WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

АРУТЮНЯН Виктория Эсаиновна

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ростов-на-Дону 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Щербакова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: Белоусова Алла Константиновна доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета Астапенко Евгения Викторовна кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психологии управления Института управления, бизнеса и права, г. Ростов-на-Дону

Ведущая организация: ФГНУ «Институт образовательных технологий РАО», г. Сочи

Защита диссертации состоится «25» декабря 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан «24» ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссер- тационного совета Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В ситуации существенных трансформаций всех сфер общественной жизни России XXI века особую актуальность приобретает качество профессиональной компетентности кадрового состава работников образования, их мотивированность на профессиональный рост и непрерывное развитие. Государственная политика в области образования в качестве одного из главных приоритетов выдвигает ориентацию на развитие мотивации компетентности и самосовершенствования как важного условия успешной и эффективной деятельности в инновационном образовательном пространстве. Профессиональный рост педагога, его стремление к самореализации, самоактуализации, самосовершенствованию, освоению конструктивных, компетентных стилей профессиональной деятельности, сегодня поддерживается посредством государственных программ, грантов, национальных конкурсов, ассигнования различных форм повышения квалификации. Мотивационная сфера педагога, ценности и смыслы профессиональной деятельности выступают мощным фактором, определяющим профессиональное развитие, задающим его содержание, направленность, интенсивность и тенденции использования личностного ресурса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков. Д.А. Леонтьев). Предметное исследование мотивации профессионального развития отражает сегодня государственный и социальный заказ в области изучения психологии педагога и его профессионализма. Важное значение имеет совершенствование системы повышения квалификации педагогов как пространства, фасилицирующего мотивацию профессионального роста. Реалии современной жизни, усложнение профессиональной деятельности человека, расширение представленности субъекта в профессиональной среде актуализируют проблематику развития устойчивой внутренней мотивации самореализации, самотворчества и самосовершенствования.

Современная психолого-педагогическая практика сегодня столкнулась со следующими противоречиями:

– между инициативами в государственной образовательной политике и уровнем мотивированности педагогических кадров на профессиональное развитие;

– между необходимостью постоянного повышения профессиональной компетентности педагога и недостаточной изученностью проблемы мотивации творческого развития и самосовершенствования педагога, условий, факторов и механизмов становления адекватной мотивации профессионального роста;

– между потребностью педагогов в психологическом сопровождении развития мотивации роста и отсутствием соответствующих программ, направленных на фасилитацию мотивации.

Состояние научной разработанности проблемы. Научный интерес к исследованию мотивации профессионального развития детерминирован развитием идей психолого-акмеологического подхода, связанного с изучением вопросов жизненного и профессионального акме. Ряд современных исследований (Н.В. Афанасьева, Н.С. Глуханюк, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.В. Лешин, В.А.

Селезнева, Л.А. Степнова, Л.Т. Шиманская, Т.Н. Щербакова, Tafarodi, R.W. & Swann, K. Murphi, P.A. Alexander) в этой области доказывают его значимость в процессе профессионального, личностного роста и развития. Проблема компетентности получила актуализацию в отечественной (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова) и зарубежной психологии (Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский, J.T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T.G. Roos, Steinberg ). В последнее десятилетие интенсивно осуществляется научный поиск в области инновационной деятельности в системе повышения квалификации, различные аспекты этой проблемы исследованы в работах С.В. Богдановой, И.П. Глинской, Т.С. Паниной, М.М. Поташника, П.В. Худоминского, Т.Н. Щербаковой. Значительное внимание уделяется проблеме факторов фасилитации мотивации роста в повышении квалификации (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, И.Г. Никитин, П.Г.

Щедровицкий).

Несмотря на наличие определенного количества работ, посвященных данной проблеме, существует потребность в разработке конкретных моделей мотивации компетентности в системе субъективных акмеологических детерминант эффективности профессионала, позволяющих создавать программы профессионального и личностного развития педагога как субъекта профессиональной деятельности.

Вышеизложенное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной темы исследования.

Цель исследования: изучение мотивации профессионального развития педагога в условиях системы повышения квалификации.

Объект исследования: педагоги, обучающиеся на курсах повышения квалификации Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Предмет исследования: особенности мотивации профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Гипотезы исследования:

1. Мотивация профессионального развития педагога может являться специфическим интегральным психологическим образованием, имеющим иерархическую структуру и детерминируемым системой внутренних и внешних факторов, а также гендерными и индивидуальными различиями.

2. Система детерминации развития мотивации профессионального роста может иметь многоуровневую структуру, образуемую макросоциальными, микросоциальными и субъективными факторами.

3. В системе повышения квалификации возможно создание условий для эффективного формирования мотивации профессионального роста посредством реализации соответствующих комплексных развивающих программ.

4. Продуктивность модели развития мотивации профессионального роста педагога может определяться смысловой идентичностью содержательного и инструментального компонентов, модульностью и мобильностью, уровнем субъектного погружения.

Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах.

Теоретические:

– выделить и систематизировать основные подходы к исследованию проблемы содержания, структуры и функций мотивации;

– выявить основные конструкты мотивации профессионального развития педагога;

– проанализировать исследования ресурсных возможностей системы повышения квалификации в плане развития мотивации педагога;

– раскрыть основные подходы к построению продуктивных моделей повышения квалификации педагогических кадров;

– разработать теоретическую модель мотивации профессионального развития педагога;

Методические:

– разработать программу эмпирического изучения возможностей системы повышения квалификации в развитии мотивации профессионального роста педагога;

– подобрать комплекс методов и методик, адекватный целям и задачам исследования;

– сконструировать комплексную модель формирования мотивации профессионального развития в системе повышения квалификации;

– разработать алгоритм реализации комплексной программы формирования мотивации профессионального развития в системе повышения квалификации;

Эмпирические:

– исследовать содержательное своеобразие мотивации профессионального развития педагога;

– выявить тенденции мотивации профессионального развития компетентности;

– изучить особенности проявления и проекции мотивации профессионального самосовершенствования в системе повышения квалификации;

– апробировать комплексную модель формирования мотивации профессионального развития в контексте повышения квалификации;

– выявить психолого-педагогические условия оптимизации мотивации профессионального развития в системе дополнительного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы психологии: системный подход (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Платонов); концепция активного субъекта жизнедеятельности (Л.С. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская); комплексный и акмеологический подходы, основные принципы андрогогики, принцип моделирования (И.Н. Блауберг, А.А.

Деркач, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин). Теоретической основой исследования выступили основные положения концепции ценностно-смысловой сферы субъекта (И.В. Абакумова, Д.А. Леонтьев, В. Франкл); концептуальные работы в области психологии труда (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Толочек); современные концепции профессиональной компетентности (А.К. Маркова, Л.М.

Митина, Дж. Равен, Т.Н. Щербакова); концепции мотивационно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, К.М. Гуре вич, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Л.Н.

Горбунова, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко); основные положения психологической теории обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Н.Ю. Кулюткин, Г.С. Сухобская); концепции мотивации (Дж. Аткинсон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, К.

Левин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Марков, А.

Маслоу, В.С. Мерлин, Г. Мерфи, Л.М. Митина, Ю.М. Орлов, П.М. Якобсон, Х.

Хекхаузен, Г. Холл).

Методы и методики исследования. В исследовании использовался комплекс методов, позволяющих реализовать цель и задачи исследования: теоретический анализ научной литературы, моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; статистические: методы математической обработки первичных данных (корреляционный анализ, факторный анализ, ранжирование, шкалирование). Использовался пакет психодиагностических методик: «Ценностные ориентации» (М. Рокич); «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев); Мотивы выбора деятельности учителя (Е.П.

Ильин); Оценка профессиональной направленности личности учителя (Е.П.

Ильин); Тест мотивации достижения (М.Ш. Магомед-Эминов); анкета, проективное мини-сочинение, статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследования его целям, задачам, логике изучаемой проблемы; использованием методов и методик, адекватных замыслу исследования; репрезентативностью выборок, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна.

Впервые комплексно представлена и описана система мотивации профессионального развития педагога, ее содержательное своеобразие и иерархическая структура.

Построены теоретические модели, отражающие содержание, структуру и детерминацию мотивации профессионального роста: «Уровневая модель детерминации развития мотивации профессионального роста», «Факторная модель мотивации профессионального развития», «Модель формирования мотивации профессионального роста в системе повышения квалификации».

Выявлены и систематизированы, качественно и количественно описаны компоненты мотивации профессионального развития педагогов и возможности их развития в системе повышения квалификации.

Впервые произведен сравнительный анализ выраженности компонентов мотивации профессионального роста педагогов по гендерному признаку и выявлены мотивационные ресурсы и риски системы инициации профессионального развития и становления компетентности педагога.

Разработана и содержательно представлена комплексная модель программы актуализации мотивации профессионального роста и алгоритм ее реализации в условиях повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширено представление о специфике и роли мотивации профессионального роста педагога возможностях ее моделирования в системе повышения квалификации. Выявлены и описаны особенности проявления мотивации профессионального роста педагога, описаны содержательные характеристики системы мотивационных побуждений и их различия по гендерному принципу. Дополнено и углублено представление о педагоге как субъекте аутопсихологической деятельности, направленной на профессиональное развитие и самоактуализацию в профессии; систематизированы уровни мотивации профессионального роста и развития компетентности педагога. Описаны акмеологические условия, фасилицирующие развитие данного вида мотивации в системе повышения квалификации; разработаны теоретические модели, комплексно представляющие содержание, детерминирующие факторы и возможности развития мотивации профессионального роста педагога: уровневая, формирующая, факторная. Разработаны комплексная программа и модель психологического сопровождения развития мотивации профессионального роста педагога в системе повышения квалификации.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке диагностического комплекса, направленного на выявление развивающих возможностей системы повышения квалификации и актуализации мотивации профессионального роста педагога, а также критериев выявления уровней мотивации могут использоваться в диагностике и оценке ресурсов и рисков профессионального развития, в разработке и описании комплексной программы и модели психологического сопровождения развития мотивации профессионального роста педагога в системе повышения квалификации; в выявлении, описании и систематизации содержания и направлений влияния мотивации компетентности педагога на эффективность профессионального роста и успешность педагогической деятельности; в разработке рекомендаций для психологов и педагоговандрогогов по развитию мотивации профессионального роста и совершенствования компетентности педагога в ходе образовательного процесса в институтах повышения квалификации.

Результаты, полученные в диссертационном исследовании, могут найти широкое применение в деятельности психологической службы образования, в работе профессиональных методических объединений. Представленные материалы могут лечь в основу разработки методических рекомендаций для психологов и педагогов-андрогогов. Результаты и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов при подготовке педагогов и психологов, в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивация профессионального развития педагога является специфическим интегральным психологическим образованием, имеющим иерархическую структуру, которое включает внутренние побуждения:

смысложизненные ориентации;

цели, профессиональные ценности и смыслы;

потребность быть компетентным.

Она детерминирована также внешними факторами (требования профессии, система контроля, транслируемые ценности и смыслы, профессиональная конкуренция, образовательная политика). В качестве фасилицирующих факторов выступают акмеологическая среда, изменение социального статуса, повышение материального благополучия, признание в социуме и профессиональном сообществе.

2. В индивидуальной системе детерминации развития мотивации профессионального роста выделяются макросоциальные, микросоциальные и субъективные факторы. На макросоциальном уровне представлены государственный и социальный заказ в области образования, инновационные тенденции трансформации образования; на микросоциальном уровне детерминирующим мотивацию развития потенциалом, обладают ценности профессионального сообщества, возможности карьерного роста, социально-профессиональные векторы развития активности педагогов. Приоритетное значение имеют субъективные факторы, определяющие устойчивость, глубину, уровень актуализации мотивации роста: субъектная позиция, профессиональные потребности, мотивация достижения, направленность, ценностные ориентации, потребности.

3. В системе повышения квалификации возможно создание условий эффективного формирования мотивации профессионального роста. Комплексная модель актуализации мотивации профессионального роста включает аксиологический, содержательный, инструментальный и рефлексивный компоненты. Каждый компонент имеет свою содержательную специфику с акцентом на использовании интерактивных актуализирующих технологий. Программа актуализации мотивации профессионального роста реализуется посредством последовательного прохождения мотивационного, диагностического обучающего и рефлексивнопрогностического модулей.

4. Продуктивность развития мотивации профессионального роста педагога в системе повышения квалификации обеспечивается за счет смысловой идентичности аксиологического, содержательного и инструментального компонента, а также осуществления рефлексии и построения прогноза профессионального будущего. Эффективность развития мотивации обуславливается уровнем психологической поддержки педагога в процессе повышения квалификации, погружением в систему методов активного обучения, использованием проектирования и психологического моделирования, построением индивидуальной траектории профессионального развития конкретизацией планирования карьеры на диагностической основе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на IV Всероссийском съезде РПО (Ростов-наДону, 2007); на V научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии образования» в рамках международного конгресса конференций ИТО (Ростов-на-Дону, 2005); на Международной научно-практической Интернетконференции «Модели индивидуализации обучения в инновационном развитии регионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Ростов-на-Дону, 2009); на I Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); на II Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Научная компетентность молодых ученых: идеи, перспективы, направления» (Армавир, 2012) на Всероссийской научно-практической конференции «Организационная психология в образовании, бизнесе и управлении» (Пятигорск, 2009); на X Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференциивыставке (Ростов-на-Дону, 2010); на университетских чтениях Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2006 и 2007 года); докладывались в рамках «Недели науки» факультета психологии ЮФУ (2010-2012 гг.). Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы по направлениям: «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей».

Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в процессе повышения квалификации, при организации семинаров, круглых столов и конференций для педагогов и руководителей образовательных учреждений Ростовской области.

Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях общим объемом 3,9 п.л., из них 4 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 250 источников, из них 10 – на английском языке. Общий объем диссертации составляет 163 страницы. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 21 рисунком, 6 приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования;

определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи; показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования; перечислены положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научная рефлексия проблемы мотивации профессионального развития в современной психологии» рассмотрены теоретические основы развития мотивационного ресурса профессионального роста педагога. Делается акцент на роли экзистенциальных побуждений в системе детерминации активности субъекта исследованных в гуманистической психологии. Показано что это привело к насыщению теории мотивации такими понятиями, как мотивы роста, самоактуализация, персонализация, личностный смысл, самоотношение, Я – концепция. В современной психологии человек, устремленный к совершенству и все более полному развитию своих уникальных возможностей, характеризуется, как самоактуализированный, движимый потребностью в саморазвитии, в самовыражении и самовоплощении (А. Маслоу).

Мотивы и цели деятельности носят обобщенный, интегрированный характер и выражают направленность личности, ее ценностно-смысловую ориентированность. Констатируется, что процесс формирования и становления мотивации представляет собой взаимодействие многих сторон личности, возникающий на различных уровнях активности человека (А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, А.А. Файзуллаев). В настоящее время мотивация изучается с позиций системного и целостного подходов и рассматривается как целостное явление и системное психологическое образование (В.С. Ильин, В.И. Павлов, И.А. Редковец, Н.К. Сергеев). Исходя из основных положений современной теории мотивации, принимая во внимание идеи системного и целостного подходов, целесообразно обозначить мотивацию как систему мотивов, иерархическую организацию всей совокупности побуждений, стержневое свойство личности, определяющее целостный облик человека, активность субъекта, осуществляющее побудительную и направляющую функции. В отечественной психологии уровень развития мотивационной сферы оценивается по таким параметрам как развитость, иерархизированность, и гибкость. Мотивация организует и планирует поведение, направленное на удовлетворение потребности, определяет адекватные данной потребности в конкретной обстановке, виды деятельности и действий, воздействует на поведение в целом. Сегодня большое значение приобретает смыслообразующая функция мотивации. Это в конечном плане способствует активизации основных структурных образований личности: направленности, характера, системы отношений человека к миру. Мотивы личности задают, таким образом, экзистенциальные координаты развития в ее жизненном и профессиональном мире. Профессиональная деятельность, в значительной степени определяющая организацию жизнедеятельности, характер отношения к ней и само профессиональное самоопределение, неразрывно связана с личностным развитием человека, личностной направленностью, его мотивами, потребностями, способностями.

Мотивационные линии выражают содержание жизненных стратегий субъекта профессиональной деятельности. Базовые ценности опредмечиваются в предметах и явлениях профессионального пространства и позиционируются в виде мотивов-целей. Содержание и характер мотивационных побуждений и их иерархия определяет эффективность индивидуальных траекторий профессионального развития. Сегодня в условиях индивидуализации и персонализации моделей повышения квалификации приобретает особое значение мотивация саморазвития личностного и профессионального.

Успешность профессиональной педагогической деятельности зависит от мотивации, целеполагания и стремления к росту и достижениям. (А.К. Маркова). Характер мотивационных побуждений, их устойчивость определяет эффективность индивидуальных проектов профессионального развития. В случае, когда личностное развитие педагога не в полной мере осознано и отрефлексировано, возникают барьеры, блокируется развитие, проявляется ригидность, профессиональные штампы и стереотипы (Т.Н. Щербакова, И.А. Зимняя). Предпринятый теоретический анализ и опыт работы позволили разработать уровневую модель детерминации развития мотивации профессионального роста.

Саморазвитие в профессии определяется как процесс прогрессивного изменения личности, способность к самопроектированию жизнедеятельности, моделированию карьеры, к творческой самореализации (Л.М. Митина), который детерминирован особенностями профессиональной деятельности, социальной средой, собственной активностью субъекта (А.А. Деркач, А.К. Маркова). Уверенность в собственной компетентности оказывает влияние на моделирование и выполнение задач профессионального роста. По существу, процесс постановки целей является одной из самых важных побудительных сил, воздействующих на развитие, личностное и профессиональное. Важно запустить механизм реализации внутренней субъектной активности в процессе деятельности и обеспечить путь решения «проблемы» субъекта, цели самоосуществления, в контексте профессиональной деятельности, где проявляется самость и субъектность (А.В. Петровский). Чем сильнее убежденность педагога в самоэффективности и способности достижения цели, тем в большей степени цель воспринимается как своя собственная, тем выше уровень мотивации.

В процессе профессиогенеза особую значимость приобретает высокий уровень мотивации освоения инновационных технологий, позиционирование себя в профессиональных сообществах как носителя компетентности. В качестве эффективных зарекомендовали себя программы развития, включающие следующие модули: проблематизация и актуализация необходимости развития; формирование ценностно-смыслового отношения к ресурсам, как собственным, так и профессиональным; повышение уровня компетентности.

Исследование факторов, которые препятствуют возникновению устойчивой мотивации и интереса к реализации индивидуальных программ развития, показывает, что это, прежде всего, такие как: непонимание преимуществ; возрастные препятствия, связанные с инертностью познавательной деятельности;

страх показаться не способным; дефицит времени; недостаточное понимание самой технологии; свернутое представление о своих возможностях как субъекта интерактивного взаимодействия в системе методов активного обучения. Успешность процесса профессионального и личностного развития педагога напря мую связана с уровнем осознанности и отрефлексированности, а также способностью выработать конструктивные модели саморазвития.

Система повышения квалификации, как целостная образовательная организация, построенная на принципах акмеологического и андрогогического подходов с учетом факторов развития и саморазвития, педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самокоррекции, может эффективно содействовать продуктивному саморазвитию и самосовершенствованию работников образования. Поэтому психологическое сопровождение и обеспечение психолого-педагогических условий эффективности процесса личностно-профессионального развития педагога составляет одну из современных задач этой системы.

Психологическими факторами развития мотивации достижения профессионализма и повышения компетентности педагога являются: обучение, взаимодействие, творчество, критичность, которые виляют на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, сотрудничество, на самооценку и самоуправление процессом педагогического целедостижения.

В качестве психологических условий развития профессионализма выделяются социальный и государственный заказ на профессионалов высокой квалификации; ситуация профессионально-личностного развития; акмеологическая среда профессионального сообщества; профессиональное сотрудничество; новаторское преобразование педагогической практики; активное включение в профессиональное взаимодействие; установка на оптимизацию процесса и эффективный результат деятельности; профессиональная рефлексия.

Рисунок 1. Модель формирования мотивации в системе повышения квалификации Мотивационный ресурс современной системы повышения квалификации определяется качеством заложенной в ее основе модели. Сегодня актуальна модель повышения квалификации, которую можно охарактеризовать как позиционную, нормативно-творческую, персонифицированную мыследеятельностную развивающего дополнительного профессионального образования. Результаты предпринятого теоретического анализа позволили разработать комплексную модель формирования мотивации профессионального развития педагога в системе повышения квалификации [Рисунок 1].

Современная система дополнительного профессионального образования призвана формировать и развивать внутренние мотивы, способные поддерживать интерес и активность, направленность на самосовершенствование и рост психологической компетентности, стимулировать готовность быть компетентным. Побудительными мотивами профессионального роста в процессе индивидуализированного повышения квалификации выступают: ответственность за собственную квалификацию, самостоятельность, самообразовательная активность, самоменеджмент, субъективный контроль. В качестве рисков саморазвития выступают недостаток времени, ограниченные материальные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, эффект эмоционального выгорания.

Во второй главе «Эмпирическое исследование мотивации профессионального развития педагога в системе повышения квалификации» выделены индикаторы мотивации профессионального роста: мотивы выбора педагогической деятельности, выраженность профессиональной направленности, ценностные ориентации, смысложизненные ориентации, мотивация достижения, самооценка уровня собственной мотивации профессионального развития, представления о факторах, мотивирующих к постоянному развитию, определяющих линии коррекции профессионального роста. Локус профессиональной направленности педагога во многом определяет и индивидуальную траекторию развития мотивации компетентности и профессионального роста, так как направленность выступает в качестве личностной проекции значимости того или иного компонента профессиональной деятельности для субъекта [Рисунок 2].

Рисунок 2. Среднее значение данных по тесту Е.П. Ильина «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Эта картина отражает степень сформированности представлений педагога о готовности к осуществлению обозначенных профессиональных ролей, а также позволяет определять мотивационные риски и субъективно значимые зоны развития. В качестве главного мотивационного фокуса направленности педагоги обозначают стремление получить одобрение, быть интеллигентным и успешным коммуникатором. Именно эти векторы могут быть заложены в содержание программ развития мотивации профессионального роста. Вместе с тем можно прогнозировать и определенный мотивационный риск, связанный с низкими показателями направленности на предмет. Необходимо также отметить определенные гендерные особенности: у женщин больше чем у мужчин выражена направленность на организованность, тогда как у мужчин по сравнению с женщинами в большей степени выражена направленность на одобрение, интеллигентность, коммуникацию и предмет деятельности.

В качестве главных мотивов, поддерживающих устремление творческих, активно работающих педагогов переходить на более высокие уровни компетентности, выделены: «желание быть увиденным и услышанным» (32,7 %), «современным» (41,3 %); «стремление расширить профессиональные возможности» (54,2 %); «необходимость соответствовать требованиям времени» (45,%); «любознательность» и «интерес» (22,3 %); «желание «идти в ногу с учениками» (21,3 %); «удовольствие от апробации инноваций» (23,5 %) [Рисунок 3].

Рисунок 3. Мотивы профессионального роста По результатам «Теста смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева было выявлено, что педагоги демонстрируют высокие показатели осмысленности жизни, что характеризует сознательное, ответственное отношение к ней и понимание ее закономерностей. В рамках стандартных отклонений находятся показатели цели жизни, здесь высокие показатели подчеркивают осмысленность и видение перспективы, с одной стороны, но вместе с недостаточно высокими показателями «локус контроля-Я» и «локус контроля-жизнь» могут говорить о тенденции к планированию без реального воплощения планов. В рамках средних значений выражены показатели «процесс» и «результат» жизни, т.е. педагоги воспринимают собственную жизнь как недостаточно насыщенную эмоционально, они не ощущают себя полностью удовлетворенными ею. Вместе с тем, респонденты продемонстрировали нормативные показатели результативности жизни. При этом женщины менее осмысливают цели, чем мужчины и соответственно в меньшей степени склонны к целеполаганию, у них в большей степени выражена ориентация на процесс жизни, ее эмоциональное насыщение и интерес к ней по сравнению с мужчинами. В группе педагогов-мужчин больше выражен «локус контроля-Я», тогда как в группе женщин выше показатели «локус контроля-жизнь». Таким образом, мужчины больше уверены в себе как сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора в построении своей жизни в соответствии со своими целями, смыслами и устремлениями.

Вместе с тем, женщины демонстрируют большей степени убеждение в том, что субъект может контролировать свою жизнь, принимать решения и воплощать их [Рисунок 4].

11Образ Цели Процесс Результат Локус Локус жизни контроля-Я контроляжизнь Женщины Мужчины Рисунок 4. Смысложизненные ориентации Как показывают результаты исследования ценностных ориентаций педагогов по выборке женщины, существуют различные представления о способах достижения терминальных ценностей на инструментальном уровне. Можно констатировать наличие высокой положительной корреляции между ценностью «развитие» и «широта взглядов» (0,54), «здоровье» и «честность» (0,5). Таким образом, педагоги-женщины считают, что чем выше широта взглядов субъекта, тем вероятнее развитие, а также взаимосвязаны «здоровье» и «честность» личности.

В достаточной мере выражена связь между активной деятельностью и эффективностью в делах, здоровьем и образовательной культурой, а также общественным признанием, независимостью и самостоятельностью, уверенностью и образовательной культурой, красотой природы и воспитанием.

В группе мужчин выявлены более высокие корреляционные зависимости, чем у женщин практически по всем показателям. Педагоги в группе мужчин отмечают, что жизненная мудрость тем больше, чем развиты ответственность, самоконтроль и эффективность в делах; красота природы и искусства как ценность связаны с воспитанием (0,72), а также непримиримостью к недостаткам и исполнительской дисциплиной; выделилась четкая связь ценности развития и широты взглядов (0,73), продуктивная жизнь поставлена в зависимость от самоконтроля. Интересно, что у педагогов мужчин творчество коррелирует с аккуратностью и исполнительностью. В большей степени выражены корреляци онные связи терминальных ценностей и компонентов смысложизненных ориентаций. Так, свобода связана с локус контролем – Я (0,56), любовь с ценностью собственной жизни и индивидуальности (0,62). Вместе с тем, отмечается отрицательная корреляция между жизненной мудростью и образом жизни, что может свидетельствовать о недостаточном признании роли активности субъекта в построении жизнедеятельности.

При этом у мужчин практически равномерно проявляются как «педагогическое призвание», так и «сопутствующие и второстепенные интересы». Тогда как у женщин показатель «педагогическое призвание» более выражен.

Анализ результатов показывает, что в целом по группе педагогическое призвание более выражено и менее выражены сопутствующие и второстепенные интересы. Это можно рассматривать, с одной стороны, как мотивационный ресурс, обеспечивающий включенность в профессию, высокое желание качественно и продуктивно выполнять деятельность. С другой стороны недостаточно задействованным оказываются такие побуждения как стремление к самоутверждению и повышению статуса, и стремление к самовыражению и творческой работе», «возможность заниматься научной работой. Это, в свою очередь, сужает мотивационное поле профессионального развития. Необходимо отметить, что у мужчин более высокие показатели как по параметру «педагогическое призвание», так и по критерию «сопутствующие и второстепенные интересы».

Субъекты, ориентированные на достижения в большей степени склонны к конструктивному преодолению сложных ситуаций, проявляют стремление к позитивному изменению статуса, адекватному выбору средств решения профессиональных задач, их интересует положительный результат и возможность продвижения в профессиональной карьере. Вместе с тем в ходе исследования только 54,3 % педагогов продемонстрировали высокие баллы по шкале мотивации достижения успеха 45,7%, показывают мотивацию избегания неудач.

Как показывает анализ исследования содержания мотивов повышения квалификации, в области совершенствования психологической компетентности наиболее действенными являются: «желание быть позитивно представленным в профессиональном сообществе» (58,3 %), «стремление к успеху» (33,6 %), «расширение индивидуальных профессиональных ресурсов» (52,4 %), «желания соответствовать современным требованиям» (43,8 %), «профессиональная успешность» (31,8 %), «признание со стороны коллег, родителей и учеников» (67,9 %).

Результаты контент-анализа мини-сочинений «Мотивы профессионального развития» показал, что среди респондентов можно выделить две группы:

центрированные на внешних стимулах и внешней мотивации; центрированные на внутренней мотивации и субъективных факторах инициации аутопсихологической деятельности, направленной на развитие, для первой группы характерен выбор таких мотивов как «необходимость повысить категорию», «требования стандарта», «уровень притязаний профессионального сообщества», «побуждение администрации», «улучшение качества условий работы и материального положения», «возможность командировок». Во второй – наиболее популярными оказались следующие: интерес, желание экспериментировать в инновацион ном режиме, быть признанным, иметь профессиональное будущее, возможность реализации своих идей и планов; желание перейти на другой уровень; интерес к творчеству; интерес к развитию как таковому, потребность узнавать и осваивать новое. Очевидно, что выделенные в результате контент-анализа высказывания отражают интра-экстра-ориентацию педагога в контексте детерминации профессионального роста.

Таким образом, в систему работы с педагогами необходимо включить определенную дифференциацию: для нацеленных на достижение с ярко выраженной соответствующей мотивацией целесообразно организовывать психологическую поддержку, создавать конкурентную профессиональную среду, расширять возможности участия в различных конференциях, семинарах, конкурсах.

Рисунок 5. Модель программы актуализации мотивации профессионального роста педагога Вместе с тем, для группы с выраженным стремлением к избеганию неудач и соответствующей мотивацией необходимо прорабатывать психологопедагогические условия комфортного пребывания в системе повышения квалификации, способствующие снижению уровня тревоги и развитию конструктивных копинг-стратегий преодоления проблемных ситуаций или ситуаций неопределенности в педагогической деятельности. Здесь значимым представляется фасилитация развития личностных и профессиональных ресурсов, и актуализация мотивации развития в целом. Полученная картина эмпирических данных является, в том числе, проекцией восприятия современной ситуации в образовании с усложнением педагогической деятельности и отражением неуверенности в самоэффективности и низкого уровня аутопсихологической компетентности. По результатам эмпирического исследования построена модель программы актуализации мотивации профессионального роста педагога [Рисунок 5].

Предлагаемая программа предполагает последовательное прохождение ряда этапов, направленных на развитие индивидуально-психологических особенностей мотивации педагога как субъекта профессионального совершенствования и развития. Апробация программы осуществлялась на базе Ростовского областного института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

В Заключении подведены итоги исследования. Отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы. Сформулированы основные выводы:

1. Мотивация профессионального роста педагогов представляет собой сложно структурированное мотивационное образование, формирующееся в ходе взаимодействия «педагог – профессия» и образующее субъектную направленность на реализацию аутопсихологической деятельности развития. В качестве индикаторов развития мотивации профессионального роста выступают показатели выраженности ряда содержательных конструктов системы мотивации:

ценностные и смысложизненные ориентации, профессиональная направленность, содержание и иерархия профессиональных мотивов, мотив достижения успеха и избегания неудач, личностная значимость профессиональной деятельности; представления о мотивации профессионального роста, представления о значимости и роли психологической компетентности как фактора успешного профессионального продвижения.

2. В состав мотивации профессионального развития входят внешние и внутренние мотивы и побуждения, отражающие личностно-значимые приоритеты педагогов. Кластер внешних – образуют мотивационные конструкты нормативного (требования администрации, необходимость освоения смежной профессии, аттестация), материального (квалификационная категория), социального (статус, социальный заказ), средового (детерминирующее влияние среды) характера. Кластер внутренних – социогенные потребности в признании, персонализации, самоактуализации, профессиональное призвание, профессиональные интересы, потребность в развитии, интерес к творчеству, стремление к успеху, центрация на саморазвитии, мотивы достижения, а также ценностные ориентации и смысложизненные ориентации.

3. Ценностные ориентации, терминальные и инструментальные, коррелируют в разной степени выраженности, так существует связь между активной деятельностью, эффективностью в делах, здоровьем, образовательной культурой, между жизненной мудростью, индивидуальностью и локусом контроля-Я, ценности развития, творчество наделяется более низкими рангами. Корреляционные показатели различаются в различных гендерных группах педагогов. По лученные корреляционные зависимости отражают внутреннюю содержательную и организационную структуру ценностно-смыслового компонента мотивации данной группы педагогов.

4. В качестве главных мотивов достижения более высокого уровня профессионального развития выделены: желание быть услышанным, быть современным, стремление расширить профессиональные возможности, необходимость соответствовать требованиям времени, удовольствие от развития, любознательность, интерес. Наиболее действенными мотивами повышения квалификации и развития являются: желание быть позитивно представленным в профессиональном сообществе, стремление к успеху, расширение индивидуальных профессиональных ресурсов, профессиональная успешность, признание со стороны коллег, родителей и учеников.

5. Мотивация профессионального роста педагогов может эффективно развиваться в рамках повышения квалификации при включении в целенаправленную систему актуализации мотивации роста посредством включения специально разработанную программу. Модель программы актуализации мотивации профессионального роста построена на модульной основе и включает следующие модули: мотивационный, диагностический, обучающий, рефлексивнопрогностический.

6. В контексте персонифицированной модели повышения квалификации в результате реализации программы возникает ряд позитивных эффектов развития мотивации профессионального роста: трансформация ценностносмыслового компонента, обогащение системы мотивационных побуждений, упрочение установок на развитие, приоритет внутренней мотивации, выраженность личностного смысла развития, целенаправленность и осмысленность самоинициации развития.

Основное содержание работы

отражено в следующих публикациях автора:

I. Работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ 1. Арутюнян В.Э. Возможности психологической службы образования в развитии психологической компетентности учителя [Текст] / В.Э. Арутюнян // Гуманитарные и социально-экономические науки: научно-образовательный и прикладной журнал. 2006. № 10. С. 149-151. – авт. вклад 0,3 п.л.

2. Арутюнян В.Э. Моделирование развития психологической компетентности учителя в системе деятельности психологической службы образования [Текст] / В.Э. Арутюнян // Гуманитарные и социально-экономические науки:

научно-образовательный и прикладной журнал. 2007. № 2. С. 148-150. – авт.

вклад 0,3 п.л.

3. Арутюнян В.Э. Проблема мотивации развития психологической компетентности педагога в системе повышения квалификации [Электронный ресурс] / В.Э. Арутюнян // Гуманитарные и социальные науки: научнометодический и прикладной журнал. 2012. № 2. Режим доступа:

http://www.hses-online.ru/2012_02.html. С. 276-283. – авт. вклад 1,0 п.л.

4. Арутюнян В.Э., Щербакова Т.Н. Мотивация повышения квалификации современного педагога [Текст] / В.Э. Арутюнян, Т.Н. Щербакова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 3. С. 132138. – авт. вклад 0,2 п.л.

II. Другие работы 5.Арутюнян В.Э. Руководство по организации творческого самовыражения: программа учебного курса по психологии [Текст] / В.Э. Арутюнян // Практические советы учителю: методический журнал. 2003. № 7 [56]. С. 50-60. – авт. вклад 0,8 п.л.

6. Арутюнян В. Э. Использование интернет-технологий в работе психологической службы образования [Текст] Ч. 1 / В.Э. Арутюнян / Информационные технологии в образовании. Материалы V научно-практической конференции выставки в рамках Международного конгресса-конференции (19-21 октября 2005 г.). Ростов-на-Дону: Изд-во «ДОНИИНФО», 2005. С. 215-217. – авт. вклад 0,2 п.л.

7. Арутюнян В.Э., Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность, профессиональная успешность и акмеологическое развитие человека [Текст] / В.Э. Арутюнян, Т.Н. Щербакова / Организационная психология в образовании, бизнесе, управлении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (20-21 апреля 2009 г.). Отв. ред. С.В. Хребина. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. С. 121-130. – авт. вклад 0,3 п.л.

8. Арутюнян В.Э., Щербакова Т.Н. Проблема мотивации и актуализации повышения психологической компетентности учителя [Текст] / В.Э. Арутюнян, Т.Н. Щербакова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы I Международной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010 г.). Отв. ред. А.К. Белоусова. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 96-100. – авт. вклад 0,1 п.л.

9. Арутюнян В.Э. Мотивационные тенденции в развитии профессиональной компетентности учителя [Текст] / В.Э. Арутюнян / Научная компетентность молодых ученых: идеи, перспективы, направления. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Армавир: Изд-во АГПУ 2011. С. 54-56. – авт. вклад 0,4 п.л.

10. Арутюнян В.Э. Мотивации повышения информационной компетентности учителя [Текст] / В.Э. Арутюнян / Информационные технологии в образовании-2010. Сборник научных трудов участников Х научно-практической конференции-выставки (23-24 ноября). Ростов-на-Дону: Изд-во «Ростиздат», 2010, С. 160. – авт. вклад 0,1 п.л.

11. Арутюнян В.Э., Щербакова Т.Н. Мотивированный ресурс профессионального развития педагогов учителя [Текст] / В.Э. Арутюнян, Т.Н. Щербакова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы II Международной научнопрактической конференции (24-25 ноября 2011 г.). Отв. ред. А.К. Белоусова.

Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 244-250. – авт. вклад 0,1 п.л.

Арутюнян В.Э. Особенности мотивации профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. … канд.

психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 20 с.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.