респондентов: «Ради жизни на земле»; «Во имя человечества»; «Чтобы Бог не обиделся»;
  • имеет сходство в группе категорий самоцентрической направленности у юношей и девушек. Так, и у юношей, и у девушек самыми многочисленными оказались подгруппы «польза» (получение какой-либо выгоды) и «процесс жизни» (желание быть) (таблица 1).

Таблица 1 – Результаты анализа динамических смысловых систем по методике Д.А. Леонтьева (%)

Классификационные подгруппы содержательно-смыслового поля исходной категории

Содержание классификационной

Подгруппы

Выраженность содержания классификационной

Подгруппы

Юноши

Девушки

«Польза»

получение финансовых выгод («получать хорошую, большую, высокую заработную плату»; «достойно, хорошо, достаточно зарабатывать» и т.д.)

78

76

получением места работы и удовлетворения от работы («найти желанную, хорошую работу»; «работа доставляла удовольствие»; «иметь свое любимое дело» и т.д.)

36

42

получением образования, профессионального опыта («получить хорошее образование»; «получить опыт работы»; «разбираться в работе и справляться с трудностями на работе» и т.д.)

44

26

«Процесс жизни» (желание быть)

переживание (ощущение) положительных эмоций («быть счастливым»; «было замечательно»; «было хорошо»; «было приятно» и т.д.)

46

42

финансовый достаток («было много денег на семью и на себя»; «быть в достатке и ни в чем не нуждаться»; «была хорошая зарплата»; «была финансовая независимость» и т.д.)

52

48

успех («быть успешным»; «быть лучшим»; «быть перспективным» и т.д.)

48

34

наличие жизненной цели («были четко поставлены цели»; «была цель в жизни»; «цель была»)

25

36

профессиональное совершенствование («быть профессионалом»; «быть готовым к трудностям в профессии»; «быть квалифицированным специалистом»; «быть опытным специалистом»

18

48

личностное развитие («быть уверенным»; «быть ответственным за свои поступки»; «быть здоровым психически, физически, эмоционально» и т.д.)

23

45

Независимо от пола у респондентов практически отсутствуют предельные категории, характеризующие направленность на будущее. Так только у 6% респондентов встречаются такие понятия: «видеть перспективу»; «предвидеть»; «прогнозировать свои действия и результаты профессиональной деятельности»; «предвидеть свои достижения и неудачи».

Обнаружены различия в группе категорий самоцентрической направленности у юношей и девушек. Так у девушек (48%) в большей степени выражена направленность на достижение («добиться карьерного роста»; «добиться уважения коллег и руководителей»; «выделяться и не быть серой мышью»; «достичь высоких результатов» и т.д.), чем у юношей (24%); девушки (40%) в большей степени ориентированы на понимание («понять, что ты хочешь сделать в жизни»; «знать, куда пойти учиться, работать»; «понять, где есть проблемы в знаниях»; «знать подходит ли тебе эта профессия» и т.д.), чем юноши (16%).

Таким образом, анализ ДСС в контексте необходимости проектирования профессионального будущего показал, что:

  • независимо от пола у респондентов более всего выражена устремленность в настоящее время1, смысловые категории в основном имеют утверждающую направленность событий и ориентированы на получение каких-либо выгод;
  • только треть респондентов в ответах на исходный вопрос говорит о целях, причем чаще ответы респондентов отражают желания иметь цели, нежели достичь их;
  • у девушек в большей степени выражена направленность на построение карьеры и профессиональное  саморазвитие, чем у юношей.

Анализ результатов изучения способности целеполагания позволил выявить следующее: а) только у 13 % респондентов выявлена способность целеполагания, характеризующаяся четким определением критериев достижения цели и способов оценки своего продвижения к ней, отчетливым прорабатыванием образа цели, процесса ее достижения, возможных рисков в процессе реализации цели; б) 10 % респондентов ориентированы в процессе целеполагания на реалистичность достижения целей и придерживаются принципа «Лучше синица в руках, чем журавль в небе», т.е. на сознательный отказ от выхода за пределы своих возможностей, а значит, отказ от саморазвития и самореализации; в) у 77 % респондентов выявлены значительные противоречия между «возможностями и амбициями», «затраченными усилиями и реалистичностью достижения», «построением жизненной стратегии и регуляцией своего жизненного пути» и т.д.

Изучение отношения респондентов к категории «мои цели» в структуре учебно-профессиональной деятельности проводилось с использованием семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация И.Л. Соломина). В исследовании приняли участие студенты-психологи (196 человек).

Кластерный анализ позволил охарактеризовать семантическое пространство понятия «мои цели» и показал, что данное понятие у студентов идентифицируется с понятиями: «достижение успеха» (24,1%); «мои желания» (24,1%); «практический психолог» (24,1%); «профессиональная перспектива» (17,2%); «творчество» (17,2%); «моя профессия» (17,2%); «материальное благополучие» (13,8%); «моя учеба», «мое будущее», «моя работа», «Я», «мое свободное время», «моя компетентность» (по 10,3%) и т.д. Всего в семантическое поле понятия «мои цели» вошли 24 понятия из 29 предлагаемых для оценки. Среди понятий, с которыми идентифицируется понятие «мои цели» мы не обнаружили понятия, имеющие эмоционально негативную окраску (неудача, трудности, страх), и понятие «неопределенность». Следовательно отношение к рассматриваемому понятию либо эмоционально-нейтральное, либо эмоционально-положительное у всех респондентов.

Анализ результатов изучения поведенческого репертуара на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов показал, что на уровне нормативных идеалов, который отражает представления человека о том, как нужно поступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения, на первых трех позициях у студентов-психологов, оказались ценности: самостоятельность, доброта и достижения. На уровне индивидуальных приоритетов, который отражает наиболее часто проявляющиеся в социальном поведении личности, на первые позиции вышли ценности: традиции, власть и конформность, а наименее значимыми: гедонизм, доброта, самостоятельность. Все это свидетельствует о противоречивости поведенческого репертуара респондентов.

Анализ результатов эмпирического исследования особенностей мотивационной готовности к профессиональной деятельности и профессиональной идентичности студентов

Цель: изучение состояния мотивационной готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов, особенностей развития их профессиональной идентичности.

В качестве методов сбора информации выступили: устный и письменный опрос с использованием прямых, косвенных и проективных процедур; психодиагностические методики: методика семантический дифференциал Ч. Осгуда (модификация И.Л. Соломина), методика изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова, методика изучения самооценки А.А. Реана.

Выполненные нами и под нашим руководством2 теоретико-прикладные исследования изучения условий и особенностей развития мотивационной готовности к профессиональной деятельности и профессиональной идентичности позволили определить следующее:

  • только 10-12% абитуриентов осознают «зачем и почему» они поступают в вуз и только единицы из них видят результат своего пребывания в вузе. За последние пять лет мотивировки поступления в вуз практически не изменились: «получить диплом» (64%), «получить отсрочку от армии» (87% юношей), «погулять еще можно» (24%) и «получить образование» (только 12 %);
  • ведущими мотивировками получения психологического образования выступают: «интерес» (55,5%); «стремление лучше знать людей и строить дальнейшие отношения» (16,8%); «получение психологических знаний» (9%); «престиж профессии» (7,7%); «так получилось» (7,7%); «совет знакомых» (3,3%);
  • большинство студентов (58,2%) планируют работать по специальности, полученной в вузе, почти треть студентов (31%) пока «еще не знают» и 10,8% категорично ответили «нет, работать по специальности, полученной в вузе, они не будут».

Характер семантических подгрупп ассоциаций, представленных респондентами на стимулы «моя профессия психолог» (общие ассоциации о профессиональной деятельности; ассоциации, обозначающие отношение к профессиональному будущему; ассоциации, характеризующие профессиональное развитие; ассоциации, характеризующие профессиональную принадлежность; ассоциации, характеризующие направленность профессиональной деятельности; ассоциации, характеризующие достижение в профессиональной деятельности; ассоциации, характеризующие функциональную направленность профессиональной деятельности и другие ассоциации) свидетельствует о том, что в большинстве случаев (72,6%) ассоциации респондентов раскрывают содержание профессиональной сферы вообще, и только третья их часть (27,4%) соотносится с профессией психолога и его профессиональной деятельностью.

Выявление факторов привлекательности/непривлекательности профессии, определение намерений в отношении ближайшей профессиональной перспективы и отношение респондентов к профессиональному будущему показало, что среди факторов, которые привлекают респондентов в профессии психолога, были выделены следующие: работа с людьми, возможность самосовершенствоваться, возможность реализоваться в профессии, признание профессии в обществе, личная выгода. Не привлекает респондентов профессия психолога из-за того, что: а) труд психолога не всегда адекватно оценивается обществом, б) психологи получают низкую зарплату; в) профессиональная деятельность характеризуется высоким уровнем сложности; г) быстро может наступить профессиональное выгорание; д) предъявляются высокие требования к психологам; е) нелегко трудоустроиться.

Следовательно, несмотря на то, что профессия психолога интересна для многих респондентов и их привлекает в профессии её социономическая направленность и возможность самосовершенствования, оставаться в профессии готовы далеко не все. Менее половины студентов-психологов (45%) имели мотивацию релевантную предметному содержанию психологической деятельности («нравиться работа психолога»; «хочу помогать людям»; «интересна работа психолога»). Многие респонденты (46,2%) переживали ситуацию неопределенности и сомневались в своем профессиональном выборе, отвечая на вопрос относительно планов на будущее: «не решил», «не уверен», «не знаю, все зависит от обстоятельств», «как сложится», «не задумывался», «не определился», «вряд ли», «возможно», «не могу ответить», «возможно, но может привлечь другая профессия», «все еще может измениться». Большинство студентов (86,1%), обучающихся по направлению 030301 «Психология», понятие «практический психолог» не идентифицировали с понятиями «моя работа» или «моя профессия». У этих студентов отсутствовала сознательная профессиональная направленность на достижение отдаленной по времени цели.

Данные, характеризующие выраженность профессиональной самооценки студентов, обнаружили, что: а) на первом и втором курсах почти половина студентов (47%) имеют адекватную профессиональную самооценку; заниженный показатель выявлен у  44% респондентов, обучающихся на первом курсе; б) на втором курсе число студентов, имеющих заниженный показатель выраженности профессиональной самооценки уменьшается до 25%, однако возрастает количество студентов имеющих завышенный показатель до 31%;в) на третьем курсе возрастает число студентов, имеющих заниженную профессиональную самооценку – 62%, но уменьшается число студентов имеющих адекватные и завышенные показатели до 19%; г) на 4 и 5 курсах число студентов, имеющих заниженный показатель профессиональной самооценки уменьшается до 42%, а число студентов, имеющих адекватный и завышенный показатели – возрастает до 42% и 16% соответственно.

В итоге анализа результатов эмпирического изучения актуального состояния целеполагания, мотивационной готовности к профессиональной деятельности и профессиональной идентичности студентов вузов мы обозначили следующие противоречия:

  • между возрастанием личной ответственности обучающейся молодежи за выбор содержания, направленности профессионального развития и за качество освоения учебно-практического материала (постановка целей в отношении своего профессионального будущего; составление индивидуальных планов прохождения профессионального обучения; выбор дисциплин в соответствии с траекторией профессионального развития; самоконтроль успешности освоения избранных дисциплин в соответствии с установленными сроками и т.д.) и неготовностью современных студентов осуществлять подобную деятельность;
  • между обозначившейся необходимостью освоения технологий проектирования своего профессионального будущего (развитие профессионально-важных качеств; выявление и восполнение дефицита необходимых знаний, умений, навыков, компетенций; развитие способности целеполагания и т.д.) и отсутствием в учебных планах дисциплин, призванных решить данные задачи;
  • между возросшими требованиями к качеству подготовки специалистов (освоение необходимых компетенций на уровне «владею», включая компетенции рационального распределения ресурсов, в том числе и временных) и неготовностью современных молодых людей проектировать сколь-нибудь отдаленное будущее (личное, профессиональное, семейное и т.д.);
  • между личными амбициями в самооценке и способности целеполагания и выявленными низкими показателями волевых качеств (целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость и т.д.).

Выявленные нами противоречия позволили спланировать формирующую часть исследования и наполнить адекватным содержанием структурно-функциональную модель подготовки студентов-психологов к ПБПД в рамках учебного курса «Проектирование профессиональной деятельности», который разработан, апробирован и внедрен в практику подготовки психологов по направлению 030301 «Психология» с 2006 г.

Пятая глава  «Изучение эффективности содержания и технологии подготовки к проектированию будущей профессиональной деятельности по параметрам развития профессионально-личностного роста» содержит описание и анализ результатов апробации структурно-функциональной модели подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности, представленной нами в третьей главе диссертации.

В современном высшем образовании возрастает роль психодидактики, как полидисциплинарной области научного знания, интегрирующей психологические, дидактические, методические знания, используемые с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса. Психодидактический подход к анализу образовательных технологий и образовательной среды, начинается: а) с определения индивидуально-типологической специфики контингента обучающихся и степени его разнородности; б) с определения социальных, психологических и дидактических целей и задач обучения как психолого-педагогических средств развития обучающихся; в) с выбора содержания обучения, адекватных форм и методов обучения; г) с выделения психологических условий образовательной среды и роли преподавателей в обучении (Н.Н. Деменева, А.Н. Крутский, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, Т.М. Сорокина и др.).

В рамках подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности в соответствии с нашей концепцией реализовывались следующие цели.

Осознание студентами ценностно-смыслового отношения в сфере образования и профессиональной жизни. Достижение данной цели осуществлялось путем: а) определения значимости ценности «образования» и «профессиональной жизни» в общей системе ценностей личности; б) определения положительной/отрицательной значимости личностных ценностей; в) определения противоречивости личностных ценностей.

Формирование у студентов-психологов навыков эффективного целеполагания профессионально-личностного развития.

Процесс целеобразования в проектировании как пространственно-временном системообразовании составляющих профессиональной деятельности психолога, осуществляемом в ходе «размышлений»,  характеризуется в соответствии со смысловой теорией мышления О.К. Тихомирова: а) продуктивностью (результативностью) действий; б) осознанностью; в) оформленностью в знаковой системе; г) наличием связи целей и мотивов; д) усвоением общественного опыта; е) произвольностью; ж) развернутостью во времени; з) многоформностью (как процесс, как действие, как деятельность).

Достижение данной цели осуществлялось путем: а) приобретения навыков формулирования (оформление в знаковой форме) осознанных целей в отношении: ожидаемых результатов профессиональной деятельности в соответствии с обозначенными временными континуумами; восполнения необходимых ресурсов для достижения целей обозримого профессионального будущего: б) приобретения навыков формулирования осознанных целей в отношении развития профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВПО; развития профессионально-важных качеств в соответствии с ФГОС ВПО; налаживания связей с представителями профессионального сообщества.

Развитие мотивационной готовности к профессиональной деятельности и профессиональной идентичности; формирование профессиональной ответственности.

Основополагающая роль проектирования студентами на этапе вузовского обучения своей будущей профессиональной деятельности заключалась в организации (наполнение содержанием и смыслом) процесса обучения в вузе и замысел (проектирование) будущего (как, где, в каком направлении и объеме, зачем и т.д.), т.е. собственной практической деятельности, которая позволила обучающимся: во-первых, получить неотчужденные знания и пользоваться ими в реальной жизни; во-вторых, преодолеть разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями; в-третьих, осознать дефицит необходимых ресурсов (информационных, навыковых и т.д.) и спланировать пути их восполнения; в-четвертых, замыслить (спроектировать) возможный результат на осознаваемую временную перспективу. 

Так как студенческий возраст – это возраст, приближающий молодых людей к зрелости (Е.И. Исаев, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков и др.), мы, вслед за рядом авторов (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Б.Д. Эльконин,  Д.Б. Эльконин и др.), считаем, что на результат обучения во многом оказывает влияние личностная активность обучающегося. В этой связи, рассуждая об обучении взрослых людей, наряду с реактивным и спонтанным обучением нами было организовано проактивное обучение.

Проактивное обучение осуществлялось нами как целенаправленное и осмысленное присвоение теоретического и практического знания студентами для выполнения ими определенной деятельности в специально созданных условиях. Например, студенты-психологи, осваивая дисциплины, такие как «психодиагностика», «психологическое консультирование», «экспериментальная психология» и т.д., помимо овладения большим количеством диагностического инструментария, технологиями работы с клиентом, различными экспериментальными планами, присваивали опыт осознанного использования полученных знаний в процессе решения профессиональных задач в специально созданных условиях.

Мы на занятиях создавали условия максимально приближенные к реальности: а) практико-ориентированные занятия, проводимые специалистом; б) моделирование и решение учебно-профессиональных задач группами в рамках учебных занятий; в) моделирование и решение учебно-профессиональных задач в процессе прохождения педагогической и производственной практики.

Прорефлексия ориентированная на самоанализ «из будущего», позволила  студентам критически оценить планируемые события. Она реализовывалась посредством группового обсуждения и  индивидуального анализа с использованием вопросов, например: «В каком случае (наименование будущего события) вы будете считать его (событие) успешным?», «По поводу чего из того что вы не делаете сейчас вы будете сожалеть в будущем?»

Построенное таким образом обучение, в котором мы создали условия для трансформации реактивной и спонтанной форм обучения в проактивную, позволила нам инициировать профессионально-личностное развитие студентов и формирование особого профессионального сознания.

Оценку эффективности содержания и технологии подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности мы осуществляли по следующим критериям:

  • изменение параметров, характеризующих особенности целеполагания;
  • изменение параметров, характеризующих семантическое пространство понятий-маркеров профессиональной сферы;
  • изменение параметров, характеризующих осведомленность студентов о деятельности практического психолога в целом и о проектировании  в деятельности практического психолога (профессиональное самосознание студентов);
  • продуктивность решения учебно-профессиональных задач.

В качестве психодиагностических методик, позволивших оценить эффективность содержания и технологии подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности в соответствии с обозначенными критериями, были  использованы методика изучения особенности целеполагания (Е.В. Селезнева, А.С. Мельничук); семантический дифференциал Ч. Осгуда (модификация И.Л. Соломина); учебно-профессиональные задачи и анкетирование.

На данном этапе исследования принимали участие 154 респондента (106 человек – студенты-психологи ВГИПУ, изучавшие дисциплину «Проектирование профессиональной деятельности» в 2006-2011 гг. и 48 человек – студенты  НГПУ и ННГАСУ). Экспериментальную группу составили 50 студентов-психологов ВГИПУ (2009-2011 гг.), контрольную группу составили студенты НГПУ и ННГАСУ.

При сравнении индивидуальных данных респондентов ЭГ и КГ, полученных в начале и конце исследования, и анализе выраженности выбора стратегий целеполагания выявлены статистически значимые изменения (p0,05) у респондентов ЭГ. Это выразилось в том, что:

  • увеличилось количество респондентов ЭГ, которые придерживаются в целеполагании «плановой» стратегии, т.е. субъект целеполагания прорабатывает план и программу достижения цели, опираясь на информацию об условиях ее достижения;
  • уменьшилось количество респондентов ЭГ, которые придерживались в первом измерении стратегий «противоречивой» и «непоследовательной», характеризующиеся: а) представлениями субъекта о том, что нужно опираться на дальнюю перспективу, и иметь что-то сейчас, в результате субъект ведет себя непоследовательно в выборе целей и их достижении; б) представлениями, с одной стороны о необходимости построения четких и ясных целей и уверенностью в том, что он их может ставить, а с другой стороны, субъект целеполагания считает, что цели можно достичь, имея о ней самые общие соображения;
  • уменьшилось количество респондентов ЭГ придерживавшихся прагматической стратегии в целеполагании, т.е. тех, кто опирается в целеполагании на свою способность соотносить уровень сложности поставленной цели и вероятность ее достижения и исходит из предположения того, что основным достоинством любой цели является ее достижимость (таблица 2).

Таблица 2 – Достоверность различий выраженности профиля стратегий у респондентов в ЭГ и КГ

Наименование профиля стратегии целеполагания

ЭГ

КГ

Т-критерий

Вилкоксона

Достоверность различий

Т-критерий

Вилкоксона

Достоверность различий

Критериально-волевая стратегия

404

p0,05

490

нет

Перспективная стратегия

410

p0,05

510

нет

Плановая стратегия

366

p0,01

510

нет

Сверхгибкая стратегия

398

p0,05

428

нет

Бесперспективная стратегия

472

нет

430

нет

Противоречивая стратегия

412

p0,05

502

нет

Непоследовательная стратегия

408

p0,05

490

нет

Прагматическая стратегия

430

p0,05

490

нет

Спонтанная стратегия

396

p0,01

440

нет

Тупиковая стратегия

488

нет

504

нет

       

Сводные результаты кластерного анализа семантического пространства понятий-маркеров, характеризующих профессиональную сферу, показали, что у респондентов ЭГ произошли статистически-значимые изменения показателей, которые идентифицируются с понятием «практический психолог» (таблица 3).

Таблица 3 – Сводные результаты кластерного анализа семантического пространства понятий-маркеров у студентов-психологов ЭГ и КГ (в %)

п/п

Наименование понятий

Моя

работа

Моя

профессия

Практический психолог

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

1

Мое будущее

4,4

4,8

6,56

7,2

17,2*

2,4

2

Мое увлечение

6,56

7,2

-

-

4,4

7,2

3

Достижение успеха

11,4

7,2

11,4

7,2

4,4

4,8

4

Мое прошлое

2,2

2,4

-

-

-

-

5

Неприятности

-

-

-

-

-

-

6

Неудача

2,2

2,4

-

-

-

-

7

Мое настоящее

6,56

7,2

-

-

6,56

7,2

8

Я

6,56

7,2

4,4

4,8

11,4*

2,4

9

Моя работа

-

-

6,56

7,2

17,2

7,2

10

Моя учеба

11,4

11,98

17,2*

2,4

6,56

4,8

11

Угроза

-

-

-

-

-

-

12

Признание окружающих

6,56

7,2

17,2

11,98

-

-

13

Общение с людьми

-

-

11,4

7,2

8,76

7,2

14

Мое свободное время

-

-

-

-

-

-

15

Материальное благополучие

-

-

6,56

7,2

11,4

9,84

16

Моя профессия

6,56

7,2

-

-

17,2

9,84

17

Выполнение обязанностей

8,76

9,84

4,4

4,8

4,4

4,8

18

Моя карьера

6,56

7,2

6,56

7,2

6,56

2,4

19

Моя зарплата

4,4

4,8

4,4

9,84

20

Творчество

11,4

9,84

6,56

7,2

17,2

11,98

21

Рефлексия

2,2

2,4

2,2

2,4

2,2

2,4

22

Практический психолог

17,2*

7,2

17,2*

7,2

-

-

23

Профессиональное становление

8,76

9,84

8,76

9,84

17,2

20,1

24

Мои друзья

4,4

4,8

2,2

2,4

-

-

25

Болезнь

-

-

-

-

-

-

Связь не обнаружена

2,2*

9,84

2,2

7,2

2,2*

9,84

  • отмечены статистически значимые изменения показателей, которые идентифицируются с понятием «практический психолог» на уровне p0,05
  • понятия-маркеры: моя работа, моя профессия, практический психолог

Анализ результатов анкетирования позволил охарактеризовать профессиональное самосознание респондентов относительно содержания деятельности психолога, роли проектирования в деятельности психолога и верифицировать гипотезу о том, что студенты-психологи, не изучавшие в процессе профессиональной подготовки специализированного курса по проектированию будут иметь затруднения в понимании сущности и операционально-технологических действий проектировочной деятельности практического психолога (таблица 4).

Таблица 4 – Параметры, характеризующие профессиональное самосознание респондентов относительно роли проектирования в деятельности психолога

Наименование параметров

ЭГ

КГ

До

После

До

После

ФЭ

ФЭ

Представления студентов о проектировании в деятельности психолога:

  • знание видов деятельности психолога (психологическая диагностика, психологическое просвещение и т.д.);

12%

68%

11%

43%

  • выделение проектирования как самостоятельного вида деятельности

9%*

72%**

8%*

12%*

  • самооценка компетентности в проектировании (по 10 балльной шкале)

3,2

6,8

2,9

4,2

Осведомленность об особенностях проектировочной деятельности (цели, содержание и т.д.)

  • демонстрируют респонденты

8%

84%

10%

16%

Связь проектирования с другими видами проф. деятельности психолога

  • выделяется респондентами

6%

75%

6%

16%

Осознание рисков в деятельности психолога

  • выделяется респондентами

14%

88%***

15%

34%

*респонденты упоминали планирование

**54%респондентов обозначили приоритетность проектировочной деятельности

***74% респондентов упоминали еще и о пространстве ответственности практического психолога

Оценка эффективности решения учебно-профессиональных задач студентами проводилась в период написания курсовой работы по дисциплине и производственной практики, которые, в свою очередь, выступили как узловые звенья образовательного процесса.

Учебно-профессиональные задачи – это задачи, решение которых, позволило студентам: а) осознанно выбрать любую тему для ознакомления с  конкретными особенностями профессиональной деятельности практического психолога; б) изучить и провести анализ теоретических основ по рассматриваемой теме; в) спланировать эмпирическое исследование, позволившее получить необходимую информацию для проектирования дальнейшей деятельности психолога в контексте выбранной темы, посредством механизмов антиципации и вероятностного прогнозирования; г) представить к обсуждению план эмпирического исследования на практическом занятии; д) получить на этапе подготовки обратную связь от обучающихся и преподавателя; е) провести эмпирическое исследование, обработку и анализ результатов; ж) оформить полученные результаты теоретического анализа и эмпирического исследования в виде курсовой работы; з) составить перспективный план деятельности практического психолога в контексте выбранной темы (на один год) и текущий план (на один месяц); к) представить все разработанные материалы к защите. 

Представленные студентами материалы оценивались преподавателем  совместно со студентами по следующим критериям: а)  актуальность выбранной темы (выбор темы осуществлялся с учетом требований современной психологической практики, исходя из найденных ресурсов и т.д.); б) качество проведенного теоретического анализа литературы по проблеме (оценивался уровень самостоятельности в осуществлении анализа литературы; проверялось знание содержания источников, на которые ссылался студент; оценивались умения осуществлять анализ содержания научных публикаций и т.д.); в) адекватность плана эмпирического исследования и последующих действий практического психолога; г) количество возможных рисков в контексте разрабатываемой темы; д) описание пространства ответственности практического психолога, занимающегося данной темой; е) сопоставимость представленных планов (на один год и один месяц) практического психолога в контексте разрабатываемой темы.

В конце прохождения курса «Проектирование профессиональной деятельности» студентам предлагалось написать в свободной форме (эссе) о том, что они усвоили, чему научились, что осознали, в процессе освоения данной дисциплины и написания курсовой работы.

Анализ содержания эссе студентов методом контент-анализа за период 2007-2011 гг. показал, что

  1. Студентами в качестве усвоенного (присвоенного)  знания и опыта выделено: а) знание принципов этического кодекса психолога, что позволило оценивать и прогнозировать возможные риски в профессиональной деятельности психолога (88%); б) необходимость составлять план деятельности практического психолога опираясь на план деятельности учреждения, тогда спланированная деятельность практического психолога как бы «сопровождает» весь процесс деятельности учреждения (86%); в) правила и технологию осуществления не только текущей рефлексии, но и прорефлексии, которая помогла проанализировать происходящее из будущего (78%); г) необходимость понимания (очерчивания) в каждом конкретном случае границы  пространства ответственности (74%).
  2. На вопрос: «Чему научился» студенты обозначили следующее: а) читать и понимать научные тексты (34%); б) представлять обобщенные материалы в виде текста (36%); в) по правилам проводить диагностические измерения (54%); г) формулировать стратегические цели и текущие цели (66%); д) использовать технологии постановки целей («Дерево целей» и SWOT-анализ) (45%); е) пользоваться конкретными диагностическими методика (88%); ж) представлять результаты исследования в виде сводных таблиц (78%); з) выступать с презентацией (44%) и т.д.
  3. На вопрос: «Что осознал» студенты написали: а) осознанно формулировать цели – это очень важно (54%); б) достичь цели можно только при условии планирования промежуточных этапов, контроля результатов и осознания побочных результатов осуществляемых действий (44%); в) осознали, что профессия «психолог – это моя профессия» (36%); г) необходимость не только думать о будущем, но и активно его проектировать (54%) и т.д.

Анализ содержания эссе студентов, не изучающих дисциплину «Проектирование профессиональной деятельности», в отношении своей будущей профессиональной деятельности, показал, что большинство студентов переживают ситуацию неопределенности в отношении: а) будущего  места работы (68%); б) востребованности профессии, по которой они получали образование (66%); в) материальной обеспеченности в будущем (54%). Но при этом в отношении проектирования своего будущего на этапе вузовского обучения они: а) выразили недоумение («зачем?», «еще не время» и т.д.) (48%); б) согласились, что этим нужно заниматься, но они этого не делают (36%); в) планируют свое будущее (16%). Следовательно, студенты, не изучавшие в процессе профессиональной подготовки специализированного курса по проектированию, продемонстрировали затруднения в понимании сущности и операционально – технологических действий проектировочной деятельности в отношении своей будущей профессиональной деятельности.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, определяются перспективы дальнейшего научного поиска, формулируются основные выводы, которые свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы в полном объеме, а результаты подтвердили выдвинутые в исследовании гипотезы.

  1. На основе анализа методологических и теоретических положений о проектировании выделены принципы, средства, способы, методы и правила исследования проектирования как структурно – функциональной основы профессионализма и системообразующего компонента составляющих профессиональной деятельности психолога, реализующего пространственно-временную протяженность психологической активности субъекта.
  2. Выделена и обоснована теоретико-методологическая основа концепции подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности. Предложенная концепция содержит генеральную  идею; дефиниции основных понятий, описание структурно - функциональной модели подготовки к проектированию как системы профессионально-личностные конструктов и  основных механизмов реализации проектирования. Концепция базируется на совокупности следующих методологических подходов: культурно-исторического и деятельностного (обеспечивающих рассмотрение развития проектирования как структурно-функциональной основы профессионализма); аксиологического, субъектно-деятельностного подходов и психологии смысла (нацеленных на создание условий самостановления субъекта).
  3. Представлено содержательное дополнение понятий, раскрывающих онтологию проектирования («планирование», «план», «проект») и выявлено имплицитное присутствии структурных компонентов проектирования в различных философских и психолого-педагогических  учениях, раскрывающих категорию «образа» как форму отражения объектов в сознании человека, прогностическую функцию сознания и психологической активности человека. Обозначен предмет историко-философского рассмотрения проектирования как опережающего отражения и порождения будущего – вопрос о природе проектирования (онтологический аспект) и вопрос об отношении проектирования к объективной действительности (гносеологический аспект).
  4. Результаты экспериментальной проверки убедительно подтвердили общую гипотезу диссертационного исследования и ее частные предположения. Особое теоретическое и практическое значение имеет  подтверждение гипотез об интегрирующем и системообразующем содержании проектирования, так как это:
  • позволяет внести ясность в понимание сущности проектирования, как структурно-функционального компонента составляющих профессиональной деятельности психолога, обозначить его значение и место в видах профессиональной деятельности психолога и общей компетентности  практического психолога, тем самым преодолеть неопределенность в соотношениях с видами профессиональной деятельности психолога (психодиагностика, психопрофилактика и др.)
  • определяет включение элементов проектирования в целеполагание любых видов профессиональной деятельности психологов;
  • показывает единство профессиональной активности психолога и его ценностно-смысловой регуляции через содержание проектирования дальнейших перспектив развития его профессионализма;
  • способствует повышению качества теоретической и технологической подготовки студентов-психологов к будущей профессиональной деятельности, обеспечивая разработку принципиально иного содержания курсов и создание иной образовательной среды (переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной).
  1. Результаты всего массива эмпирических данных, направленных на изучение целеполагания, содержания и технологии подготовки к проектированию будущей профессиональной деятельности студентов-психологов на этапе вузовской подготовки показали устойчивую  тенденцию зависимости становления профессиональной компетентности от содержания учебных дисциплин ФГОС ВПО.
  2. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования дали основания утверждать, что разработанная концепция подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности решает задачи более качественной подготовки студентов-психологов в системе высшего профессионального обучения. Это выражается в обеспечении определенности осуществления обратной связи внутри многовариативного процесса деятельности психолога в целом, а также в устранении вероятности  возникновения рисков и отклонений от планируемых траекторий профессиональных действий, преодоления стихийности в деятельность психолога, наблюдаемой на практике.

Автор имеет 94 публикации, из них 20 учебно-методических и 74 научных работ.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

  1. Особенности профессионального становления студентов-психологов: Монография / Под ред. Е.М. Кочневой. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. – 129 с. (8,1 п.л.)
  2. Кочнева, Е.М. Профессиональное взаимодействие практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Монография / Е.М.Кочнева. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2011 – 166 с. (10,4 п.л.)
  3. Кочнева, Е.М. Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности: монография /Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова – Н.Новгород, НГПУ им. К. Минина, 2011 – 140 с. (8,8 п.л./4,4 п.л.)

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования

и науки Российской Федерации:

  1. Кочнева, Е.М. Изучение мотивационной готовности студентов психологов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Вестник университета: теоретический и научно-методический журнал ГОУ ВПО «Государственный университет управления», 2010, № 7 – С. 62-67. – (1 п.л.)
  2. Кочнева, Е.М. Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога / Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова // Ярославль, 2011, № 3 – С. 208-213. – (0,7 п.л.)
  3. Кочнева, Е.М. Системный подход в методологии психологической практики / Е.М. Кочнева, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова // Приволжский научный журнал. Н.Новгород, ННГАСУ, 2011, № 4 – С. 103-110 (0,72 п.л.)
  4. Кочнева, Е.М. Фактор неопределенности в высшем образовании: контуры проблемы / Е.М. Кочнева, Т.И. Чиркова // М.: Известия РАО, 2011. №2 – С. 114-125 (0,7 п.л.)
  5. Кочнева, Е.М. Теоретические подходы и практическое решение проблемы профессиональной пригодности психологов / Е.М. Кочнева // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина: Научный журнал (Психология). – СПб., 2011, №2 – С. 60-66 (0,65 п.л.)
  6. Кочнева, Е.М. Условия оптимизации развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Вестник АГУ (педагогика и психология) – 2011. №3 – С.53-61 (0,8 п.л.)
  7. Кочнева, Е.М. Подготовка студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева // ж. Нижегородское образование – Н.Новгород: НИРО, 2011, №3 – С. 111-116 (0,63 п.л.)
  8. Кочнева, Е.М. Изучение особенностей целеполагания как конституирующего атрибутивного свойства человеческой деятельности / Е.М. Кочнева // Вестник университета: теоретический и научно-методический журнал ГОУ ВПО «Государственный университет управления», 2011, № 24 – С. 64-68 (0,65 п.л.)
  9. Кочнева, Е.М. Проблема качества подготовки студентов-психологов к профессиональной деятельности в образовательном учреждении / Е.М. Кочнева // ж. Нижегородское образование – Н.Новгород: НИРО, 2012, №  – С.120-127. (0,63 п.л.)

Научные статьи, материалы докладов и выступлений:

  1. Кочнева, Е.М. Профессиональная компетентность педагогов / Е.М. Кочнева // Психология и практика: Материалы II межрегион. науч.-практ. конф. Саранск, 2001. С. 69-70. (0,1 п.л.)
  2. Кочнева, Е.М. Проектировочная деятельность педагога-психолога при организации групповых занятий с детьми разного возраста / Е.М. Кочнева // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение: Выпуск 2. – Н.Новгород, 2001 – С. 149-153. (0,3 п.л.)
  3. Кочнева, Е.М. Профессиональная подготовка педагога-психолога, ведущего групповые занятия с детьми разного возраста с учетом их индивидуальных особенностей / Е.М. Кочнева // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы второй регион. науч.-практ. конф. – Нижний Новгород, 2001 –  С.198-201. (0,25 п.л.)
  4. Кочнева, Е.М. Технология проектирования педагогом-психологом групповых занятий с детьми с учетом их индивидуальных особенностей / Е.М. Кочнева // Современные проблемы и основные тенденции развития гуманитарных наук: Сборник научных трудов НФ УРАО – Н.Новгород, 2001 – С. 25-28. (0,25 п.л.)
  5. Кочнева Е.М. К вопросу о взаимодействии педагогов и педагогов-психологов в образовательном учреждении  / Е.М. Кочнева // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. Выпуск 4 – Нижний Новгород, 2003 – С.83-89. (0,4 п.л.)
  6. Кочнева, Е.М. Проблема профессионального взаимодействия практического психолога и учителя в процессе осуществления индивидуализированного обучения / Е.М. Кочнева // Материалы науч.-практ. конф. к 65-летию НИРО (28-29 октября) – Н.Новгород, НГЦ,  2003 – С. 83-85 (0,2 п.л.)
  7. Кочнева, Е.М. Учет индивидуальных особенностей развития личности школьника, как одна из смыслообразующих проблем в деятельности школьного психолога / Е.М. Кочнева // Материалы науч.-практ. конф. «Проблемы развития личности» (ноябрь) – Рязань, 2003 г. – Вып. 6 – С. 133-136 (0,22 п.л.)
  8. Кочнева, Е.М. Культура взаимодействия практического психолога и педагога в едином профессиональном пространстве / Е.М. Кочнева // Материалы Всерос. конф. «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (27-28 ноября). – СПб, 2003 – С. 96-98 (0,2 п.л.)
  9. Кочнева, Е.М. Психологический портрет успешного руководителя в представлениях студентов / Е.М. Кочнева // Сборник научных статей НГУ им. Н.И. Лобачевского. – Н.Новгород, 2004. – С. 188-193. – (0,4 п.л.)
  10. Кочнева, Е.М. К вопросу о проектировании практических занятий со студентами / Е.М. Кочнева // Актуальные проблемы психологии: Материалы I науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2005 – С. 36-38 (0,2 п.л.)
  11. Кочнева Е.М. Методические аспекты проектирования практическим психологом групповых занятий со школьниками / Е.М. Кочнева // Деятельность педагога-психолога в системе образования: Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение – Н.Новгород: НГЦ,  2005 – С. 34-39 (0,3 п.л.)
  12. Кочнева, Е.М. Проблема профессионального самоопределения студентов / Е.М. Кочнева, А.И. Жучков // Актуальные проблемы психологии: Материалы I науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2005 – С. 129-131 (0,2 п.л.)
  13. Кочнева, Е.М. Основы профессионального становления студентов психологов / Е.М. Кочнева // Высокие технологии в педагогическом процессе: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2006 г. – С. 180-182 (0,22 п.л.)
  14. Кочнева, Е.М. Психологические аспекты профессионального самоопределения студентов / Е.М. Кочнева // Теоретические и прикладные проблемы развития личности. Материалы II заочной межвуз. Науч.-практ. конф., – Н.Новгород, ВГИПУ, 2006 г. – С. 56-60 (0,3 п.л.)
  15. Кочнева Е.М. Проблема самоактуализации в отечественной и зарубежной психологии / Е.М. Кочнева, Л. Рябова // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сборник трудов VIII Всерос. Науч.-практ. конф. Т.2. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2007 – С. 108-110 (0,21 п.л.)
  16. Кочнева, Е.М. Условия развития проектирования профессиональной деятельности студентов психологов / Е.М. Кочнева //  Социокультурные проблемы современного человека: материалы III Междунар. науч.-практ. конф.  (22-26 апреля 2008 г.) –  Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. – Ч.2 – 538 с. – с. 382-385 (0,4 п.л.)
  17. Кочнева, Е.М. Проблема проектирования профессиональной деятельности студентами психологами / Е.М. Кочнева // Н.Новгород - Вестник ВГИПУ №5(6), 2008 –187 с. – С. 156-161 (0,4 п.л.)
  18. Кочнева, Е.М. Проектирование профессиональной деятельности студентами психологами / Е.М. Кочнева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всерос. Науч.-практ. конф.: в 8 ч. – Ч. 2 / отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2008 г. – 339 с. – С. 130-133 (0,24 п.л.).
  19. Кочнева, Е.М. Психологические условия оптимизации межличностных взаимоотношений студентов первого курса / Е.М. Кочнева, А.Н. Куренкова // Наука и молодежь: Сборник трудов Всерос. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. – С. 69-71 ( 0,2 п.л.)
  20. Кочнева, Е.М. Факторы, влияющие на формирование лидерских качеств студентов вуза / Е.М. Кочнева, О.Л. Ростунова // Наука и молодежь: Сборник трудов Всерос. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2008. – С. 72-74 (0,25 п.л.)
  21. Кочнева Е.М. К вопросу дополнительной профессиональной подготовки студентов-психологов / Е.М. Кочнева // Социально-психологические  проблемы современной молодежи: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Т.Т.Щелина – Арзамас: АГПИ, 2009. – с. 476.  – С. 385-387 (0,3 п.л.)
  22. Кочнева, Е.М. Структура мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов / Е.М. Кочнева // Москва, журнал «Научное обозрение», №1, 2010. – С. 103-106 (0,5 п.л.)
  23. Кочнева, Е.М. Особенности мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов / Е.М. Кочнева // Материалы 5-ой Междунар. науч.-практ. конф. «Теоретические и прикладные проблемы развития личности» –  Н.Новгород: ВГИПУ, 2009 – С. 120-124 (0,3 п.л.)
  24. Кочнева, Е.М. Историко-философский контекст исследований проблемы мотивации в зарубежной психологии / Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Материалы 5-ой Междунар. науч.-практ. конф. «Теоретические и прикладные проблемы развития личности» –  Н.Новгород: ВГИПУ, 2009 – С. 184-189 (0,4 п.л.)
  25. Кочнева Е.М. К вопросу о структуре мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева // VIII Всерос. науч.-практ. конф. «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы», Коломна, 2009  – С. 113-117 (0,38 п.л.)
  26. Кочнева, Е.М. К вопросу о профессиональной идентичности студентов психологов / Е.М. Кочнева // Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. «Проблемы развития непрерывного профессионального образования – Н Новгород: ВГИПУ, 2009. – С. 83-85 (0,2 п.л.)
  27. Кочнева, Е.М. Сущность и содержание системообразующих  понятий мотивационной сферы субъекта // Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. «Проблемы развития непрерывного профессионального образования – Н Новгород: ВГИПУ, 2009. – С. 230-234 (0,22 п.л.)
  28. Кочнева, Е.М. Структура мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева // V Всерос. науч.-практ. конф. «Психология образования: Психологическое  обеспечение  «Новой школы» – М., 2010 – С. 278-279 (0,33 п.л.)
  29. Кочнева, Е.М. Компоненты мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии: сборник статей Международ. науч.-практ. конф. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. – С. 196-198. (0,22 п.л.)
  30. Кочнева, Е.М. Факторы, препятствующие построению личностной профессиональной перспективы / Е.М. Кочнева, К.Е. Орлова // Современные проблемы психологии развития и образования человека: сборник материалов Международ. конф. – СПб.: ЛГУ им. А.С, Пушкина, 2010 – т.2 – С. 56-59 (0,24 п.л.)
  31. Кочнева, Е.М. Психологические условия развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова // Современные проблемы психологии развития и образования человека: сборник материалов Международ. конф. – СПб.: ЛГУ им. А.С, Пушкина, 2010 – т.2 – С. 59-61 (0,3 п.л.)
  32. Кочнева, Е.М. Изучение профессиональной идентичности студентов-психологов методом семантического дифференциала / Е.М. Кочнева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сборник статей по материалам XI Международ. науч.-метод. конф. – Н.Новгород:  ВГИПУ, 2010. – С. 262-267 (0,44 п.л.)
  33. Кочнева, Е.М. Психолого-педагогическая технология развития мотивационной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы II Международ. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2010 г. – С. 94-98 (0,32 п.л.)
  34. Кочнева, Е.М. Сущность профессионального взаимодействия практического психолога и педагога / Е.М. Кочнева // Сборник статей по материала IV Международ. науч.-практ. конф. «Проблемы развития непрерывного профессионального образования» – Н.Новгород, ВГИПУ, 2010, – С.84-87 (0,31 п.л.)
  35. Кочнева, Е.М. Проблема профессиональной компетентности практических психологов / Е.М. Кочнева // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Сборник статей по материалам V Международ. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2011. – С. 13-17(0,32 п.л.)
  36. Кочнева, Е.М. Риски в построении студентами профессиональной перспективы / Е.М. Кочнева, К.Е. Орлова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Сборник статей по материалам V Международ. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2011. –  С. 95-97 (0,22 п.л.)
  37. Кочнева, Е.М. Отношение студентов-психологов к неопределенности в процессе обучения в вузе / Е.М. Кочнева // Сборник статей по материалам XII Международ. науч.-практ. конф. «Инновации в системе непрерывного профессионального образования», ВГИПУ, 2011 – с. 299-302. (0,25 п.л.)
  38. Кочнева, Е.М. Нацеленность на успех современной молодежи: миф или реальность / Е.М. Кочнева // Жизнестойкость личности в условиях модернизации общества: ресурсы развития: Материалы  III Междунар. науч.-практ. конф. – Ульяновск: Изд.-во «Вектор-С», 2011. – С. 19-23 (0,25 п.л.)
  39. Кочнева, Е.М. Концепция проектирования структуры мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности // Материалы  Междунар. науч.-практ. конф. «Великие реки» – ННГАСУ, 2011. – С. (0,21 п.л.)
  40. Кочнева, Е.М. Проектирование профессиональной деятельности: акмеологические и аксиологические аспекты / Е.М. Кочнева // Сборник статей по материалам Международ. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2011 г. – С. 113-117. (0,25 п.л.)
  41. Кочнева, Е.М. Целеполагание в контексте подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности / Е.М. Кочнева // Материалы III Международ. науч.-практ. конф. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2012 г. – с. 112-117. (0,3 п.л.)
  42. Кочнева, Е.М. Изучение динамических смысловых систем сознания субъекта относительно проектирования профессионального будущего / Е.М. Кочнева // Материалы II Международ. науч.-практ. конф. – Краснодар: НИЦ «Априори», 2012 г. – С. 83-87 (0,25 п.л.)
  43. Кочнева, Е.М. К вопросу о построении студентами профессиональных перспектив / Е.М. Кочнева, К.Е. Орлова // Материалы II Международ. науч.-практ. конф. – Краснодар: НИЦ «Априори», 2012 г. – С. 78-82 (0,2 п.л.)

 

Учебно-методические работы

  1. Кочнева, Е.М. Психология управления: Учебно-методическое пособие / Е.М. Кочнева – Н.Новгород: ВГИПУ, 2006.– 131 с. (8,1 п.л.)
  2. Кочнева, Е.М. Экспериментальная психология: Учебно-методическое пособие / Е.М. Кочнева – Н.Новгород: ВГИПУ, 2006. – 102 с. (6,5 п.л.)
  3. Кочнева, Е.М. Социология и психология управления: Учебное пособие (Рабочая тетрадь для студентов) / Е.М. Кочнева. – Н.Новгород, Изд-во «Пламя», 2009. – 124 с. (7,75 п.л.)
  4. Кочнева, Е.М. Социально-психологическое обеспечение и формирование трудового коллектива: Учебно-методическое пособие / Е.М. Кочнева – Н.Новгород, Изд-во «Пламя», 2010. – 160 с. (10 п.л.)
  5. Кочнева, Е.М. Организационное консультирование: Учебно-методическое пособие / Е.М. Кочнева – Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. – 135 с. (8,5 п.л.)

Общий объем представленных в списке публикаций составляет 83,98 п.л.


1 Полученные Е.М. Кочневой данные совпали с результатами по методике Ф. Зимбардо диссертационного исследования К.Е. Орловой, осуществленного под руководством Е.М. Кочневой.

2 Некоторые дополнительные данные были получены в рамках кандидатских диссертаций, выполненных К.Е. Орловой и Л.Ю. Пахомовой под руководством Е.М. Кочневой

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.