WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Квитчастый Антон Владимирович

Особенности социально-психологической компетентности субъектов разного уровня образования

19.00.05 – социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Диссертация выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Кожухарь Галина Сократовна

Официальные оппоненты:

Нартова-Бочавер Софья Кимовна

доктор психологических наук, профессор

кафедры дифференциальной психологии

Московского городского психолого-педагогического университета

Соловьева Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии

Московского государственного

университета им. М.В. Ломоносова

Ведущая организация:

Институт психологии имени

Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

 

Защита состоится 29 ноября 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « »  октября  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. Сегодня система образования в нашей стране претерпевает существенные изменения в силу возникновения новых тенденций в развитии общества во всем мире. К таковым относятся внедрение компетентностного подхода в систему обучения и разработка концепции образования на протяжении всей жизни (Р. Барнет, П. Джарвис, Ф. Винерт, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, С.Е. Шишов и др.). Кроме того, в настоящее время с предельной очевидностью обнаруживается тот факт, что эффективность учебной деятельности в огромной степени зависит от развития навыков конструктивного социального взаимодействия. Поэтому одной из наиважнейших задач, которые встают перед педагогами и психологами, работающими в образовательных учреждениях, является создание оптимальных условий для формирования и развития социально-психологической компетентности (СПК) учащихся.

Данная характеристика индивида обусловливает его эффективность в межличностном взаимодействии в рамках образовательного процесса и за его пределами, успешность реализации им социально-значимой деятельности, в качестве которой и выступает процесс целенаправленного освоения знаний, и продуктивность его жизнедеятельности в системе общественных отношений. Всё это говорит в пользу необходимости детального изучения феномена СПК учащихся, а также выработки эффективных способов его формирования, развития и диагностики.

К настоящему времени в зарубежной и отечественной психологической науке накопилось большое количество наработок по данной тематике. За время изучения этого явления сформировался ряд подходов к определению его сущности: когнитивный (N. Chomsky, Z. Pylyshyn, J. Wiemann, Г.В. Амурская, Т.С. Баранова, Н. Кэнтор, Л.А. Петровская и др.), поведенческий (Argyris С., A.P. Bochner, C.K. Ewart, L. Heath, П. Барельсон, А.А. Деркач, Е.С. Кузьмин В.Н. Куницына, М.С. Пономорёв, У. Пфингстен, В.С. Семёнов, Р. Хинтч и др.), деятельностный (М.Г. Дебольский, Е.В. Коблянская, Н.В. Калинина, М.И. Марьин, Е.В. Овчарова, И.Б. Свирская, О.В. Софронова и др.) и ценностно-смысловой (M. Gettinger, Б.А. Жиганов, Н.В. Калинина, Н.А. Рототаева и др.).

Также анализ научной литературы свидетельствует о том, что в сфере обучения исследовательский интерес к проблеме социально-психологической компетентности достаточно велик: данный феномен изучается в рамках дошкольного (Н.И. Белоцерковец, О.Ф. Борисова, А.Л. Густомясова, В.В. Серова, Г. М. Яппарова и др.), школьного (В.М. Басова, Е.И. Зарипова, Н.В. Калинина, Ю.В. Коротина, О.Н. Мачехина, Н.М. Мельникова и др.) и вузовского (Н.М. Кодинцева, С.Н. Краснокутская, И.В. Леднева,  А.И. Рыбакова и др.) образования. Вместе с тем специфика развития СПК учащихся на разных ступенях образования на данный момент остаётся неизученной. Кроме того, окончательно не решены вопросы о природе, содержании, структуре и проявлениях СПК субъектов образовательного процесса, а также влиянии данного феномена на качество их жизнедеятельности. Следует также отметить, что в исследованиях этого феномена еще недостаточно реализован системный подход к его изучению, в то время как уровень разработанности проблемы в общей, социальной и педагогической психологии позволяет сделать это.

Несмотря на существование множества исследований, посвящённых изучению феномена социально-психологической компетентности, и возросший в последние годы интерес к данной проблематике в сфере образования, можно отметить ряд противоречий и ограничений. Во-первых, критерии развития СПК учащихся четко не определены, а оценки осмысленности и качества жизни до настоящего момента не рассматривались в качестве таковых. Во-вторых, отсутствует общепризнанное описание структуры и содержания данного явления. В-третьих, различия в степени выраженности структурно-содержательных составляющих СПК, обусловленные уровнем образования учащихся, до сих пор не подвергались тщательному анализу. В-четвертых, не изучено влияние СПК учащихся на формирование их представлений о качестве жизни с учётом уровня образования.

Названные противоречия и ограничения обусловливают актуальность целостного научного анализа проблемы развития социально-психологической компетентности учащихся разного уровня образования. На теоретическом уровне требуется составить подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, а на практическом - найти валидные инструменты диагностики, формирования и развития СПК субъектов учебной деятельности. Опираясь на результаты анализа научной литературы по данной тематике, в рамках настоящей работы в общем виде под социально-психологической компетентностью понимается целостная характеристика индивида, обусловливающая его успешность в различных сферах жизнедеятельности благодаря построению продуктивного взаимодействия с социумом, одним из критериев которого являются представления о качестве жизни.

Цель исследования: выявить особенности социально-психологической компетентности у субъектов учебной деятельности разного уровня образования во взаимосвязи с представлениями об осмысленности и качестве жизни.

Объект исследования: социально-психологическая компетентность учащихся как субъектов учебной деятельности разного уровня образования.

Предмет исследования: взаимосвязь социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с их оценкой качества жизни и специфика выраженности структурно-содержательных характеристик изучаемых явлений в зависимости от уровня образования учащихся.

Основная гипотеза исследования: Характер взаимосвязи социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с представлениями об осмысленности и качестве жизни обуславливается принадлежностью учащихся к определённому уровню образования. Учёт данной взаимосвязи обеспечивает эффективность психолого-педагогических средств развития социально-психологической компетентности учащихся.

Для операционализации общей гипотезы, имеющей теоретический характер, были сформулированы частные гипотезы.

Частные гипотезы:

  1. Предполагается существование универсальных и специфических по степени выраженности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности учащихся разного уровня образования.
  2. Различия в степени выраженности у субъектов учебной деятельности структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности позволяют выделить разные типы учащихся.
  3. Степень влияния характеристик социально-психологической компетентности как предикторов на оценку осмысленности и качества жизни различается в зависимости от уровня образования учащихся.
  4. Программа тренинга, разработанная на основе выявленных с помощью диагностики данных о специфических особенностях социально-психологической компетентности студентов, является эффективным способом воздействия, обеспечивающим повышение уровня выраженности ее структурно-содержательных характеристик.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез потребовали решения теоретических, методических, эмпирических и практических задач исследования:

  1. Произвести анализ отечественной и зарубежной литературы, посвящённой вопросам изучения феномена социально-психологической компетентности, в которой приводится описание результатов последних эмпирических исследований по данной и смежной тематике, а также их обобщение на теоретическом уровне;
  2. Сделать теоретический обзор существующих в научной литературе подходов к изучению феномена субъективного качества жизни и выявить его взаимосвязи с социально-психологической компетентностью учащихся.
  3. Подобрать адекватный методический инструментарий для диагностики сформированности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-психологической компетентности, а также выявления дифференцированной оценки осмысленности и качества жизни.
  4. Исследовать специфику выраженности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности в зависимости от уровня их образования.
  5. Проанализировать структурно-содержательные характеристики социально-психологической компетентности как предикторы оценки осмысленности и качества жизни у субъектов разного уровня образования.
  6. Выявить типы учащихся в зависимости от уровня развития содержательных характеристик социально-психологической компетентности.
  7. Разработать структуру и содержание программы тренинга, направленного на совершенствование социально-психологической компетентности студентов-психологов и провести её апробацию.
  8. Исследовать динамику изменений выраженности различных содержательных характеристик социально-психологической компетентности студентов как субъектов высшего образования в результате участия в социально-психологическом тренинге.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

  • положения и принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, Е.С. Кузьмин, В.Д. Шадриков и др.);
  • теория социального познания (А. Тешфел, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв и др.); теория социальных представлений, предложенная С. Московичи и  разрабатываемая в трудах ряда зарубежных и отечественных исследователей (С. Московичи, Дж.С. Абрик, К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов и др.);
  • компетенционарное направление и компетентностный подход в обучении (A.P. Bochner, D.C. McClelland, J. Wiemann, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Л.А. Петровская и др.), интерсубъектный подход (А.У. Хараш), положения концепции социальной обусловленности развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.),
  • теории исследования социального интеллекта, обосновывающие взаимосвязь компетентности и интеллектуального развития личности: (Дж. Гилфорд, Э. Торндайк, Г. Олпорт, Н. Кэнтор, М. Тисак, Г.Ю. Айзенк, Р. Селман, С.С. Белова, М.И. Бобнева, Г.П. Геранюшкина, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницина, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.);
  • теории смысла и смысла жизни (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.); идеи социального, деятельностного и личностного опосредования качества жизни (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова–Славская и др.); закономерности влияния средовых факторов на жизнедеятельность личности и группы (Г.М. Головина, Т.Н. Савченко и др.); методологические подходы и критерии квалиметрии жизни (Н.Е. Водопьянова, Н.П. Фетискин, В.А. Хащенко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, проведение психологической диагностики, а также статистическую обработку и анализ полученных данных. В связи со сложностью исследования ценностно-смысловой сферы социально-психологической компетентности в эмпирическом исследовании мы ограничились изучением только тех её характеристик, которые входят в состав её когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Для этого были использованы следующие методики: «Диагностика эмоционального интеллекта» (Н. Холл), «Методика оценки коммуникативной толерантности» (В.В. Бойко), «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности» (Н.П. Фетискин). Для определения оценок осмысленности жизни была задействована методика «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев). Для выявления субъективных представлений о качестве жизни была использована «Шкала оценки качества жизни» (Н.Е. Водопьянова). Кроме того, в рамках реализации практической части работы мы также использовали один из методов воздействия: был проведён социально-психологический тренинг с целью развития СПК студентов-психологов согласно специально разработанной программе.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Социально-психологическая компетентность является целостной характеристикой индивида, обусловливающей эффективность его взаимодействия с социумом, что находит своё отражение в его представлениях о качестве жизни. Как интегральное образование, СПК включает в себя знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных интеракций, адекватные представления о социальных объектах и ситуациях, умения прогнозировать их развитие, а также навыки самоконтроля, влияния на других людей и личностные качества, определяющие характер выстраиваемых взаимоотношений. В структуре данного образования выделяются когнитивный, эмоциональный, поведенческий и ценностно-смысловой компоненты.
  2. Уровень образования учащихся опосредует степень выраженности большинства структурно-содержательных характеристик когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-психологической компетентности. Однако выраженность в структуре изучаемого феномена таких характеристик, как умения адекватно оценивать личностные качества окружающих, навыки осуществления социального влияния и управления своими эмоциями, а также отдельные аспекты коммуникативной толерантности не зависят от уровня образования учащихся.
  3. Можно выделить три типа субъектов учебной деятельности (гармоничный, адаптивный и дезадаптивный) в соответствии со степенью развития структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности.
  4. Характеристики социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности являются предикторами оценки осмысленности и качества жизни, причём их прогностические способности связаны с уровнем образования.
  5. Эффективность тренинга, направленного на развитие социально-психологической компетентности студентов, обеспечивается учётом уникальной природы данного явления в процессе разработки его программы. Транслируемые в ходе обучения знания, развиваемые навыки и умения должны рассматриваться как инструменты повышения качества различных аспектов жизнедеятельности, а опыт социального взаимодействия, получаемый в тренинговой группе – как модель, интерполируемая на реальные условия жизни в современном обществе. Основное внимание должно быть уделено развитию тех структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности, которые оказывают наибольшее воздействие на формирование оценок осмысленности и качества жизни с учётом уровня образования учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов:





В рамках первого этапа (2009-2010 г.г.), осуществлялись теоретико-методологическая разработка проблемы и анализ отечественной и зарубежной литературы по избранной тематике исследования, были определены объект и предмет изучения, а также выстроена общая методология работы. Кроме того, на данном этапе были сформированы цель и задачи эмпирического исследования, подобран методический инструментарий, поставлены рабочие гипотезы, а также проведено пилотажное исследование в целях произведения оценки правильности избранных диагностических методик. Основным содержанием второго этапа (2010-2011 г.г.) было проведение эмпирической диагностики для оценки уровня развития структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности и выявления их представлений о качестве жизни, а также обобщение и анализ полученных результатов, обоснование их достоверности для учащихся с разным уровнем обучения и формулировка выводов. На третьем этапе исследования (2011-2012 г.г.), опираясь на совокупность собранных теоретических знаний и эмпирических данных, нами была разработана программа тренинга, направленного на развитие социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности. Впоследствии она была апробирована и внедрена в систему обучения студентов-психологов. Кроме того, на данном этапе была завершена работа по обобщению и систематизации результатов исследования, оформлению текста диссертации, формулировке выводов и практических рекомендаций, написанию автореферата диссертационной работы.

Базу исследования составили образовательные учреждения города Москвы разного типа: ГБОУ СОШ №1302, ГБОУ ВПО МГППУ, МСС УОР №3, НОУ ИСПТ. Экспериментальную выборку составили субъекты учебной деятельности с разным уровнем образования: школьники, студенты, воспитанники среднего специального училища и слушатели курсов профессиональной переподготовки. Всего в исследовании приняли участие 230 человек, среди них 152 девушки и 78 юношей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В данной работе феномен социально-психологической компетентности в рамках образовательной среды представлен как интегральная характеристика индивида, имеющая сложную структуру и специфику, детерминированную уровнем образования учащихся. Кроме того, социально-психологическая компетентность в настоящем исследовании изучалась сквозь призму групповой принадлежности субъектов образовательного процесса, что позволило элиминировать социально-психологические аспекты данного явления.

Впервые выявлены и описаны особенности социально-психологической компетентности у субъектов разного уровня образования. Составлено подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, охватывающее его компоненты и характеристики, уровни сформированности и проявления в жизнедеятельности учащихся. Составлена типология субъектов образовательной деятельности в зависимости от уровня развития их социально-психологической компетентности.

Впервые доказано, что развитие структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности положительно влияет на оценку осмысленности и качества жизни учащихся, а степень этого влияния опосредована уровнем их образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в деятельности психологов и педагогов с целью развития коммуникативно-личностного потенциала учащихся, а также психологического сопровождения образовательной деятельности. Данные, полученные в ходе анализа влияния развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности на их представления о качестве жизни, обобщены и могут быть учтены в работе психологических служб при образовательных учреждениях разного типа. Разработанная в практической части настоящего исследования программа социально-психологического тренинга, представляет особый интерес в контексте повышения качества взаимодействия и гармонизации межличностных отношений в учебных коллективах.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, использованием адекватных целям и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, применением количественного и качественного анализа. В работе использовался пакет математической статистики SPSS 19.0 (критерий Колмогорова-Смирнова, описательная статистика, коэффициент корреляции Спирмена, критерий Крускала – Уоллеса, U критерий Манна – Уитни, факторный, регрессионный и кластерный анализ, t-критерий Стьюдента для связанных выборок).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научных конференциях «Молодые учёные – столичному образованию» (Москва, 2010), «Молодые учёные – нашей новой школе» (Москва, 2011), на V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012), на конференции «International Psychological Applications Conference and trends» (Лиссабон, 2012). Основные положения работы заслушивались на заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2009-2012 гг.), нашли отражение в 7 публикациях автора, использовались для реализации психологического сопровождения учащихся ГБОУ СОШ №1302, а также в работе психологической службы АНО ЦПП «Эквалайс». Материалы диссертационной работы послужили основой для разработки программы тренинга, направленного на повышение социально-психологической компетентности студентов-психологов. Тренинг был проведён в качестве факультативных занятий для студентов первого, второго и третьего курсов факультета социальной психологии МГППУ в 2012 году.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации изложен на 217 страницах. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 11 рисунками. Список литературы содержит 259 наименований, 68 из которых на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит в себе обоснование актуальности, научной новизны и практической значимости исследования, сведения о его объекте, предмете, цели, задачах, теоретико-методологических основаниях и гипотезах, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Социально-психологическая компетентность в рамках образовательного процесса» представлен теоретический обзор современных подходов к исследованию социально-психологической компетентности, данное явление рассматривается в контексте учебной деятельности, а также сопоставляется с рядом феноменологически близких личностных образований, в частности, с субъективным качеством жизни.

В параграфе 1.1 «Предпосылки формирования научных представлений о феномене социально-психологической компетентности» обсуждаются представления отечественных и зарубежных учёных на природу данного феномена. В рамках когнитивного подхода социально-психологическая компетентность рассматривается как набор знаний, обеспечивающих потенциальную готовность индивида к участию в социальном взаимодействии (N. Chomsky, Z. Pylyshyn) или как умение распорядиться в процессе общения имеющимися знаниями об обществе и опытом социальной интеракции (N. Cantor, J. Wiemann, Г.В. Амурская, Т.С. Баранова, Л.А. Петровская).

Поведенческий подход подразумевает изучение данного явления через совокупность навыков и умений, позволяющих человеку выстраивать гармоничные отношения с окружающими и успешно действовать в различных социальных ситуациях (Argyris С., A.P. Bochner, C.K. Ewart L. Heath, П. Барельсон, А.А. Деркач, Е.С. Кузьмин, В.С. Семёнов, М.С. Пономарёв), а также через знание сценариев развития ситуаций социального взаимодействия и умение использовать шаблоны поведения в рамках заданных ситуаций (В.Н. Куницына, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, У. Пфингстен, Р. Хинтч).

Также несколько отечественных работ можно объединить в рамках деятельностного подхода, поскольку их авторы под социально-психологической компетентностью понимают характеристику индивида, обусловливающую характер его взаимодействия с окружающими в рамках выполнения социально-значимой (профессиональной, учебной) деятельности (М.Г. Дебольский, Е.В. Коблянская, Н.В. Калинина, М.И. Марьин, Е.В. Овчарова, И.Б. Свирская, О.В. Софронова). 

Проблематика компетентности человека в социальном взаимодействии также разрабатывается в рамках гуманистической и позитивной психологии (А. Маслоу, Р. Харре, Дж. Роттер, Р. Райан, Э. Деси и др.). При этом учёными постулируется наличие у индивида стремления к обретению компетентности, продиктованного потребностями в саморазвитии, самодетерминации, признании и уважении со стороны окружающих. Поэтому рядом исследователей социально-психологическая компетентность рассматривается как «способность найти социально приемлемые возможности достижения желаемой идентичности» (D. Oyserman, E. Saltz).

Помимо этого, взгляды ряда учёных можно условно объединить в рамках ценностно-смыслового подхода к изучению социально-психологической компетентности (M. Gettinger, Б.А. Жиганов, Н.В. Калинина, Н.А. Рототаева). В их работах данное явление рассматривается сквозь призму осмысления жизнедеятельности, социальной и личностной зрелости человека, благодаря чему элиминируется ещё один аспект исследуемого феномена: его духовно-личностная составляющая, проявляющаяся в обращённости к своей уникальности, определению основных целей, задач и условий своей жизнедеятельности.

Параграф 1.2 «Взаимосвязь социально-психологической компетентности с близкими по содержанию феноменами» включает в себя сравнительный анализ таких явлений, как социальный интеллект, социальное мышление и социально-психологическая компетентность.

Обзор научной литературы позволил выявить, что в трудах Э. Торндайка, Г. Олпорта, Д. Векслера, Е.П. Вернона, О. Джона, С. Космитского, Н. Кэнтор, Е.С. Михайловой значение термина «социальный интеллект» максимально приближено к содержанию понятия «социально-психологическая компетентность». Другие учёные понимают под социальным интеллектом совокупность ментальных способностей, тесно связанных с общим интеллектом, на базе которых в процессе социализации формируются компоненты социально-психологической компетентности (Г. Айзенк, Р. Сельман, М.И. Бобнева, О.Б. Чеснокова).

В третью группу можно условно объединить взгляды таких учёных, как Дж. Гилфорд, И.Ф. Баширов, Г.П. Геранюшкина, В.Н. Куницина, А.И. Савенков, У.А. Фёдорова, А.Л. Южанинова, поскольку в их работах одинаковым образом решается вопрос о соотношении рассматриваемых явлений: социально-психологическая компетентность выступает как проявление социального интеллекта на высоком уровне его развития. В работах многих зарубежных и отечественных авторов (Х. Гарднер, Р. Стернберг, Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, В.Н. Дружинин и др.) признаётся тесная взаимосвязь и общность проявлений этих феноменов, при одновременном обнаружении различий в их функциях: адаптационная и познавательная - социального интеллекта, интерактивная – социально-психологической компетентности.

В результате анализа литературы было выявлено, что термин «социальное мышление» в трудах классиков зарубежной психологии (Дж. Годфруа, Д. Майерс) и некоторых отечественных исследователей (М.Г. Некрасов, И.Ф. Баширов), зачастую отождествляется с понятием «социально-психологическая компетентность». Между тем, в концепции социального мышления, разработанной К.А. Абульхановой-Славской, данное явление определяется как особый тип мышления, объектом которого является социальная действительность и протекающая в ней жизнь человека, что указывает на его феноменологическую близость, но нетождественность с социально-психологической компетентностью.

В параграфе 1.3 «Структура социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности» с учётом выявленной специфики изучаемого феномена, нами было сформировано собственное понимание данной проблемы и самостоятельно определены структура и свойства СПК учащихся. Согласно нашей точке зрения, социально-психологическая компетентность представляет собой целостную характеристику индивида, которая обусловливает эффективность его взаимодействия с социумом. СПК как интегральное образование включает в себя знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных интеракций, адекватные представления о социальных объектах и ситуациях, умения прогнозировать их развитие, а также навыки самоконтроля, влияния на других людей и личностные качества, определяющие характер выстраиваемых взаимоотношений. В структуре данного образования выделяются когнитивный, эмоциональный, поведенческий и ценностно-смысловой компоненты.

Когнитивный компонент СПК включает в себя знания индивидом общества, принятых в нём этических и моральных норм, правил поведения, а также интуитивное понимание социально-психологических механизмов его функционирования, и может быть изучен через оценку развития коммуникативной толерантности индивида (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко,  Г.С. Кожухарь, Г.У. Солдатова, А.У. Хараш и др.). В эмоциональный компонент входят навыки эмоциональной сензитивности, самомотивации и эмпатии, а также умения распознавать чувства окружающих, управлять своим эмоциональным состоянием и влиять на эмоции других людей (Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Гоулман, Р. Барон, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин,  Л.А. Петровская и др.). Он может быть изучен с помощью оценки развития эмоционального интеллекта личности. Поведенческий компонент СПК учащихся содержит в себе навыки межличностного взаимодействия (Argyris С., A.P. Bochner, C.K. Ewart, А.А. Деркач, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, У. Пфингстен,  В.С. Семёнов, Р. Хинтч и др.). Для его изучения необходимо выявить перцептивно-интерактивный потенциал индивида. Ценностно-смысловой компонент включает личностные особенности индивида, его ценности, стремления и представления о себе в структуре общественных отношений (Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский, М. Геттингер, Б.А. Жиганов, Н. В. Калинина, Н.А. Рототаева и др.). Его изучение осуществимо с помощью выявления установок, убеждений и личностных качеств индивида, диагностики его мотивационной сферы.

В параграфе 1.4 «Взаимосвязь социально-психологической компетентнос-ти субъектов учебной деятельности с представлениями о качестве жизни» рассматриваются взгляды различных учёных на природу феномена субъективного качества жизни, а также осуществляется анализ результатов эмпирических исследований, доказывающих, что его формирование обусловлено развитием социально-психологической компетентности.

Обзор научной литературы показал, что феномен качества жизни имеет обширную историю исследования как за рубежом (Е. Дайнер, Р. Кантор, Р.Е. Лукас, А. МакКеннелл, С. Маккол, У. Роджерс, С. Уити, Дж. Форрестер, Ф. Эндрюс и др.), так и в нашей стране (А.В. Баранова, Н.Н. Вадковская, Г.М. Головина, У.А. Казакова, В.И. Кулайкин, Т.Н. Савченко, Е.А. Угланова, Е.Ю. Рубанова, В.А. Хащенко и др.). Изначально данное явление изучалось через анализ материальных, социальных и экономических факторов (Дж. Форрестер, Д. Белл и др.), однако с течением времени отмечается смещение фокуса исследований с объективных оценок различных сфер жизнедеятельности индивида в сторону особенностей восприятия им своей жизни и удовлетворённости её качеством. В результате в психологической науке выкристаллизовывается субъективный подход к пониманию и определению качества жизни, в рамках которого объектом изучения становится субъективное качество жизни (Ф. Конверс, А. Кэмпбелл, У. Роджерс, С. Уити и др.).

Дальнейший анализ теоретических и эмпирических исследований привёл нас к выявлению взаимосвязи между субъективным качеством жизни индивида и уровнем развития его социально-психологической компетентности. Таким образом, в качестве социально-психологических детерминант субъективного качества жизни, опосредованных развитием СПК индивида, исследователи выделяют статусно-ролевые характеристики личности в группе (A. Abbey, F.M. Andrews, M. Argyle, E. Diener И.А. Джидарьян, Е.Ю. Рубанова), характер выстраиваемых индивидом социальных отношений, а также качество и объём получаемой социальной поддержки (B.S. Jorgensen, R.D. Jamieson, J.F. Martin) и степень социальной активности индивида (Г.М. Головина и Т.Н. Савченко). Также косвенные подтверждения влияния СПК на субъективное качество жизни были обнаружены в результате анализа работ А.В. Петровского, Н.Н. Вадковской, И.В. Полушкиной.

Помимо этого найдены и прямые подтверждения влияния характеристик СПК на субъективное качество жизни. В исследованиях Г.М. Головиной и Т.Н. Савченко доказано, что коммуникативность, волевой самоконтроль и принятие себя влияют на удовлетворённость индивида качеством своей жизни. По мнению В.А. Копнова, проявление эмпатических свойств личности и заботы об окружающих является необходимым условием высокого качества жизни. Зарубежными исследователями отмечается влияние на субъективное качество жизни развития эмоционального интеллекта (E.N. Gallagher, D.A. Vella-Brodrick), устойчивости к негативным аффективным состояниям, возникающим в межличностном взаимодействии, доминирующего вида привязанности (A. Ozturk, T. Mutlu) и чувства социальной сопричастности (R.F. Baumeister, M.R. Leary, B.L. Dean, K.R. Jung).

Таким образом, анализ теоретической литературы по проблематике исследования показывает, что уровень развития СПК индивида обусловливает степень продуктивности его взаимодействия с социумом, что отражается на его  успешности в различных сферах жизнедеятельности и представлениях о качестве жизни.

Во второй главе «Исследование особенностей социально-психологической компетентности на разных уровнях образования» представлены содержание, гипотезы, методы и основные задачи эмпирической части исследования, а также приводится описание используемых методов психодиагностики, разработанной нами программы социально-психологического тренинга, процедура её апробации, анализ и обсуждение полученных данных.

В параграфе 2.1 «Этапы, процедура и методы эмпирического исследования социально-психологической компетентности представителей учебных групп разного уровня образования» описывается организация практической части исследования. Приводится подробный обзор используемого психодиагностического инструментария, даётся описание выборки, освещается содержание основных этапов исследования, обсуждаются теоретико-методологические основы социально-психологического тренинга, раскрывается новизна, практическая значимость и актуальность проведения разработанной нами программы развития социально-психологической компетентности студентов.

В параграфе 2.2 «Специфика социально-психологической компетентности и представлений о качестве жизни в группах учащихся с разным уровнем образования» описываются и сопоставляются между собой результаты психодиагностики учащихся с разным уровнем образования. Был произведён сравнительный анализ данных с целью обнаружения особенностей развития СПК учащихся с разным уровнем образования, а также сопоставления их оценок осмысленности и качества жизни. Нужно отметить, что оценки осмысленности жизни в рамках настоящего исследования рассматриваются нами как параметры, которые в сочетании с оценками качества жизни формируют ту совокупность согласованных представлений индивида, за которой в психологической науке закрепилось понятие «субъективное качество жизни».

Статистически значимые различия по критерию Крускала–Уоллеса между учащимися были выявлены по пятнадцати из тридцати девяти изучаемых параметров. Более детальный анализ полученных данных с применением статистики Манна-Уитни позволил выявить ряд дополнительных различий, которые являются специфичными для каждой пары сравниваемых групп. Наиболее существенные различия между группами школьников и воспитанников профессиональных училищ обнаружены по следующим переменным: эмоциональная насыщенность жизни (p = 0,023), удовлетворенность самореализацией (p = 0,017), оценка осмысленности жизни (p = 0,041), удовлетворённость потребности в социальной поддержке (p = 0,072), психологический комфорт (p = 0,047). При этом значение всех перечисленных параметров выше в последней группе.

Наиболее заметные различия между группами школьников и студентов выявлены в отношении таких переменных, как эмоциональная насыщенность жизни (p = 0,024), оценка осмысленности жизни (p = 0,039), удовлетворённость потребности в социальной поддержке (p = 0,03), оптимистичность, жизнестойкость (p = 0,03). Значение всех перечисленных параметров выше в группе студентов.

Наиболее примечательные различия между группами школьников и слушателей курсов профессиональной переподготовки найдены по следующим переменным: коммуникативная толерантность (p = 0,055), оценка своих личных достижений (p = 0,048), эмпатия (p = 0,054), умение находить взаимопонимание с окружающими (p = 0,055). При этом значение перечисленных параметров выше в последней группе.

Между группами воспитанников профессиональных училищ и студентов найдено наибольшее количество различий, однако специфичным для данной пары является только одно – в группе воспитанников профессиональных училищ средние показатели психологического комфорта выше (p = 0,043).

Специфичные различия между группами воспитанников профессиональных училищ и слушателей курсов профессиональной переподготовки обнаружены лишь в отношении двух параметров – последние в большей степени удовлетворены качеством своей учебной деятельности (p = 0,035) и у них сильнее развиты навыки осуществления социального влияния (p = 0,043). Между группами студентов и слушателей курсов профессиональной переподготовки различий практически не выявлено.

Сравнительный анализ позволил выявить структурно-содержательные составляющие СПК, выраженность которых одинакова в группах учащихся с разным уровнем образования. К таковым относятся: умения адекватно оценивать личностные качества окружающих, произвольно вызывать у себя эмоции, способствующие реализации выполняемой деятельности, навыки осуществления социального влияния и управления своими эмоциями, а также отдельные аспекты коммуникативной толерантности. Результаты регрессионного анализа позволили обнаружить, что уровень образования учащихся не является предиктором для названных характеристик социально-психологической компетентности.

Таким образом, статистическая обработка полученных данных позволила выявить наличие в структуре СПК учащихся как тех структурно-содержательных характеристик, степень выраженности которых обусловлена уровнем их образования, так и тех, степень выраженности которых не зависит от данного фактора. Из этого следует, что одна из выдвинутых нами частных гипотез, согласно которой существуют универсальные и специфические по степени выраженности характеристики СПК учащихся разного уровня образования, находит своё подтверждение.

В результате кластерного анализа были выделены три типа субъектов учебной деятельности, отличающихся разным уровнем осмысленности жизни и соответствующим ему уровнем развития характеристик социально-психологической компетентности: гармоничный, адаптивный и дезадаптивный. В ходе дисперсионного анализа были выявлены различия в степени выраженности двадцати двух из двадцати девяти изучаемых нами структурно-содержательных составляющих СПК испытуемых, отнесённых к разным типам, на уровне значимости (p < 0,01).

Гармоничный тип учащихся отличается высоким уровнем развития навыков межличностного общения, а также положительной оценкой осмысленности собственной жизнедеятельности. Для адаптивного типа субъектов учебной деятельности свойственна средняя степень развития навыков межличностного общения, неокончательная сформированность их жизненных целей и частичная удовлетворённость результатами своей жизни к настоящему моменту времени. Дезадаптивный тип учащихся подразумевает низкую степень личностной эффективности в рамках социального взаимодействия, внешний локус контроля, неопределённость жизненных целей и социальную незрелость. Таким образом, можно утверждать, что вторая частная гипотеза исследования, согласно которой различия в степени выраженности у субъектов учебной деятельности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности позволяют выделить разные типы учащихся, полностью подтвердилась.

Параграф 2.3 «Структурно-содержательные особенности социально-психологической компетентности субъектов разного уровня образования» посвящён изучению соотношения содержательных компонентов социально-психологической компетентности учащихся. В нём описываются и обсуждаются результаты корреляционного и факторного анализа данных.

Корреляционный анализ позволил выявить, что общий уровень развития компонентов эмоционального интеллекта обратно пропорционально связан со склонностью индивида к интолерантному поведению (r = - 0,221, при р < 0,01), а также такими его проявлениями, как неумение сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами людей (r = - 0,268, при р<0,01), склонность делать партнёров по взаимодействию удобными для себя (r = - 0,266, при р < 0,01) и неумение приспосабливаться к окружающим (r = - 0,294, при р < 0,01).

Помимо этого, выяснилось, что общий уровень развития эмоционального интеллекта связан с уровнем развития перцептивно-интерактивных умений  (r = 0,521, при р < 0,01), в частности, с такими, как умение адекватно оценивать личностные качества окружающих (r = 0,402, при р < 0,01), умение достигать взаимопонимания с окружающими (r = 0,467, при р < 0,01), навыки осуществления социального влияния (r = 0,393, при р < 0,01) и социальная автономность (r = 0,448, при р < 0,01).

К тому же обнаружены прямо пропорциональные взаимосвязи между общим уровнем развития перцептивно-интерактивных умений и такими аспектами эмоционального интеллекта, как умение отслеживать и анализировать свои эмоциональные состояния (r = 0,297, при р < 0,05), умение управлять своими эмоциями (r = 0,182, при р < 0,01), навыки произвольной мотивации (r = 0,463, при р < 0,01), эмпатические навыки (r = 0,398, при р < 0,01), умение распознавать и влиять на эмоции других людей  (r = 0,48, при р < 0,01). Также оказалось, что развитие отдельных аспектов эмоционального интеллекта положительно связано с развитием отдельных перцептивно-интерактивных умений.

Между тем, были выявлены статистически значимые взаимосвязи между развитием отдельных аспектов эмоционального интеллекта и коммуникативной толерантности, а также между развитием отдельных аспектов коммуникативной толерантности и некоторыми перцептивно-интерактивными умениями. Однако все они оказались крайне немногочисленными и имели невысокую степень выраженности. На основании этого мы приходим к выводу о том, что сформированность такого личностного образования как толерантность является наиболее независимым содержательным элементом СПК учащихся, по сравнению с другими её аспектами, взаимосвязь между которыми более масштабно и отчётливо выражена.

Факторный анализ (метод главных компонент) позволил выяснить, как группируются между собой изучаемые переменные. К первому фактору были отнесены все те параметры, которые отражают различные аспекты субъективного качества жизни. Во второй фактор вошли переменные двух типов: первые отображают уровень развития различных компонентов эмоционального интеллекта, вторые - уровень развития перцептивно-интерактивных умений.

Третий фактор отражает уровень развития коммуникативной толерантности как отдельный аспект социальной компетентности. По семантическому содержанию параметров, отнесённых к четвёртому фактору, можно судить о том, насколько осмысленной и результативной индивиду представляется его жизнедеятельность.

Пятый фактор объединяет в себе такие параметры, как уровень образования, возраст и социальную активность человека. Повышение уровня образования индивида в совокупности с увеличением биологического возраста связано с расширением его возможностей самостоятельного выбора, увеличением степени социальной ответственности и усилением интернальности личности. Поэтому неудивительно, что с возрастом и повышением уровня образования учащихся увеличивается их мотивация участия в коллективной общественно-значимой деятельности. Таким образом, вполне логично, что эти три переменные вошли в состав одного фактора.

Параграф 2.4 «Социально-психологическая компетентность учащихся как предиктор их представлений о качестве жизни в зависимости от уровня образования» посвящён выявлению и описанию особенностей детерминации субъективного качества жизни с помощью развития компонентов СПК субъектов учебной деятельности разных уровней образования.

Для установления причинно-следственных связей между различными содержательными элементами СПК учащихся и их оценками качества и осмысленности жизни был использован метод регрессионного анализа, наиболее яркие результаты которого представлены ниже в табличном виде.

Таблица №2 Нагрузки () статистически значимых предикторов оценок осмысленности и качества жизни, полученные в результате регрессионного анализа

Содержательные элементы СПК

Школьники

Учащиеся колледжа

Студенты

Слушатели курсов п/п

Использование себя в качестве эталона при оценке окружающих

 = - 0,474; p<0,01

Неумение приспосабливаться к партнёрам

 = 0,243; p<0,05

Непринятие или непонимание индивидуальности

 = - 0,291; p<0,01

Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту

 = 0,214; p<0,05

 = 0,228; p<0,05

Управление своими эмоциями

 = 0,513; p<0,01

 = 0,243; p<0,05

Самомотивация

 = 0,379; p<0,01

 = 0,341; p<0,01

 = 0,496; p<0,01

Взаимопонимание

 = 0,308; p<0,01

 = 0,589; p<0,01

Социальная адаптивность

 = 0,3; p<0,01

Общее развитие  перцептивно-интерактивных умений

 = 0,348; p<0,01

 = 0,464; p<0,01

Социальная автономность

 = 0,491; p<0,01

Умение оказывать социальное влияние

 = 0,256; p<0,05

Имеющиеся результаты свидетельствуют о том, что, в зависимости от уровня образования учащихся, разные структурно-содержательные характеристики СПК детерминируют субъективное качество и осмысленность их жизни. Более детальный анализ выявил наиболее часто встречающиеся предикторы различных аспектов субъективного качества жизни и смысложизненных ориентаций, специфичные для групп учащихся с разным уровнем образования. В группе школьников таковыми являются склонность использовать себя в качестве эталона при оценке окружающих. В группе воспитанников профессиональных училищ - общее развитие перцептивно-интерактивных навыков и умение приспосабливаться к партёрам по общению. В группе студентов – умение находить взаимопонимание с окружающими и общее развитие перцептивно-интерактивных навыков. В группе слушателей курсов профессиональной переподготовки – социальная автономность, умение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами людей и навыки осуществления социального влияния.

Помимо этого, для всех учащихся вне зависимости от уровня образования одними из наиболее часто встречающихся предикторов различных аспектов субъективного качества жизни являются уровень развития умения вызывать у себя эмоции, способствующие реализации выполняемой деятельности, и умения управлять своими эмоциями.

На основе вышесказанного мы приходим к следующему выводу. Структурно-содержательные составляющие социально-психологической компетентности учащихся являются предикторами их оценок осмысленности и качества жизни. При этом прогностические способности характеристик СПК в названных группах различны, что подтверждает третью частную гипотезу.

Параграф 2.5 «Оценка эффективности тренинга развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности (на примере студентов вуза)» содержит в себе описание результатов апробации разработанной программы.

С целью выявления значимых изменений в развитии СПК учащихся был проведён сравнительный анализ эмпирических данных, полученных в результате опроса участников тренинга до и после его прохождения. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова, была подтверждена гипотеза о нормальности распределения признаков, поэтому для сравнения средних двух зависимых выборок был использован Т-критерий Стьюдента. Результаты анализа свидетельствуют о том, что после прохождения тренинга существенно повысился уровень развития коммуникативной толерантности студентов.

Рис. 1 Изменение в степени склонности студентов к проявлению интолерантного подведения в результате прохождения тренинга. 1 9 Различные проявления интолерантного поведения; 10 - Общий показатель склонности к проявлению интолерантного поведения.

На диаграммах видно, что из общей картины изменений выбивается лишь соотношение значений параметра №2 «склонность использовать себя в качестве эталона при оценке других людей». Изменения по данной шкале недостоверны (t = 1,035; p < 0,05). При этом нужно отметить, что в силу возрастных особенностей и специфики обучения студентов-психологов данное проявление интолерантного поведения было изначально свойственно испытуемым в малой степени (М = 3,4375). Поэтому отсутствие значимых изменений в отношении данного параметра объясняется тем фактом, что учащиеся ещё до участия в тренинге не имели ярко выраженной склонности к оцениванию окружающих сквозь призму «собственного я» и в значительной мере были готовы принимать в других людях качества, которые не свойственны им самим.

Помимо повышения уровня коммуникативной толерантности участие в тренинге также благоприятным образом отразилось и на развитии компонентов эмоционального интеллекта студентов.

Рис. 2 Изменение показателей развития эмоционального интеллекта студентов в результате прохождения тренинга. 1 - 5 Аспекты эмоционального интеллекта; 6 - Общий уровень развития эмоционального интеллекта.

Оказалось, что хуже всего у учащихся развиты способности регуляции своего эмоционального состояния (параметр №2), при этом именно по данной шкале обнаруживается максимальный прирост среднего ( = 3,25). Вместе с тем, результаты эмпирического исследования говорят о том, что умение контролировать и направлять свои эмоции в позитивном направлении являются предиктором оценок осмысленности и качества жизни для учащихся вне зависимости от уровня их обучения, и для студентов в частности ( = 0,243; p > 0,05). Поэтому развитие навыков управления своими эмоциональными состояниями входило в число приоритетных задач программы. В рамках проведения тренинга особое внимание уделялось анализу аффективных реакций учащихся на различные групповые процессы и ситуации межличностного взаимодействия, рефлексии своих чувств и обучению способам управления своими эмоциями. Этим и объясняется максимальный прирост среднего по данной шкале.

На рисунке №3 можно отследить изменения, произошедшие в оценках студентов своих навыков социального восприятия и межличностного взаимодействия после прохождения тренинга. На гистограмме прослеживается положительная тенденция к смещению средних значений в сторону роста по всем изучаемым признакам. Однако результаты математического анализа говорят о том, что значимые различия между результатами, полученными до и после прохождения тренинга, обнаружены по всем шкалам, кроме параметра №6, который обозначает склонность индивида активно участвовать в реализации групповой деятельности (t = - 1,959; p > 0,05). Следовательно, можно заключить, что психолого-педагогическое воздействие в достаточной мере стимулировало развитие навыков социальной перцепции и коммуникации, умений достигать взаимопонимания с окружающими, адаптироваться к ним и оказывать на них влияние, а также отстаивать свои интересы в процессе межличностного взаимодействия.

Рис. 3 Изменение показателей развития перцептивно-интерактивных умений студентов в результате прохождения тренинга. 1 6 перцептивно-интерактивные умения; 7 - Интегральный показатель.

Но при этом направленность социальной ориентации и мотивация участия в коллективной социально-значимой деятельности выросли несущественно. Это объясняется тем, что для подобного рода личностных трансформаций требуются сознательные усилия со стороны индивида, направленные на переосмысление ряда ценностей и актуализацию потребностей более высокого уровня – таких как потребность в труде, творческой деятельности, самореализации. Однако в рамках данного тренинга психолого-педагогическое воздействие направленно на когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты СПК студентов, в то время как ценностно-смысловой подвергается лишь косвенному влиянию, поскольку данная программа носит образовательный и развивающий, а не психотерапевтический характер.

Судя по полученным данным, можно констатировать высокую результативность проведённого тренинга, поскольку выявлено достоверное увеличение степени выраженности большинства структурно-содержательных характеристик СПК студентов. Таким образом, последняя, из числа выдвинутых в данном исследовании гипотез, нашла своё подтверждение на эмпирическом уровне.

В заключении диссертации представлены основные результаты, которые можно сформулировать в виде следующих выводов.

  1. Социально-психологическая компетентность является комплексной характеристикой индивида, опосредующей его успешность в различных сферах жизнедеятельности через обеспечение продуктивного взаимодействия с другими людьми, что также влияет и на характер его представлений об осмысленности и качестве жизни. В ее структуре выделяются четыре основных компонента: когнитивный (знания об этических и моральных нормах, правилах поведения, интуитивное понимание социально-психологических механизмов его функционирования и другие); эмоциональный (составляющие эмоционального интеллекта и эмоции в процессе коммуникации); поведенческий (навыки межличностного взаимодействия), ценностно-смысловой (ценности, стремления, мотивы и личностные качества, детерминирующие поведение индивида в социуме и характер выстраиваемых им межличностных отношений). Социально-психологическая компетентность как целостный социально-психологический феномен проявляется на потенциальном и деятельностном уровне, которые характеризуют степень реализации личностных возможностей индивида в рамках его жизнедеятельности в социуме.
  2. В структуре социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности существуют характеристики, степень выраженности которых не зависит от уровня образования. К ним относятся социально-перцептивные навыки, умения управлять своими эмоциями и осуществлять социальное влияние, а также навыки самомотивации и отдельные аспекты коммуникативной толерантности.
  3. От уровня образования учащихся зависит степень выраженности таких характеристик социально-психологической компетентности, как общая коммуникативная толерантность личности, умения отслеживать свои эмоциональные состояния и распознавать эмоции окружающих, эмпатические навыки, умения находить взаимопонимание с окружающими, адаптироваться в группе и склонность к участию в коллективной социально-значимой деятельности.
  4. В зависимости от уровня развития социально-психологической компетентности было выделено три типа учащихся: гармоничный, адаптивный и дезадаптивный. Гармоничный тип отличает высокий уровень развития навыков межличностного общения учащихся и их осмысленности собственной жизнедеятельности. Адаптивный тип характеризуется средним уровнем развития навыков межличностного общения, при неокончательной сформированности жизненных целей и частичной удовлетворённости результатами своей жизнедеятельности. Для дезадаптивного типа свойственна низкая степень личностной эффективности в рамках социального взаимодействия, внешний локус контроля, неопределённость жизненных целей и социальная незрелость.
  5. Оценка осмысленности и качества жизни учащихся детерминирована степенью развития их социально-психологической компетентности. При этом от уровня образования зависит, какие из числа структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности будут выступать в качестве предикторов.
  6. Навыки самомотивации и регуляции собственного аффективного состояния являются предикторами оценки качества и осмысленности жизни независимо от уровня образования учащихся.
  7. Для каждого уровня образования существуют свои характеристики социально-психологической компетентности, являющиеся основными предикторами субъективного качества жизни учащихся. В группе школьников в качестве главной детерминанты данного образования выступает склонность использовать себя в качестве эталона при оценке окружающих. В группе воспитанников средних специальных училищ - навыки социального взаимодействия. В группе студентов основными предикторами субъективного качества жизни являются умение находить взаимопонимание с окружающими и общее развитие перцептивно-интерактивных умений. В группе слушателей курсов профессиональной переподготовки – умения оказывать социальное влияние и отстаивать свою личную позицию в группе, а также умение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами людей.
  8. Разработанная для студентов-психологов программа тренинга с учётом специфических особенностей социально-психологической компетентности учащихся высших учебных заведений обеспечивает её развитие. Отмечается наличие статистически значимых позитивных изменений в развитии эмоционального интеллекта: повышаются точность интерпретации вербальных и невербальных эмоциональных проявлений окружающих и своих собственных, уровень произвольной мотивации и регуляции своих эмоциональных состояний. Возрастают показатели коммуникативной толерантности, социальной перцепции и интеракции, умения оказывать социальное влияние и отстаивать свои интересы в процессе межличностного взаимодействия, а также расширяется репертуар поведенческих стратегий участников тренинга.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Квитчастый А.В. Взаимосвязь социального интеллекта и субъективного качества жизни человека // Вестник  Государственного университета управления. Вып. 7, 2011. С. 68-69.
  2. Квитчастый А.В. Специфика социальной компетентности в зависимости от уровня образования // Психология образования. Вып. 8, 2012. С. 98-112.
  3. Квитчастый А.В. Социально-психологическая компетентность учащихся как детерминанта их представлений об осмысленности и качестве жизни // Вестник МГОУ. Вып. 3, 2012 С. 48-54.

Статьи, тезисы докладов:

  1. Квитчастый А.В. Социально-психологические детерминанты субъективного качества жизни // V Съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество»: Научные материалы. Том 2. М., 2012. С. 253. (Электронный носитель).
  2. Квитчастый А.В. Взаимосвязь между развитием социального интеллекта у старших школьников и их представлениями о качестве жизни // Материалы Х юбилейной научно-практической межвузовской конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2011. С. 126 - 128.
  3. Квитчастый А.В. Исследование представлений о качестве жизни в зависимости от особенностей социального интеллекта // Материалы IX научно-практической межвузовской конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2010. С. 149 - 151.
  4. Kozhukhar G., Kvitchastyy A. Educational level, Age and Sex as predictors of Social Competence components // International Psychological Applications Conference and trends. - Lisbon, 2012. P. 107–108.
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.