WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

АНДРЕЕВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ЭТАПЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва–2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на общеинститутской кафедре психологии образования Института педагогики и психологии образования

Научный консультант: кандидат психологических наук, профессор Баскакова Изольда Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Бершедова Людмила Ивановна кандидат психологических наук, профессор Никиреев Евгений Михайлович

Ведущая организация: ФБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Защита состоится «12» апреля 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.10 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127287, Москва, ПетровскоРазумовский проезд, д. 27, ауд. 24 (зал ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «__» _______ 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Л.В. Макшанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Особенности развития профессионально-педагогической направленности личности на разных этапах профессионального становления привлекают внимание многих исследователей. Подобный интерес определяется в первую очередь реформированием системы образования, неуклонным ростом требований к деятельности педагога со стороны общества. В результате происходящих изменений, возникает необходимость дальнейшего углубленного изучения проблемы личностного развития будущих учителей, разработки программ, рекомендаций, технологий, способствующих развитию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя с учетом новых стандартов образования, ориентирующихся на возрождение гуманистической традиции, делающих акцент на личности ребенка, на его развитии.

Особую значимость данная проблема приобретает при подготовке будущих учителей начальных классов в связи с принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального образования второго поколения, определяющих необходимость пересмотра роли и места учителя в образовательном процессе, а также критериев и показателей профессионализма учителя начальной школы. Современному учителю необходимо выстраивать процесс образования не только как усвоение системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.

Исследования профессионально-педагогической направленности личности учителя ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры (Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина), анализ состояния и средств формирования (Л.М. Ахмедзянова, А.Г. Губайдуллина, В.Л. Лебедева, В.П. Потиха, И.В. Фастовец), разработка критериев и методов ее оценки и диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, П.А. Шавир), исследование путей формирования профессиональнопедагогической направленности у студентов педагогического вуза (И.Н. Алешина, С.Х. Асадуллина, Н.Н. Доронина, С.А. Зимичева, А.И. Кочетов, П.А. Просецкий, Е.А. Савина, А.П. Черных) и др.

Нельзя также не отметить, что процесс развития профессиональнопедагогической направленности личности отличается достаточной сложностью, определяющейся влиянием множества факторов. В психолого-педагогических работах показано, что профессионально-педагогическая направленность зависит как от личностных особенностей будущего учителя, так и от своеобразия внешних по отношению к личности условий, связанных со спецификой обучения в вузе, что в совокупности детерминирует динамику ее развития, иерархию структурных компонентов, а также формирование предпочтения конкретного вида деятельности в рамках профессии.

Кроме того, важным направлением исследований представляется изучение процесса профессионального самосознания учителя через принятие ценности педагогической профессии, осознание собственных педагогических способностей, а также возможности их изменять и совершенствовать.

Знание и учет закономерностей влияния различных условий организации учебного процесса в вузе, разработка технологий целенаправленного формирования профессионального самосознания будущих учителей начальных классов, активизирующих понимание студентами ценностей педагогической профессии, желание их принять и им соответствовать, а также осознание собственных педагогических способностей, позволит создать условия для эффективного развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей.

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов к актуальной проблеме современной педагогической психологии.

Целью исследования является выявление особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессионально-педагогическая направленность личности будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования: особенности развития профессиональнопедагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: развитие и изменение профессиональнопедагогической направленности личности будущих учителей начальных классов будет эффективным при организации условий, позволяющих активизировать процесс профессионального самосознания через принятие ценностей педагогической профессии, осознание собственных педагогических способностей, а также возможности их изменять и совершенствовать.

Для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа научной литературы конкретизировать особенности развития профессионально-педагогической направленности личности на этапе учебно-профессиональной подготовки;

2) эмпирически выявить особенности развития профессиональнопедагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе обучения в вузе;

3) разработать и апробировать программу, направленную на развитие профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов;

4) описать динамику развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов после реализации программы.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические концепции и идеи о направленности как системообразующем свойстве личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), о функционировании мотивационно-смысловых связей в структуре направленности личности (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский), положения о закономерно стях и условиях личностного и профессионального становления учителя (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.С. Романова), положения В. Штерна о диспозициях выделения психологических типов.

Методы исследования. В диссертации применялись сравнительный теоретический анализ научной литературы, тестирование и математическая обработка с помощью статистических компьютерных программ. В работе был использован комплекс психодиагностических методик, включающий: методику исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой; опросник профессиональных склонностей Л. Йовайши в модификации Г.В. Резапкиной; тест на определение иерархической структуры мотивационной сферы учителя и ведущих мотиваций педагогической деятельности (Е.Ю. Артемьевой, К.В. Вербовой, Г.В. Парамей); методику «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна; анкету на определение идеала и самооценки педагогических способностей. Кроме того, использовались методы статистической обработки данных: коэффициент корреляции Пирсона (r), t-критерий Стьюдента, угловой критерий Фишера ().

Организация и эмпирическая база исследования. Всего в исследовании приняли участие 314 студентов 2–4 курсов ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических и теоретических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез. Математикостатистическая обработка данных проводилась с использованием статистических пакетов программ SPSS 17.0, Microsoft Office Excel.

Научная новизна и теоретическая значимость. Результаты диссертационного исследования дополняют научные представления педагогической психологии об особенностях развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов на этапе учебнопрофессиональной подготовки. Раскрыты характерные для учителей младших классов ориентации, связанные с особенностями профессиональнопедагогической направленности личности. В работе определены такие особенности личности, как склонности, мотивы профессиональной деятельности, представления об образе идеального учителя, самооценка педагогических способностей, уровень эмпатии, образующие комплекс в структуре профессионально-педагогической направленности личности, определяющий преимущественную ориентацию будущего педагога на обучение либо на воспитание, несмотря на то, что это единый образовательный процесс.

Практическая значимость исследования. Успешная верификация теоретически выделенных особенностей личности, таких как склонности, мотивы профессиональной деятельности, самооценка педагогических способностей, уровень эмпатии, является основанием для их применения на практике в качестве диагностических конструктов для определения особенностей профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей. Ре зультаты исследования преимущественной ориентации профессиональнопедагогической направленности личности позволяют обеспечить дифференцированный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов в период обучения в вузе и прохождения педагогической практики.

Результаты исследования могут быть использованы специалистами психологической службы вуза в ходе профконсультирования, педагогами во время профориентации с целью сопровождения педагогического процесса, при профотборе во время поступления на определенную специальность, а также могут быть применены в научной работе в вузе для разработки планов лекций, семинарских или практических занятий по курсам «Педагогическая психология».

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-педагогическая направленность будущих учителей начальных классов является личностным новообразованием студенческого возраста и задается соотношением параметров «уровень выраженности профессиональных склонностей» и «мотивы выбора педагогической деятельности».

2. На этапе учебно-профессиональной подготовки профессиональнопедагогическая направленность личности может развиваться неравномерно, выражаясь в преимущественной ориентации на процесс обучения, на процесс воспитания, либо в смешанной ориентации, предполагающей гармоничное их сочетание.

3. Содержательно ориентация будущего учителя на процесс воспитания проявляется в склонности к работе с людьми, стремлении к взаимодействию с детьми и искреннем желании заниматься педагогической деятельностью. Специфическим в этом виде ориентаций является преобладание мотивов педагогической деятельности, связанных с потребностью в покровительстве и понимании. Ориентация на процесс обучения учащихся включает склонность к практической и исследовательской деятельности, стремление преподавать любимый предмет, расширяя и углубляя свои знания в данной сфере. Данную ориентацию определяют мотив достижения успеха в выполнении педагогических задач обучения и мотив признания, определяющий стремление к профессиональному самосовершенствованию.

4. Каждая ориентация, будучи сопряженной с определенными ценностями педагогической деятельности, проявляется в своеобразных представлениях об образе идеального учителя: ориентация на процесс воспитания характеризуется выделением в первую очередь перцептивных, коммуникативных, организаторских, авторитарных способностей, наличием высокого уровня эмпатии; ориентация на процесс обучения – наиболее приоритетными в образе идеального учителя представлены академические и дидактические способности.

5. Для успешного осуществления педагогической деятельности наиболее эффективной является профессионально-педагогическая направленность, гармонически сочетающая в себе как ориентацию на процесс обучения, так и на воспитательный процесс, что свидетельствует о понимании будущими учителями важности единства обучения и воспитания в образовательном процессе, об осознании ценностей и содержания педагогической деятельности.

6. Целенаправленная активизация процесса профессионального самосознания будущих учителей на этапе учебно-профессиональной подготовки, способствующая принятию ценностей педагогической профессии, осознанию собственных педагогических способностей, содействует сближению однонаправленных ориентаций и обеспечивает развитие гармоничной профессиональнопедагогической направленности личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования Московского городского педагогического университета. Материалы и результаты работы обсуждались на конференциях разных уровней: I Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007); Межвузовской научно-практической конференции «V Психологические чтения. Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (Уфа, 2008); II Всероссийской научной конференции с международным участием «Научное творчество ХХI века» (Красноярск, 2010); Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Сибай, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Научнометодические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения» (Чебоксары, 2010).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего в себя 161 источник, и приложения.

Текст иллюстрирован схемами, таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ведении обосновывается актуальность работы, определяется цель, гипотезы, задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию профессиональнопедагогической направленности личности и ее развития у будущих учителей начальных классов» представлен аналитический обзор работ по исследуемой проблеме, раскрываются вопросы изучения сущности и структуры профессиональнопедагогической направленности личности, анализируются этапы и уровни ее развития во время учебно-профессиональной подготовки, раскрываются вопросы исследования специфики профессионально-педагогической направленности личности учителей начальных классов.

Анализируются существующие подходы и концепции направленности личности в целом и профессионально-педагогической направленности в частности.

Исследования, посвященные направленности личности, ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Ю.М. Забродин, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн), разработка критериев и методов ее оценки и диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, М. Кучер, В. Смекал, П.А. Шавир), исследование ее уровней и видов (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Б.И. Додонов, И.Д. Егорычева, А.Н. Леонтьев, Е.В. Мартынова, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн).

Интерпретация данного понятия зависит от подхода научной школы, которой придерживаются авторы. Достаточно много работ, где направленность личности рассматривается в качестве мотивов, определяющих человеческую деятельность, детерминированных ее целями и задачами (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн); как системообразующее свойство личности, обусловливающее ее психологический склад, в котором выражаются цели личности, ее мотивы, субъективные отношения к различным сторонам действительности (Б.Ф. Ломов); значимая характеристика психологии личности, которая обнаруживает себя в склонностях личности к определенной деятельности (Б.М. Теплов); один из компонентов структуры личности, включающий в себя несколько связанных иерархией форм: убеждения, желание, интерес, склонности, мировоззрения, идеалы (К.К. Платонов); стержневая психологическая особенность личности, структурирующая все другие свойства и проявления, детерминирующая их содержание, систему отношений человека с миром (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский).

В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональную направленность принято рассматривать как один из видов направленности личности, сущность которой раскрывается через специфическое содержание определенной деятельности (С.Х. Асадуллина, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корсак, Т.Б. Михайлова). Профессиональная направленность представляет собой социально обусловленную подструктуру личности, связанную с прогрессивным развитием человека как субъекта профессиональной деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.А. Реан). Педагогическая направленность, в свою очередь, является разновидностью профессиональной направленности личности.

К пониманию сущности профессионально-педагогической направленности личности выделяются следующие подходы: интерес и склонность к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.К. Маркова, Г.Н. Хромова, С.П. Крягжде); положительное эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя (С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, Т.П. Маралова, Г.А. Томилова и др.); профессионально-значимое качество личности или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, А.Н. Леонтьев, В.П. Симонов и др.); система мотивов выбора педагогической профессии (И.Н. Алешина, Л.И. Мельникова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, Н.Ю. Ткачева, И.В. Фастовец и др.).

Наиболее близкой для нас является позиция А.К. Марковой, рассматривающей профессионально-педагогическую направленность как интегральную характеристику мотивации профессиональной деятельности, определяемой всеми побуждениями в мотивационной сфере.

Рассмотрение этапов и условий развития профессионально-педагогической направленности личности показало, что период обучения в вузе является ос новным этапом для ее становления, именно в юношеском возрасте профессионально-педагогическая направленность становится центральным личностным новообразованием (Н.Н. Доронина, Э.Ф. Зеер, Г.М. Соломина, Н.Ю. Ткачева).

Развитие профессионально-педагогической направленности личности происходит при вхождении её в профессиональную среду. Взаимодействие личности и профессиональной среды является обязательным условием профессионализации, приводящим к появлению в структуре личности новой подструктуры – профессиональной направленности личности. Показано, что наиболее важным моментом в появлении и сохранении профессионально-педагогической направленности является третий год обучения в вузе (Г.А. Томилова).

Проблема развития профессионально-педагогической направленности на этапе учебно-профессиональной подготовки многогранна, поэтому трудно дать единое представление о механизмах ее формирования в рамках одной теории. В научной литературе основные подходы к исследованию путей и средств формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей на этапе обучения в вузе представлены в двух направлениях: 1) исследования, направленные на изучение и разработку путей, средств и технологий формирования профессионально-педагогической направленности личности (С.А. Зимичева, Г.А. Томилова); 2) исследования, посвященные определению различных личностных предпосылок, которые способствуют развитию профессионально-педагогической направленности личности (Т.П. Маралова, П.А. Шавир).

На наш взгляд, наиболее содержательно проблема личностных предпосылок, способствующих развитию профессионально-педагогической направленности будущих учителей, раскрыта П.А. Шавир. По мнению автора, наиболее значимыми предпосылками, в данном случае, выступают склонности личности к профессиям типа «человек – человек». В исследовании за основу взято понимание склонностей, предложенное в работах Н.С. Лейтеса, Б.Ф. Ломова, А.Б. Орлова, Б.М. Теплова, рассматривающих данный феномен как внутреннюю мотивированную предрасположенность к деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые цели, но и сам процесс деятельности.

Таким образом, под профессионально-педагогической направленностью будущих учителей начальных понимается личностное новообразование студенческого возраста, выражающееся в иерархизированной динамичной системе ведущих мотивационных комплексов, стимулирующих учебнопрофессиональную деятельность, и определяющих существенные особенности направленности их деятельности.

Рассматривается специфика профессионально-педагогической направленности личности учителя начальных классов. Показано (Д.Г. Абзаловой, Е.В. Власовой, Т.М. Сорокиной), что специфика деятельности учителя начальных классов заключается в достижении педагогом двоякой цели: с одной стороны – это совершенствование детского интеллекта, а с другой – развитие личностных качеств. Многие исследователи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович) объясняют наличие данной специфики сензитивными особенно стями этого возраста. Младший школьный возраст создает самые благоприятные возможности для решения многих задач нравственного развития (Л.И. Божович), закладывается моральный фундамент личности, формируются моральные нормы поведения и взаимоотношений детей с опорой на чувства.

Показано, что для обеспечения преемственности в цепочке «детский сад – школа» учитель начальных классов должен обладать определенными профессионально-важными качествами, центральным из которых указывается расположенность к детям (В.А. Крутецкий), под которой понимается сердечная привязанность к ним, желание, стремление с ними работать, выражающаяся в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ним, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним.

Ряд исследователей (Д.Г. Абзалова, Е.В. Власова, Г.А. Репринцева, Т.М. Сорокина) отмечают, специфическая направленность современного учителя начальной школы преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. При этом она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности и проявляется, прежде всего, в: особенностях гуманистического педагогического мировоззрения, позволяющего учителю осуществить организацию и управление жизнедеятельностью системы «педагогического пространства» для младших школьников; в его диагностико-управленческой деятельности, которая включающая аналитические, проектировочные, прогностические профессиональные действия, позволяющие учителю диагностировать особенности развития младших школьников в процессе учения, проецировать возможные варианты детского, создавать перспективные программы детского развития.

Таким образом, под профессионально-педагогической направленностью будущих учителей начальных понимается личностное новообразование студенческого возраста, проявляющееся на начальных этапах учебнопрофессиональной деятельности в склонностях к определенному типу профессий, и выражающееся в иерархизированной динамичной системе ведущих мотивационных комплексов, стимулирующих учебно-профессиональную деятельность, и определяющих существенные особенности направленности их деятельности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки» излагаются исходные положения организации и результаты эмпирического исследования, описываются методы организации и результаты формирующего эксперимента.

Для решения задачи выявления особенностей развития профессиональнопедагогической направленности личности будущих учителей начальных курсах разных курсов было проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участие студенты 2–4 курсов психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Анализ показателей видов профессионально-педагогической направленности показал, что сравниваемые группы различны (рис.1).

% 2 курс 3 курс 4 курс собственно-педагогическая 33,33 35,72 35,предметная 27,09 34,28 30,ситуативная 39,58 30 34,Рис. 1. Виды профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов на разных курсах обучения в вузе, % Обнаружено, что на втором курсе у студентов преобладает ситуативная направленность 39,58%, тогда как на третьем – 35,72% и четвертом – 35,36% курсах собственно-педагогическая. Видимо это связанно с процессом развития профессионального самосознания, присущего этапу учебно-профессиональной подготовки, который предполагает осознание важности сделанного профессионального выбора, изменение отношения к профессии учителя, осмысление своих профессионально значимых качеств.

Предметная направленность, определяемая стремлением педагога к расширению и углублению предметных знаний и желанием передать их своим ученикам, актуальна для студентов 3 курса – 34,28% и имеет тенденцию к снижению на 4 курсе – 30,49%.

Ситуативная направленность, определяемая мотивами не связанными с педагогической профессией, максимально выражена у студентов 2 курса (39,58%), плавно понижается к третьему – 30%. Однако на четвертом курсе демонстрирует тенденцию к повышению – 34,15%. Вероятно данный факт можно объяснить разочарованием в профессии, отсутствием должного подкрепления сделанному выбору на этапе обучения в вузе, что интерпретируется нами как негативное явление, требующее к себе особого внимания.

Анализ профессиональных склонностей будущих учителей начальных классов показал, что студенты всех курсов характеризуются склонностью к работе с детьми, которая является личностной предпосылкой профессиональнопедагогической направленности, способствующей ее формированию, и выражающейся в стремлении к общению с детьми, умении легко вступать с ними в контакт, способности анализировать поведение окружающих и свое собственное. Данными склонностями обладают 54,17% второго, 54,28% –третьего и 59,76% – четвертого курсов. Однако данная склонность у студентов всех курсов находится на слабо выраженном уровне (4-6 баллов), что предполагает недос таточно сформированную педагогическую позицию, требующую развития (Таблица 1).

Таблица Показатели уровня выраженности профессиональных склонностей у будущих учителей начальных классов разных курсов, в ср. зн.

Уровень выраженности № Профессиональные склонности 2 курс 3 курс 4 курс 1 Склонность к работе с людьми 4,07 4,42 5,2 Склонность к исследовательской работе 4,09 4,38 5,3 Склонность к практической деятельно- сти 4,01 4,31 4,4 Склонность к эстетическим видам дея- тельности 3,75 3,43 3,5 Склонность к экстремальным видам деятельности 1,92 1,34 1,6 Склонность к планово-экономическим видам деятельности 1,95 1,89 1,Установлено, что склонности, ориентированные на взаимодействие с детьми, менее выражены у студентов второго курса, тогда как к четвертому курсу они становятся более определенными (t=2,147, p<0,05), хотя и не достигают ярко выраженного уровня (10-12 баллов), обеспечивающего успешность педагогической деятельности.

В ходе исследования особенностей представлений об образе идеального учителя начальных классов и выявление отношения студентов к себе как к профессионалу через анализ самооценки педагогических способностей показало наличие существенных различий по всем показателям у студентов на разных курсах.

Установлено, что наиболее полярно от других групп находятся будущие учителя второго курса, указывающие в качестве наиболее значимых для работы учителя начальных классов академические (1,2), дидактические (1,3) и речевые (2,1) педагогические способности, что в большей степени ориентирует будущего педагога преимущественно на предметную сторону своего труда, на передачу учебного материала и учет его усвоения учениками.

Наиболее похожими в структуре иерархии педагогических способностей, входящих в представления об идеальном учителе начальных классов, оказались студенты третьего и четвертого курсов. Это указывает на их однородность в определении ценностей педагогической профессии. Так, установлено, что будущие учителя начальных классов третьего и четвертого курсов как наиболее необходимые для педагога указывают в первую очередь на перцептивные, организаторские способности. Дидактические способности, определяющие умение педагога объяснять учебный материал, делать его понятным и доступным для учеников находятся лишь на третьем месте. В связи с чем, у будущих учителей начальных классов могут возникнуть трудности предвиденья и преду преждения возможных затруднений учеников при усвоении учебного материала.

Единственным схожим моментом в построении иерархии педагогических способностей идеального учителя у студентов всех курсов является низкоранговость прогностических способностей (при р<0,001) и способностей к распределению внимания (при р<0,001).

Самооценка педагогических способностей, демонстрирующая отношение студентов к себе как к профессионалу, у будущих учителей начальных классов не зависимо от курса обучения в вузе самые высокие значения имеет по коммуникативным, организаторским и авторитарным способностям. На третьем курсе обнаружена положительная динамика организаторских (t=2,135, р<0,05) и коммуникативных (t=1,987, р<0,05) способностей, а четвертом курсе – перцептивных (t=2,376, р<0,05). Это дает основание полагать, что благодаря изучению дисциплин психолого-педагогического цикла, прохождению педагогической практики у студентов на третьем и четвертом курсах происходит развитие коммуникативной компетенции.

Кроме того, важно отметить, что обнаружены существенные статистические различия (р<0,001 и р<0,01) между представлениями об идеальном учителе и самооценкой педагогических способностей по всем показателям у будущих учителей начальных классов на всех курсах обучения. Это дает возможность полагать, что, несмотря на изучение профильных дисциплин, прохождение педагогической практики у большинства будущих учителей начальных классов отмечается слабая тенденция развития положительного отношения к себе как к профессионалам.

Установлено, что своеобразие иерархии мотивов педагогической деятельности у будущих учителей начальных классов обнаруживается на каждом этапе обучения в вузе. В основе профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов второго курса лежат мотивы аффилиации, уважения достижения. Тогда как, на третьем курсе на фоне повышения значимости мотива аффилиации (t=2,731, р<0,01) и уважения (t=1,996, р<0,05) при понижении мотива достижения (t=2,754, р<0,01), наблюдается повышение значимости мотивов понимания и покровительства, хотя статистического подтверждения данного факта не обнаружено. Вероятно, это можно объяснить постепенным проявлением интереса к личности ребенка, что ведет к осознанию будущими учителями значимости перцептивных способностей, помогающих глубже познать мир ребенка, понять его особенности, интересы, потребности, тем самым понемногу развивая собственно-педагогическую направленность будущих учителей начальных классов.

На четвертом курсе при неизменности влияния мотивов аффилиации, уважения, понимания, покровительства, происходит повышение уровня мотива избегания неудач (t=2,120, р<0,05), что возможно, объясняется осознанием будущими педагогами возникших трудностей во время прохождения педагогической практики и вместе с тем осмыслением своих недостатков, не зная при этом как их исправить.

Установлено, что у будущих учителей начальных классов статистически значимой динамики по курсам по параметру «уровень эмпатии» нет. Не зависимо от курса обучения в вузе они характеризуются средним уровнем развития эмпатии, при этом на третьем курсе отмечается постепенное увеличение тенденции к высокому уровню (рис. 2).

Анализ результатов показал, что средний уровень эмпатии к тенденции к низкому более всего проявляется на третьем и четвертом курсах (31,4% и 30,5% соответственно), тогда как на третьем курсе данный уровень эмпатии свойственен только 18,75%. Соответственно студенты третьего и четверного курсов в большей степени характеризуются чувствительностью к нуждам и проблемам окружающих, неподдельным интересом к людям. При этом эмоциональная отзывчивость и общительность способствуют быстрому установлению прочных эмоциональных контактов. Для них характерно умение ставить себя на место другого, чувствовать его настроение, скрытый смысл сказанного. Именно данный уровень развития эмпатии будет служить показателем предрасположенности личности к взаимодействию с учениками, выступать инструментом педагогического воздействия.

% 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 0 18,75 79,17 2,08 2 курс 0 31,4 61,4 7,2 3 курс 0 30,5 67,1 2,4 4 курс *Уровни эмпатии: 1 – высокий; 2 – средний с тенденцией к высокому; 3 – средний; 4 – средний с тенденцией к низкому; 5 – низкий.

Рис. 2. Уровни эмпатии будущих учителей начальных классов разных курсов, % С целью изучения структуры профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов был проведен корреляционный анализ, в результате чего были установлены следующие статистически значимые взаимосвязи.

Установлено, что предметная направленность взаимосвязана с такими показателям, как склонность к практической деятельности (r=0,149, p<0,001), исследовательской деятельности (r=0,151, p<0,001), важности дидактических (r=0,117, p<0,01), академических (r=0,132, p<0,01) способностей, мотива признания (r=0,127, p<0,01) и достижения (r=0,116, p<0,01), что очевидно свидетельствует о наличии ориентации на обучение. Исходя из того, что большинство данных показателей также взаимосвязаны между собой, можно говорить о существовании еще одного симптомокомплекса, который включил в себя предметную направленность, отсутствие склонности к работе с людьми, мотивы достижения и признания, академические и дидактические способности, представленные в образе идеального учителя как наиболее приоритетные. На наш взгляд, данный комплекс в структуре профессионально-педагогической направленности личности определяет преимущественную ориентацию будущего учителя начальных классов на процесс обучения.

Установлены, положительные корреляционные взаимосвязи между показателями склонностей к работе с людьми и мотивами покровительства (r=0,095;

p0,05) и понимания (r=0,151; p0,001), перцептивными (p0,05), коммуникативными (r=0,129; p0,01), организаторскими (r=0,136; p0,01) способностями как наиболее значимые в образе идеального учителя и эмпатией (r=0,141;

p0,01). Все данные показатели также взаимосвязаны между собой, что может свидетельствовать о наличии третьего комплекса свойств, который определяет преимущественную ориентацию будущего учителя начальных классов на процесс воспитания.

Обнаружена положительная связь показателей собственно-педагогической направленности с предметной направленностью (r=0,153, p<0,001), важностью таких способностей как дидактические (r=0,123, p<0,01), перцептивные (r=0,134, p<0,01), прогностические (r=0,119, p<0,01), доминирования мотива понимания (r=0,112, p<0,01) и достижения (r=0,132, p<0,01). При этом все данные показатели взаимосвязаны между собой, что может свидетельствовать о наличии определенного комплекса свойств, который характеризует профессионально-педагогическую направленность будущих учителей. На наш взгляд, данный комплекс определяет ориентацию будущего учителя начальных классов как на процесс воспитания, так и на процесс обучения.

Таким образом, корреляционный анализ позволяет выделить факторы, определяющие преимущественную ориентацию будущего учителя начальных классов, характеризующие профессионально-педагогическую направленность.

Анализ эмпирических данных показывает, что 43% студентов имеют ориентацию смешанную, тогда как 30% обладают ориентацией на предмет, а 27% имеют ориентацию на воспитание.

Данные, полученные в результате эмпирического исследования, определили возможность проведения формирующего эксперимента по реализации программы развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки. В связи с этим была разработана и апробирована целостная и долгосрочная психолого-педагогическая программа развития профессионального самосознания, основными задачами которой стали: 1) формирование представлений о профессиональной деятельности современного учителя, построение образа идеального педагога; 2) развитие саморефлексии, понимания ценности задачи не только умственного, но и личностного развития; 3) развитие умений и навыков проектирования программ собственного профессионального саморазвития, 4) совершенствование собственных педагогических способностей и формирование ориентации как на процесс обучения, так и процесс воспитания.

Для проведения формирующего эксперимента были созданы экспериментальная и контрольная группы. В процессе эксперимента в обеих выборках было проведено два диагностических среза – констатирующий и контрольный с использованием выше описанных методик. Для уточнения особенностей развития профессионально-педагогической направленности на разных курсах обучения в вузе каждая группа испытуемых, в свою очередь, на констатирующем этапе была разделена на подгруппы в зависимости от курса обучения. На контрольном этапе для выявления достоверных изменений показателей профессионально-педагогической направленности личности испытуемых в контрольной и экспериментальной группах применялся Т-критерий Стьюдента.

Сравнительный анализ групп до и после эксперимента показал изменение показателей видов профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов, рис. 3.

В результате реализации программы в экспериментальной группе на всех курсах по сравнению с контрольной снизился уровень ситуативной направленности (p<0,01) и возрос показатель собственно-педагогической направленности личности – 73,17%, что свидетельствует о осуществленной нивелировке крайних ориентации, характеризующих профессионально-педагогическую направленность будущих учителей начальных классов.

% до после до после до после 2 курс 3 курс 4 курс собственно-педагогическая предметная ситуативная Рис. 3. Динамика показателей видов профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов экспериментальной группы Однако статистически достоверными различия в показателях собственнопедагогической направленности стали лишь у будущих учителей третьего (t=2,863, p<0,01) и четвертого (t=2,481, p<0,05) курсов. Данные факт можно объяснить тем, что по данным теоретического анализа именно третий год обучения в вузе является наиболее сензитивным для развития педагогической направленности личности будущих учителей. Соответственно реализация программы на этом этапе способствовала осознанию будущими учителями ценностей педагогической деятельности и осмыслению своей роли в развитии личности ребенка.

Было обнаружено, что у будущих учителей начальных в экспериментальной группе на всех курсах в результате прохождения программы произошли изменения в уровне выраженности определенных профессиональных склонностей, таблица 2.

Таблица Динамика уровня выраженности профессиональных склонностей будущих учителей начальных классов разных курсов в экспериментальной группы, ср.зн.

Уровень выраженности 2 курс 3 курс 4 курс Профессиональные склонности до после до после до после 1 Склонность к работе с людьми 4,17 6,4 4,42 7,5 4,7 8,2 Склонность к исследовательской работе 4,09 4,13 4,38 5,6 4,08 4,3 Склонность к практической дея- тельности 4,21 4,7 4,31 4,98 4,45 5,4 Склонность к эстетическим видам деятельности 3,7 3,9 3,80 4,95 2,9 2,5 Склонность к экстремальным видам деятельности 1,82 1,71 1,83 1,77 1,79 1,6 Склонность к планово- экономическим видам деятельности 2,3 2,71 2,41 2,53 2,37 2,Установлено, что наибольшее количество изменений в уровне выраженности тех или иных склонностей произошло в экспериментальной группе на третьем и четвертом курсе обучения. На третьем курсе наблюдается повышение уровня выраженности склонностей к работе с людьми (t=2,710, p<0,01), склонностей к исследовательской (t=2,012, p<0,05) и практической работе (t=2,712, p<0,01). На четвертом курсе также отмечается повышение склонностей к работе с людьми (t=2,319, p<0,05). Возможно, это объясняется тем, что освоение программы помогло будущим учителям осознать свои склонности, что способствовало развитию их более выраженной формы.

Далее было обнаружено, что у будущих учителей начальных в экспериментальной группе на всех курсах в результате прохождения программы произошли многочисленные изменения как в представлениях об образе идеального учителя, так и в самооценке педагогических способностей.

Так, на втором курсе произошло осознание значимости перцептивных (t=2,065, p<0,05) способностей. Важные изменения в представлениях об образе идеального учителя происходят на третьем курсе: произошло осознание важности таких педагогических способностей как дидактические (t=2,745, p<0,01), прогностические (t=3,644, p<0,001), перцептивные (t=2,865, p<0,01) и академические (t=3,644, p<0,001). Происшедшие изменения, по нашему мнению, обусловлены самим фактом привлечения внимания будущих учителей экспериментальных групп к наличию или отсутствию у них данных способностей, что может послужить стимулом к осознанию своих недостатков, что, в свою очередь, способствует гармоничному развитию личности будущего учителя. В контрольной выборке изменения в представлениях об образе учителя статистически незначимы.

В экспериментальной группе у будущих учителей начальных классов на всех курсах установлено повышение уровня самооценки различных педагогических способностей, что свидетельствует об увеличение числа будущих учителей начальных классов, уверенных в своих способностях. Выявлено, что статистически значимых изменений уровня самооценки тех или иных педагогических способностей больше на четвертом курсе. На втором курсе отмечаются изменения самооценки перцептивных (t=2,812, p<0,01) и коммуникативных (t=2,964, p<0,01) способностей. Тогда как на четвертом курсе повышается самооценка дидактических (t=2,798, p<0,01), академических (t=2,001, p<0,05), прогностических (t=3,639, p<0,001) и перцептивных (t=2,871, p<0,01) педагогических способностей. Полученные результаты демонстрируют развитие у студентов комплекса представлений о себе как о профессионале, можно говорить о становлении профессионального педагогического самосознания. Несмотря на отмеченное, подобное повышение самооценки педагогических способностей в контрольной группе, статистического подтверждения не обнаружено, что вероятно может быть связано с трудностью самооценки будущих учителей, что может привести к авторитарному стилю как средству психологической защиты, что в свою очередь будет затруднять как процесс обучения, так и процесс воспитания.

Наблюдаются изменения в иерархии мотивов педагогической деятельности у будущих учителей начальных классов экспериментальной группы на всех курсах обучения в вузе. Наибольшее количество изменений произошло в экспериментальной группе на третьем и четвертом курсе обучения. На третьем курсе, на фоне снижения мотивации избегания неудач (t=2,030, p<0,05), наблюдается повышение мотивов понимания (t=2,010, p<0,05) и аффилиации (t=2,012, p<0,05). На четвертом курсе также отмечается повышение мотивации аффилиации (t=2,029, p<0,05) и понимания (t=2,021, p<0,05). Это, вероятно, связано с осознанием значимости прогностических способностей для эффективной педагогической деятельности, которое формировалось в ходе программы. Кроме того на четвертом курсе отмечается повышение уровня значимости мотива достижения (t=2,023, p<0,05). Возможно, это объясняется тем, что освоение программы помогло будущим педагогам осознать свои способности, возможности и умения, соотнести их с идеалом, что пробудило в них желание самосовершенствоваться в профессиональном плане.

В контрольной группе обнаружены изменения, касающиеся только мотива аффилиации (t=2,275, p<0,05), что было свойственно и экспериментальной группе и объяснимо скорее возрастными особенностями испытуемых. В целом иерархия мотивов педагогической деятельности в данной группе осталась без изменений.

Проведенный сравнительный анализ результатов экспериментальной групп на всех курсах обучения в вузе до и после программы показал, что, несмотря на определенное увеличение уровня эмпатии, статистически значимых изменений отмечено не было. Данный факт свидетельствует о том, что, несмотря на спе циально созданные условия профессионального развития и обучения, процесс развития эмпатии будущих педагогов довольно сложен и требует более длительного времени.

Таким образом, показано, что профессионально-педагогическая направленность будущих учителей может быть представлена в виде ориентации на процесс обучения, на процесс воспитания, либо в смешанной ориентации, предполагающей гармоничное их сочетание. Этап учебно-профессиональной подготовки является сензитивным для развития профессионально-педагогической направленности личности. При этом данный процесс будет более эффективным при активизации профессионального самосознания будущих учителей через принятие ценностей педагогической профессии, осознание собственных педагогических способностей.

В Заключении кратко обсуждается научная значимость работы, намечаются перспективы дальнейшего исследования профессионально-педагогической направленности личности, подводятся итоги исследования.

Проведенное исследование подтвердило положения первоначально выдвинутой гипотезы, правильность постановки задач исследования и позволило сделать следующие выводы:

1. Обосновано, что профессионально-педагогическая направленность будущих учителей начальных классов, являющаяся личностным новообразованием студенческого возраста, задается соотношением параметров «уровень выраженности профессиональных склонностей» и «мотивы выбора педагогической деятельности» и выражается в преимущественной ориентации на процесс обучения, на процесс воспитания либо в смешанной ориентации, предполагающей гармоничное их сочетание.

2. Показано, что ориентация на процесс воспитания проявляется в склонности к работе с людьми, стремлении к взаимодействию с детьми и искреннем желании заниматься педагогической деятельностью. Специфическим в этом виде ориентаций является преобладание мотивов педагогической деятельности, связанных с потребностью в покровительстве и понимании. Ориентация на процесс обучения учащихся включает склонность к практической и исследовательской деятельности, стремление преподавать любимый предмет, расширяя и углубляя свои знания в данной сфере. Данную ориентацию определяют мотив достижения успеха в выполнении педагогических задач обучения и мотив признания, определяющий стремление к профессиональному самосовершенствованию. Смешанная ориентация, гармонически сочетающая в себе как ориентацию на процесс обучения, так и на воспитательный процесс, характеризуется доминированием собственно-педагогической направленности в сочетании с предметной направленностью, и определяется мотивами понимания и достижения.

3. Установлено, что каждая ориентация, будучи сопряженной с определенными ценностями педагогической деятельности, проявляется в своеобразных представлениях об образе идеального учителя: ориентация на процесс воспитания характеризуется выделением в первую очередь перцептивных (r=0,112;

p0,05), коммуникативных (r=0,129; p0,01), организаторских (r=0,095; p0,05), авторитарных (r=0,136; p0,01) способностей, наличием высокого уровня эмпатии (r=0,141; p0,01); ориентация на процесс обучения – наиболее приоритетными в образе идеального учителя представлены академические (r=0,132, p<0,01) и дидактические (r=0,117, p<0,01) способности.

4. Обнаружено, что на констатирующем этапе до проведения программы всего 43% студентов – будущих учителей начальных классов – имеют оптимальную ориентацию, т.е. смешанную, направленную как на процесс обучения, так и на процесс воспитания.

5. Установлено, что на этапе учебно-профессиональной подготовки профессионально-педагогическая направленность личности может развиваться неравномерно. Динамика собственно-педагогической направленности в большей степени свойственна студентам третьего (t=2,863, p<0,01) и четвертого (t=2,414, p<0,05) курсов, тем самым подтверждая то, что данные этапы учебнопрофессиональной подготовки являются сензитивными для развития профессионально-педагогической направленности личности.

6. Показано, что в результате активизации процесса профессионального самосознания через принятие ценностей педагогической профессии, осознание собственных педагогических способностей происходит нивелировка крайних ориентаций и развитие гармоничной профессионально-педагогической направленности личности.

В результате реализации программы, позволяющей активизировать процесс профессионального самосознания, у будущих учителей начальных классов экспериментальной группы произошло осознание значимости дидактических (t=2,745, p<0,01), перцептивных (t=2,865, p<0,01), прогностических (t=3,644, p<0,001) и академических (t=3,644, p<0,001) способностей; изменение самооценки в сторону уверенности и возможности исполнения дидактических (t=2,798, p<0,01), академических (t=2,001, p<0,05), прогностических (t=3,639, p<0,001) и перцептивных (t=2,871, p<0,01) способностей, актуализация мотивов понимания (t =2,011, p<0,05), мотивации аффилиации (t =2,019, p<0,05) и достижения (t =2,013, p<0,05) при ослаблении мотива избегания неудач (t =2,030, p<0,05).

Публикации по теме диссертации:

I. В изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Андреева Е. А. Мотивы и склонности в структуре профессиональнопедагогической направленности личности студентов разных факультетов педагогического вуза // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2010. – Т.2. – № 3(67) – С. 15–20. (0,75 п. л.).

2. Андреева Е. А. Особенности профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2011. – № 3(71). Ч. 2. – С. 12–15. (0,5 п. л.).

3. Андреева Е. А. Образ современного учителя в представлении студентов педагогического вуза // Теория и практика общественного развития (электронный журнал) teoria-practica.ru. 2011, №http://teoria-practica.ru/-7-2011/psychology/andreeva.pdf 4. Андреева Е. А. Педагогическая направленность личности как главный компонент профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал) sisp.nkras.ru. 2011, №http://sisp.nkras.ru/issues/2011/4/andreeva.pdf II. В научных изданиях и сборниках научных трудов:

5. Баскакова И. Л., Кирюшина Е. А. Педагогические способности в оценке – будущих учителей и преподавателей вуза // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы : Материалы I Всероссийского педагогического конгресса. В 4-х ч. – Ч.4. – М.: МАНПО, 2007. – С. 101–106.

(0,38 п. л.). В соавторстве. Авторский текст (0,19 п.л.).

6. Андреева Е. А. Особенности профессиональной направленности личности студентов педагогического вуза // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. – Чебоксары: ЧГПУ, 2009. – № 2 (14). – С. 49– 54. (0,75 п. л.).

7. Андреева Е. А. Особенности профессионально-педагогической мотивации учителей начальных классов // В мире научных открытий. – 2010. – №(10). – Ч.17. – С. 81–82. (0,25 п. л.).

8. Андреева Е. А. Изучение педагогических способностей у студентов разных специальностей // Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки : Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Т. VII. Ч.1. – Уфа : РИЦ БашГУ, 2010. – С. 555–560. (0,3 п. л.).

9. Андреева Е. А. Педагогические способности в рамках аксиологического подхода // Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения» / Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. – С. 88–94. (0,4 п. л.).

10. Андреева Е. А. Профессионально-педагогическая направленность личности студентов // Актуальные вопросы воспитания детей и учащейся молодежи : сборник науч. тр. – Чебоксары : Чуваш. Гос. Пед. ун-т, 2010. – С. 20–22.

(0,4 п. л.).

11. Баскакова И. Л., Андреева Е. А. Эмпатия как одна из составляющих профессионально-педагогической направленности личности студентов педагогического вуза // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. – Чебоксары: ЧГПУ, 2010. – № 2 (16). – С. 35–39. (0,6 п. л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.