WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Нелюбин Николай Иванович

Осмысление в структуре познавательной активности

(на примере работы студентов с научными текстами)

19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Томск – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», на кафедре общей и педагогической психологии

Научный руководитель:         доктор психологических наук, профессор

         Краснорядцева Ольга Михайловна

Официальные оппоненты:        Кабрин Валерий Иванович,

доктор психологических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский

Томский государственный университет»,

профессор кафедры психологии личности

Дарвиш Олеся Борисовна,

кандидат психологических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», доцент кафедры психологии

 

Ведущая организация        ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный

университет» (г. Барнаул)

Защита состоится 23 марта 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.16, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 36, учебный корпус № 4.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан 15 февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Бохан  Татьяна Геннадьевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В свое время Л.С. Выготский оценил задачу объяснения и возникновения осмысленности как «труднейшую из всех, перед которыми когда-либо стояли психологи-исследователи» (Выготский, 1982). Отмечая позитивный опыт решения этой задачи, накопленный психологией «после Выготского», можно сказать, что сама задача все еще остается нерешенной и при этом столь же трудной, поскольку испытывает на себе все коллизии понимания психологической природы смысла и осмысления, обусловленные последовательной сменой парадигмальных установок развивающейся науки.

Первоначально осмысленность рассматривалась как атрибутивная характеристика познавательных процессов (Рубинштейн, 1946), а осмысление как внутренний момент деятельности, связанный с решением «задачи на смысл» – установлением соответствия между мотивом и целью действия (А.Н. Леонтьев, 1975). В неклассической психологии осмысление начинает выступать как процесс «распаковывания» смысла, через «возможности мышления и понимания», которые человек обнаруживает и реализует в «опыте сознания» (Мамардашвили, 1989). Сама архитектоника личности и сознания человека мыслится как смысловая (Асмолов, 2001; Братусь, 1988; Знаков, 1999; Мамардашвили, 1990; Налимов, 1989). Теоретический анализ показывает, что историческая ось развития проблемы осмысления синхронирует с тенденциями становления антропологического принципа в психологии, прорыва науки к «целостному человеку» как подлинному субъекту активности. В этом можно усмотреть основания того, что категория осмысления начинает принимать самостоятельное значение, постепенно выступая из тени другой проблемы – проблемы понимания.

У В. Дильтея понимание (как метод постижения душевной жизни) выступает в эмоциональной упаковке «постпереживания», «транспонирования» собственного переживания в душевную жизнь другого человека. В той или иной мере данная методологическая установка находит дальнейшее отражение в работах К. Ясперса,
Т. Липпса. Л. Бинсвангера, К. Роджерса. Однако уже у Э. Шпрангера центральный фокус понимания смещается с переживания на смыслы и ценности, которыми руководствуется человек в своей жизни. Постепенно понимание начинает рассматриваться скорее в когнитивном ключе – как некий итог «работы сознания» или мыслительной деятельности, в то время как осмысление все больше связывается с тем, что «организует человеческое сознание» (В.В. Налимов). Сегодня гораздо глубже стал осознаваться тот факт, что решение проблемы сознания (по крайней мере, на современном этапе развития психологии) не может идти «в обход» проблемы осмысления. «Сознание наше живет в напряженном поле, очерченном предельными границами смыслов» (М.К. Мамардашвили, 1990).

В рамках зарождающейся постнеклассической парадигмы осмысление выступает как особая форма познавательной активности, благодаря которой человек не только реализует актуальные познавательные потребности, но открывает для себя «пространство свободного движения» (К. Левин). Психологические исследования, проведенные в русле теории психологических систем, раскрывают это пространство как психологическое поле, в котором наличные познавательные ресурсы обретают характер «напряженных возможностей» (В.Е. Клочко, 1992). Исследования
О.М. Краснорядцевой (1997) показали, что «мотивообразующие смыслы» инициируют деятельность, которую можно понять как форму, в которой осуществляется переход возможностей в действительность. В исследованиях
Э.В. Галажинского (2002) динамика смыслового поля выступила как инструмент саморазвития человека и основание его творческой самореализации.

Можно заключить, что подвижные ценностно-смысловые координаты жизненного мира человека, фиксирующие динамику взаимоотношения человека с окружающей его действительностью, являются своего рода «мета-планом» познавательной активности личности. Познавательные действия не только постфигуративны по отношению к смыслам, которые выступают в качестве их зачаточных прообразов-прототипов (Бине, 1903; Узнадзе, 2001; Тихомиров, 1984). Сами смыслы являются своеобразными «параметрами порядка» (Клочко, 2005), превращающими формально-логическую структуру познавательной ситуации в целостный фрагмент жизненного мира человека, в котором он может действовать избирательно и направленно, понимая смысл и ценность собственных действий.

Процессы «распаковывания» смыслов, их дальнейшего преобразования и «вписывания» в образ мира профессионала составляют ядро профессионально-направленной познавательной активности студентов-психологов. Выстраивая свое исследование, мы полагали, что экспериментальное изучение особенностей осмысления студентами научных текстов позволит расширить представление о содержании процессов, благодаря которым осуществляется осмысление. Этот актуальный общепсихологический план исследования не должен, однако, заслонять другой, не менее значимый план, а именно, раскрытие механизмов превращения информационного пространства образовательной среды, представленного преимущественно в текстовой форме, в размеченное ценностно-смысловыми измерениями пространство жизни человека, обретающего профессию.

Целью нашего исследования явилось изучение системы процессов, обеспечивающих осмысление научных текстов как особой формы познавательной активности студентов.

Объект исследования познавательная активность человека.

Предмет исследования осмысление в структуре познавательной активности.

Гипотеза исследования. Осмысление – как особая форма активности человека – реализуется совокупностью познавательных процессов разной степени осознанности, индивидуальное сочетание которых определяет избирательность, направленность, глубину, развернутость и результативность познавательной деятельности, направленной на восприятие и понимание научного текста.

Задачи исследования, вытекающие из цели и гипотезы, конкретизиро­ваны следующим образом:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы познавательной активности в современной психологической науке и наметить перспективу ее изучения в контексте неклассической психологии.

2. Раскрыть психологическую сущность процесса осмысления в контексте познавательной активности и текстовой коммуникации человека.

3. Разработать программу эмпирического исследования осмысления в составе познавательной активности студентов, направленной на раскрытие смыслового содержания научного текста.

4. Определить характеристики осмысления студентами научного текста с учетом его типа и готовности испытуемых к реализации «напряженной возможности» мышления.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: Теоретические положения и принципы исследования проблемы познавательной активности личности, представленные в трудах отечественных и зарубеж­ных психологов
(А.Ф Лазурским, Н.А. Бернштейном, С.Л. Рубинштейном, Б.Ф. Ломовым,
А.Н. Леонтьевым, А.Г. Асмоловым, В.А. Петровским, И.А. Джидарьян,
К.А. Абульханово-Славской, А.И. Крупновым, А.М. Матюшкиным, Б.А. Вяткиным, С.Д. Смирновым и др.). Философские основания неклассического понимания проблемы познавательной активности человека (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс). Теоретические положения о сущности познавательной активности, выдвинутые сторонниками неклассической психологии (Э.В. Галажинский, Д.А. Леонтьев, В.Е. Клочко, В.И. Слободчиков,
О.К. Тихомиров, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). Идеи представителей экзистенциально-феменологического и герменевтического подхода к разработке проблемы осмысления в гуманитарном знании (М.М. Бахтин, А.А. Брудный,
Г.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Ю.М. Лотман, А. Ленгле, П. Рикер, Ж.-П. Сартр,
М. Хайдеггер, В. Франкл и др.) Труды исследователей-психологов, раскрывающие различные аспекты осмысления (И.В. Абакумова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк,
Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый,
Р.Х. Шакуров и др.) Теоретические положения и принципы организации экспериментального исследования смысловых образований, разработанные в рамках смысловой теории мышления и теории психологических систем (О.К. Тихомиров, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы ис­следования использовались следующие методы и методики:

– теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования;

– методы сбора эмпирических данных: 1) психосемантичнский метод: адаптированный к задаче эмпирического исследования вариант семантического дифференциала (Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко; 2) анализ продуктов деятельности (аннотации, конспекты, эссе); 3) метод тестов: вопросник самоактуализации личности САМОАЛ (Н.Ф. Калина); тест жизнестойкости (Д.А. Леонтьев,
И.А. Рассказова); опросник толерантности к неопределенности (Т.В. Корнилова); методика диагностики мотивации достижения успеха студентов в ВУЗе
(С.Л. Пакулина).

– методы количественной обработки данных: U-критерий Манна-Уитни;
t-критерий Стьюдента; коэффициент линейной корреляции Пирсона; факторный анализ. Расчеты выполнялись с помощью статистического пакета SPSS 11.0 forWindows.

– качественного анализ и интерпретация результатов исследования.

Выборка и этапы исследования:

       Первый этап (2006 – 2007 гг.) – изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам исследования, определение целей и задач, формулирование основных гипотез.

Второй этап (2007 – 2008 гг.) – был связан с разработкой исследовательской программы и подбором диагностического инструментария.

Третий этап (2008 – 2010 гг.) – проведение основного эмпирического исследования.

Заключительный этап (2010 – 2011 гг.) – количественный и качественный анализ результатов исследования с применением методов математической статистики, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

       В исследовании приняли участие студенты, магистранты, аспиранты и преподаватели факультета психологии и педагогики Омского Государственного Педагогического университета им. М. Горького (всего 190 человек).

       Надёжность и достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования адекватных целям, задачам и логике исследования, их валидностью и надёжностью; репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа.

Научная новизна результатов исследования заключаются в том, что:

       Впервые осмысление рассматривается как особая форма познавательной активности личности, которая определяет ее избирательность и превращает формально-логическую структуру познавательной ситуации в целостный фрагмент жизненного мира человека.

       Выявлены психосемантические индикаторы избирательности, глубины и развернутости осмысления, через которые можно отследить, как появляется и переводится из эмоциональной в рациональную форму субъективная значимость элементов текста, как «распаковывается», преобразуется и «вписывается» в образ мира студента смысловое содержание текста.

       Доказано, что у студентов с выраженной тенденцией к переживанию состояния «напряженной возможности» осмысление носит более глубокий и развернутый характер. В качестве объекта осмысления они чаще выбирают текст, в котором реализован неклассический стиль научного мышления, а в качестве задания – эссе, которое предполагает творческую интерпретацию текста, раскрытие потенциального, возможного смысла.

       Теоретическая значимость исследования состоит: в рассмотрении понятий «активность», «познавательная активность», «текст», «осмысление» в ракурсе неклассической психологи; в установлении понятийных границ феномена «осмысление» и определении сущностных признаков отличающих его от «понимания»; в раскрытии осмысления как особой формы познавательной активности человека, направленной не только на «распаковывание» исходной смысловой структуры текста, но и на порождение потенциального смысла, в которой совершается переход напряженных возможностей мышления и понимания в действительность человека; в определении онтологического пространства осмысления, в качестве которого выступает «мое бытие для-меня перед лицом смыслового будущего», в отличие от «бытия другого для-меня-актуального», которое является онтологическим пространством понимания.        

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в работе преподавателей высших учебных заведений в целях:

– повышения продуктивности познавательной активности студентов и оптимизации процесса решения «задачи на смысл» при работе с научными текстами;

– усиления дидактических принципов и методических приемов работы с научной литературой на основе учета личностных предпосылок осмысления и особенностей субъективной репрезентации текста в образе мира студента;

– диагностики и профилактики «уходов» студентов в «квазипознавательную» активность при конспектировании и теоретическом анализе учебной и научной литературы.

Основные положения, выносимые на защиту:

       1. Осмысление, как форма проявления познавательной активности человека, занимает особое место в структуре этой активности, определяя ее избирательность (направленность) и возможность произвольной регуляции (за счет концентрации сознания на элементах ситуации, имеющих для человека особый смысл и ценность).

2. Осмысление в процессе восприятия и понимания научных текстов студентами реализуется совокупностью познавательных процессов, определяющих такие его характеристики, как избирательность, развернутость и глубина.

3. Избирательность реализуетсяпроцессами смыслообразования как проекции актуальных познавательных потребностей и возможностей в пространство текста, в результате которой рождаются смыслы, фиксирующие субъективную значимость элементов текста для человека; решением «задачи на смысл» в форме «распаковки» смысла, его перевода из эмоциональной формы в форму рациональных оценок значимости элементов текста в структуре первичных актов его понимания.

4. Глубина осмысления достигается процессами восстановления смысловой организации текста – проникновением в образ мира создателя текста, в особенности его мышления, обусловленного парадигмальными установками, которых он придерживался; восстановлением коммуникативно-познавательного намерения (замысла, интенции) высказываний; творческой интерпретацией текста, раскрытием потенциального, возможного смысла, существование которого не предусматривалось формами и стилями мышления, которые использовал автор текста;

5. Развернутость осмысления достигается процессами раскрытия смысла в ходе трансформации текста в другую форму (пересказ, перифраз), а также «смысловой компрессией» содержания с сохранением смыслового контекста (аннотация, резюме, конспект); установлением иерархии межпонятийных смысловых связей (предикативных отношений) внутри текста.

       Апробация результатов работы. По теме диссертации опубликовано 11 научных работ, общим объемом 4,1 печатных листа. Основные идеи и научные результаты нашли применение и одобрение на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
г. Омска, были представлены на международных научно-практических конференциях: «Личность в развивающемся образовательном пространстве» (2009, г. Уфа), «Проблемы индивидуального психологического консультирования» (2011,
г. Воронеж); всероссийских научных конференциях: «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (2007, г. Самара), «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (2008, г. Рубцовск); на XII и XV симпозиумах «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (2007, 2010,
г. Москва).

       Полученные теоретические и экспериментальные данные положены в основу курса по выбору «Психология понимания» и нашли применение в деятельности творческого объединения «Киноклуб студентов-психологов».

       Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 208 наименований и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена актуальность темы, сформулирована цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновано его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологическая сущность и структура познавательной активности личности» анализируются теоретико-методологические подходы к раскрытию психологической сущности познавательной активности личности. Намечаются теоретические предпосылки понимания познавательной активности с точки зрения неклассической психологии. Рассматривается вопрос структуры познавательной активности и места осмысления в ней.

В параграфе 1.1. рассмотрены различные подходы к определению категории «активность» в психологии. Представлены результаты теоретической и экспериментальной разработки проблемы активности в отечественной психологии (К.А. Абульханово-Славская, А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, А.В Брушлинский,
Б.А. Вяткин, И.А. Джидарьян, А.И. Крупнов, А.Ф Лазурский, Н.С. Лейтес,
А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, В.Д. Небылицын,
В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.). К числу обще разделяемых принципов определения активности как категории в отечественной психологии относятся: ее противопоставление адаптивности и реактивности; принадлежность субъекту; установление функциональных отличий от категории «деятельность»; подчеркивание ее творческого, преобразующего начала. Чаще в отечественной психологии активность рассматривается как мера взаимодействия с объектом, динамическое выражение деятельности и одновременно внутренняя предпосылка ее самодвижения. Значительно реже активность рассматривается учеными, как способ самоосуществления личности. В качестве теоретических оснований неклассического понимания активности и ее психологической сущности были рассмотрены идеи
М.М. Бахтина, В.Е. Клочко, М.К. Мамардашвили, П.Г. Щедровицкого,
Б.Д. Эльконина. Проведенный анализ позволил сделать вывод, что человеческая активность по своей экзистенциальной сути есть «трансцендирование» за границы натуральной ситуации развития (в том числе познавательной ситуации), которое осуществляется человеком ради обретения новых «параметров порядка» – ценостно-смысловых оснований жизнеосуществления.

В параграфе 1.2 рассматривается проблема познавательной активности личности, основные направления ее разработки и формально-логические определения, в которых раскрываются ее сущностные качества. Так же был рассмотрен вопрос соотношения понятий учебной и познавательной активности. В ходе теоретического анализа было установлено, что познавательная активность выходит за рамки учебной, в силу своей «неадаптивности» (В.Е. Клочко, В.А. Петровский) и мотивационной «ненасыщаемости» (А.М. Матюшкин). Учебной активностью движет смыслообразующий мотив учения (А.Н. Леонтьев), ради которого школьник или студент выполняет требования учебной задачи. Познавательной активностью движет «мотивообразующий смысл» (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева), являющийся проекцией более устойчивого смыслового образования личности познающего – смысловой диспозиции или личностной ценности (Д.А. Леонтьев). В первом случае ситуативный личностный смысл учения определяется тем или иным мотивом учения, во втором случае сам мотив познания «выходит» за рамки учебной ситуации, в силу того, что он является производным от более масштабных устойчивых смысловых образований личности. В качестве показателей познавательной активности выступают смысловые новообразования (индивидуальная представленность значений, личностных и операциональных смыслов), появившиеся по ходу решения познавательной задачи (О.К. Тихомиров). Сущностным атрибутом познавательная активность личности является состояние «напряженной возможности» (В.Е. Клочко, 2007), без которого не возможно возникновение ценностно-смыслового отношения к познавательной ситуации. Обращение к неклассическому научному контексту рассмотрения проблемы познавательной активности (М.М. Бахтин, Э.В. Галажинский, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, М.К. Мамардашвили,
А.М. Пятигорский, Б.Д. Эльконин) позволило сделать заключение, что познавательная активность личности (в своей трансспективе) – есть цепь взаимопереходов событий осмысления.

В параграфе 1.3. получает освящение вопрос психологической структуры познавательной активности личности. Было выяснено, что большинство исследователей берут за основу общепсихологическую структуру активности, которая была предложена А.И. Крупновым и разрабатывают на ее «платформе» структуру активности познавательной, дополнив описание ее компонентов соответствующими характеристиками. Все структурные модели познавательной активности можно условно разделить на уровневые (Г.И. Кожевникова, Ю.Н. Кулюткин,
А.М. Матюшкин, В.А. Петровский, Е.В. Рябова, Т.И. Шамова и др.) и компонентные (А.В. Волочков, Т.А. Гусева, Л.В. Путляева, О.К. Осницкий, Т.И. Шамова,
Т.М. Давыденко, Г.М. Шибанова и др.). В результате проведенного анализа были определены два плана познавательной активности: операционально-предметный, который характеризуется интенсивностью, напряженностью взаимодействия с внешней предметной средой и мерой ее преобразования; и смысловой, который представляет собой цепь взаимопереходов событий осмысления внутри «смыслового поля» (психологического «рельефа» познавательной ситуации), и характеризуется возникновением смысловых новообразований и мерой трансформации исходной ценностно-смысловой структуры познавательной ситуации, а соответственно и профессионального образа мира личности студента. Осмысление в составе познавательной активности позволяет преобразовать формально-логическую структуру познавательной ситуации в целостный фрагмент жизненного мира человека, в котором он может действовать избирательно и направленно, понимая смысл и ценность собственных познавательных действий.

Во второй главе «Осмысление как проблема гуманитарного знания и предмет психологического исследования» анализируются теоретические традиции изучения проблемы смысла и осмысления в гуманитарных дисциплинах, отдельные психологические концепции и исследования в которых осмысление выступало в качестве предмета теоретического анализа и эмпирического изучения. Отдельное внимание уделяется исследованиям, проведенным в рамках смысловой теории мышления О.К. Тихомирова и теории психологических систем В.Е. Клочко. Рассматривается понятие текста, анализируются теоретические подходы к проблеме осмысления текста.

В параграфе 2.1. проблема осмысления освящается в широком контексте гуманитарного знания, с позиции различных философских течений и школ: феноменологии (Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти); экзистенциальной философии
(Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); герменевтики (Г.-Г. Гадамер, П. Рикер); структурализм (Ж. Делез, Р. Барт). Проанализированы труды российских мыслителей занимавшихся разработкой проблемы осмысления (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман,
В.В. Налимов, А.В. Смирнов, Г. Л. Тульчинсткий, Г.Г. Шпет и др.). Теоретический анализ показал, что осмысление рассматривается в гуманитарном знании как понимающее истолкование, ориентированное на преодоление инерционных, актуальных знаний, ради утверждения предстоящего, возможного смысла. Оно носит трансспективный характер и сопряжено с антиципирующей активностью личности, а так же направлено на восстановление познавательного отношения: между очевидным и скрытым смыслом; между актуальным и предстоящим знанием; между познавательными структурами «Я – Он» (другой или текст) и «Я – Я»; между инерционными представлениями о себе (фактичностью жизни) и незнакомой целью, возможным, «другим Я».        

В параграфе 2.2. осмысление рассматривается в контексте психологических теорий смысла и как предмет конкретных эмпирических исследований. В процессуальном плане смысл рассматривается как персонифицированное текучее, динамическое образование (Л.С. Выготский, В.В. Налимов), манифестирующее динамику мотивообразования внутри предметного плана деятельности
(А.Н. Леонтьев), целеобразования в ситуации мышления (О.К. Тихомиров,
В.Е. Клочко) или динамику переживания (Ф.Е. Василюк, Т.М. Буякас, В.А. Серый). В содержательном плане смысл представляет собой субъективное бытие ценностей
(Б.С. Братусь, И.Г. Петров, М.С. Яницкий), сложный конгломерат субъективных репрезентаций значений (Л.С. Выготский), промежуточный и конечный результат понимания и интерпретации субъектом роли значений и ценностей в жизнедеятельности (Д.А. Леонтьев). В контексте психологической теории деятельности осмысление рассматривается как: определения мотива, ради которого разворачивается текущая деятельность (А.Н. Леонтьев); преодоление смысловых установок текущего уровня деятельности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.Ф. Зейгарник и др.); полагание дополнительного мотива, ради которого может быть реализовано волевое усилие (В.А. Иваников); распространение ядерных смысловых структур (жизненных смыслов, личностных ценностей, смысловых диспозиций и конструктов) на переферические, ситуативные смысловые структуры (Д.А. Леонтьев,
И.В. Абакумова). Ценностный вектор осмысления понимается исследователями как установление личностного смысла ценностей (В.Ф. Сержантов), смысловое обогащение ценностей (Б.С. Братусь), озарение жизни человека «внутренним смысловым светом» по направлению ее к бытийной простоте и свободе
(Ф.Е. Василюк). Темпоральность осмысления проявляется на уровне синхронизации временных локусов смысла (А.В. Серый, В.Е. Клочко, О.В. Лукьянов). Экзистенциальный модус осмысления представляет собой восстановление в сознании возможности реализации внутренних необходимостей жизни, установление смыслового соответствия бытия и сознания (Ф.Е. Василюк, В.Е. Клочко); раскрытие и принятие экзистенциальной правды переживания (Т.М. Буякас, В.Ф. Василюк,
М.К. Мамардашвили); реализацию смыслового отношения к миру культуры (Б.С. Братусь) и жизненному миру (Ф.Е. Василюк).

В параграфе 2.3. осмысление рассматривается в рамках смысловой теории мышления О.К. Тихомирова и теории психологических систем В.Е. Клочко. Освящены результаты исследования, проводимых в контексте данных теорий (Басалаева Н.В, Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., Матюшкина А.А., Хусаинова
Н.Р. и др.). В контексте рассматриваемых теорий, осмысление можно представить как полагание познавательной возможности (в ее временной трансспективе), в направлении которой разворачивается поисковая деятельность человека. Продуктивность осмысления определяется чувствительностью субъекта мышления к противоречиям в содержании текста (О.К. Тихомиров, В.Е. Клочко). Экспериментально установлено, что в основе поисковой познавательной активности лежит противоречие между ценностно-смысловой структурой ситуации мышления и профессиональным образом мира; между актуальными смыслами и базальными ценностями (О.М. Краснорядцева). Сформулировано развернутое определение смыслообразования, фиксирующее полный цикл всех трансформаций смысла: от эмоционального переживания смысла – до его осознания и вербального выражения (О.М. Краснорядцева, Г.Д. Рахманкулова). Показано, что в качестве источника осмысления выступает динамическая ценностно-смысловая структура ситуации, в качестве движущей силы – противоречие между ней и профессиональным образом мира человека.

В параграфе 2.4. анализируется понятие «текст», вскрываются его сущностные свойства и функции, раскрывается вопрос осмысления текста. Проведенный анализ позволил сделать ряд обобщающих выводов относительно текста и проблемы его осмысления. Создание и осмысление текста является одной из базовых форм активности присущих человеку как носителю сознания (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимов, П. Рикер и др.). Текст выступает в качестве конденсатора культурной памяти, генератора новых смыслов и представляет собой смыслонесущую реальность, латентную форму существования смысла. Так же текст выступает как модель переосмысления человеком реальности и себя – действительности жизненного мира (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А.А. Пузырей). Структура текста суть смысловая. Он представляет собой смысловое целое, сложно построенный смысл (А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман). Осмысление текста имеет две формы. Реконструирующее осмысление предполагает экспликацию (извлечение) и перевод смысла в другую форму закрепления (пересказ, перифраз) посредством смысловой компрессии исходного содержания (аннотация, резюме, конспект) с сохранением смыслового инварианта. Преобразующее осмысление предполагает амплификацию (усиление) смысловой структуры текста и вместе с тем сознания читателя. Оно представляет собой процесс формирования личностно-смысловых образований, опосредованно отражающих смысл исходного текста (А.А. Леонтьев), раскрытия потенциального, возможного смысла, который в тексте непосредственно не был дан (А.А. Брудный, В.В. Знаков), творческую переинтерпретацию текста
(Н.Л. Мухселишвили, А.Ю. Шрейдер). Психологически содержание преобразующего осмысления раскрывается в транскоммуникативном «событии жизни текста» на рубеже двух сознаний (М.М. Бахтин, В.И. Кабрин, Ю.М. Лотман). Характеристики осмысления находят отражение в субъективном семантическом пространстве коммуникации автора и читателя.

В третьей главе «Эмпирическое исследование осмысления в структуре познавательной активности на примере работы студентов с научными текстами» обосновывается логика построения методики исследования осмысления в структуре познавательной активности, дается характеристика методов исследования, сбора и анализа эмпирических данных. Выявляются характеристики осмысления студентами научных текстов: избирательность, развернутость и глубина в зависимости от субъективного предпочтения типа научного текста и вида задания выполняемого студентом.

В параграфе 3.1. Описывается программа исследования осмысления в структуре познавательной активности, дается характеристика используемых методик. В задачу исследования входила реконструкция и анализ субъективных семантических пространств осмысления студентами содержания научного текста. В исследовании приняли участие 160 человек из числа студентов и 18 человек из числа магистрантов и аспирантов. С помощью специально разработанного семантического дифференциала состоящего из 49 биполярных шкал-дескрипторов с семибалльной шкалой оценок
(-3, -2, -1, 0, 1, 2, 3) испытуемые дважды совершали субъективную оценку текста: до работы с ним и после выполнения одного из заданий, связанных с тем или иным способом смысловой компрессии содержания (аннотация, конспект, эссе). Анализировались мотивы выбора испытуемыми научного текста и задания.

В качестве текстов-стимулов использовались семантически цельные и логически завершенные фрагменты из работ К. Прибрама (Текст Б) и М.К. Мамардашвили (Текст А), представляющие собой два контрастных типа научных произведений, посвященных проблеме мышления. Научные тексты имели ряд жанровых и методологических отличий по следующим признакам: 1) Парадигмальная ориентация и тип научной редукции: В одном случае реализуются естественно-научные приемы редукции (биологической, физиологической, кибернетической) и объяснения; в другом, автором реализуется стратегия гуманитарного понимания, которое строятся на апелляции к экзистенциально-феноменологическим и аксиологическим основаниям мышления. 2) Уровень сложности мышления (В.Е. Клочко). Повествование соответствует уровню простого, бинарного мышления либо сложного (бинарно-тернарного) и сверхсложного (многомерного) мышления. 3) Наличие – отсутствие ценностных оснований мышления автора: строгое, монологическое научное повествование, констатация лишенная ценностных суждений либо «живое», диалогическое повествование, насыщенное ценностными суждениями и комментариями этической направленности. 4) Строгость и унифицированость языка изложения. Строгий, единообразный язык, не допускающий двусмысленных толкований, либо свободный и вместе с тем сложный язык, насыщенный метафорами, сравнениями, метонимиями, допускающий плюральную интерпретацию. 5) Тип текста: либо текст традиционной семантики (ТТС), либо текст продуктивной семантики (ТПС – текст порождающий смысл).

Дополнительна была проведена диагностика личностных предпосылок познавательной активности студента. Диагностические шкалы используемых методик рассматривались нами как эмпирические индикаторы готовности испытуемых к актуализации состояния «напряженной возможности»: жизнестойкость личности (тест С. Мадии в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой); толерантность – интолерантность к неопределенности (опросник толерантности – интолерантности к неопределенности Т.В. Корниловой); мотивационные тенденции личности, отражающие направленность и локус познавательной активности студента в Вузе: потребности в познания, креативности, самопонимания (САМОАЛ – тест POI
Э. Шострема в адаптации Н.Ф. Калины); интернальность – экстернальность мотивов достижения успеха в ВУЗе (методика диагностика мотивации достижения успеха студентов в ВУЗе, разработанная С.А. Пакулиной).

В соответствии с целями и задачами исследования был использован адекватный математический аппарат для обработки эмпирических данных: U-критерий Манна – Уитни и t-критерий Стьюдента, факторный и корреляционный анализ, с применением коэффициента корреляции Пирсона.

В параграфах 3.2. – 3.3. анализируются результаты исследований субъективных семантических пространств научного текста, образованных путем первичной и вторичной категоризации. Субъективное семантическое пространство текста рассматривается нами с одной стороны как операциональная модель его осмысления студентами, с другой стороны как «превращенная форма» познавательного отношения испытуемых к научному тексту, «смысловой след» их познавательной активности. Выделенные в результате факторного анализа категории-факторы и факторные нагрузки отдельных шкал-дескрипторов являлись основой для анализа избирательности, развернутости и глубины осмысления как особой формы познавательной активности. В построении групповых факторных матриц учитывался тип научного текста, который выбирали студенты для работы и вид задания (аннотация, конспект, эссе). В результате анализа данных учитывалась общность значимых факторов, их процентная доля в общей дисперсии. Для определения размерности семантических пространств использовался критерий Хамфри.

Анализ мотивов (см. табл. 3.1) выбора студентами типа научного текста показал, что для испытуемых, которые выбрали после предварительного ознакомления для дальнейшей работы текст Б (вторая группа), субъективная привлекательность его содержания определяется легкостью и доступностью текста для понимания, его структурированностью и наличием примеров. Испытуемые, выбравшие для дальнейшей работы текст А (первая группа), среди мотивов выбора называли: наличие интереса к тексту, его стимулирующее воздействие на мышление, «живое» изложение, наличие смысла, и его эмоциональную близость.

В результате обработки данных первичной субъективной оценки научного текста первой группой студентов, которые предпочли работать с текстом нетрадиционной научной семантики (текст А) было выделено пять значимых факторов, объясняющих 74,69% вклада в общую дисперсию (см. табл. 3.2). Смысловое ядро первого фактора составляют дескрипторы, выражающие привлекательность научного текста для испытуемых («творческий» (0,91), «открытый» (0,88), «располагающий» (0,94), «запоминающийся» (0,83)). Текст воспринимается в качестве носителя живого знания («живой» (0,79)). Наибольшую субъективную значимость имеет творческий потенциал самого текста и настроенность испытуемых к дальнейшей работе с ним. Поэтому смысловой инвариант данного фактора был обозначен нами как «Открытость для творческого размышления». Второй фактор свидетельствует, что испытуемые фиксируют в тексте наиболее очевидное, естественное и доступное для наличного понимания смысловое содержание. Студенты выделяют «хорошую смысловую форму», производящую впечатление чего-то убедительного и реалистичного. Связка «убедительный» (0,93), «естественный» (0,82), «реалистичный» (0,83) образует некоторый инвариант данного фактора и максимально сопряжена с дескриптором – «осмысленный» (0,81). Текст наделяется смыслонесущим потенциалом, так как пересекается со смысловыми структурами испытуемых.

Таблица 3.1 – распределение мотивов выбора научного текста и задания в первой и второй группе студентов

По третьему фактору доминирующие нагрузки имели дескрипторы «глубокий» (0,88), «богатый» (0,86), «тяжелый» (0,84), «напряженный» (0,81), «сложный» (0,79). Испытуемые отмечают содержательную наполненность и глубину текста, при этом акцентируется сила производимого текстом впечатления и оценка познавательных усилий, необходимых для исчерпания его смыслового потенциала. Поэтому данный фактор был проинтерпретирован нами как «Напряженность и глубина смыслового резонанса с содержанием текста». По своему содержательному наполнению третий фактор сближается с фактором «силы» классического варианта семантического дифференциала Ч. Осгуда. Содержательная нагрузка четвертого фактора, свидетельствует, что текст представлен для испытуемых как весьма «логичный» (0,87), «последовательный» (0,85), «понятный» (0,84) изложенный рациональным (0,77) и ясным (0,73) языком. В фактор вошли характеристики, отражающие безупречность структуры текста, с точки зрения компоновки, стиля и логики изложения. На одном полюсе пятого фактора сосредоточены дескрипторы, отражающие эстетические достоинства и необычность текста. Студентов впечатляет красота и изящество повествования («красивый» (0,86), «изящный» (0,80), «необычный» (0,73)). Это достаточно значимые характеристики для первой группы испытуемых. Примечательно, что ни в один фактор первичной оценки не вошли дескрипторы «ненаучный – научный». Можно заключить, что студентов, которые выбрали для дальнейшей работы текст А, в большей мере интересует не столько научный статус текста и авторитетность мнения воплощенного в нем, а его открытость для творческого осмысления, глубина, содержательная наполненность и внутренняя эстетика, что собственно и нашло отражение в субъективном семантическом пространстве текста после его первичной оценки.

Результаты первичной субъективной оценки научного текста студентами вошедшими во вторую группу (выбрали текст традиционной научной семантики), имели существенные отличия (см. табл. 3.2). В результате обработки данных было выделено шесть значимых факторов, объясняющих 93, 49% вклада в общую дисперсию. Смысловое ядро первого фактора образуют дескрипторы «запоминающийся» (0,96), «открытый» (0,94), «смелый» (0,94), «последовательный» (0,84), «естественный» (0,82), «неординарный» (0,79). Студенты акцентируют необычность, смелость, красоту изложения, а так же доступность для запоминания его содержания. Подчеркивается последовательность и непротиворечивость изложения. Текст с одной стороны располагает студентов к предстоящей работе с ним, однако он воспринимается как «неживой» (0,76). И если в первой группе испытуемых шкала «осмысленный» имела очень тесную связь с фактором 2, то в данном факторе она имеет минимальный вес (0,52). Поэтому текст с одной стороны сохраняет привлекательность, с другой – доступен лишь для репродуктивного усвоения. Во втором факторе, доминирующие нагрузки имели дескрипторы «необычный» (0,96), «сложный» (0,93), «исключительный» (0,79), «динамичный» (0,87), «впечатляет» (0,79). Текст репрезентирован в сознании испытуемых как сложное динамичное повествования, которое впечатляет студентов своим исключительным и нетрадиционным языком, в силу чего фактор получил название «Необычность повествования». Вместе с тем содержание текста субъективно оценивается скорее как недоступное (0,56) и далекое (0,52). Судя по содержанию третьего фактора, прежде всего, в поле внимания студентов попадают элементы, которые подлежат конкретизации либо впечатляет изящностью изложения. Само содержание размышления и его предмет представлены в сознании испытуемых как незнакомые, но доступные для понимания. Связка дескрипторов «размышляющий» (0,95), «конкретный» (0,82), «доступный» (0,70), «научный» (0,58) свидетельствует о преобладании классического идеала рациональности в профессиональном образе мира студентов данной группы. В четвертом факторе акцентируется логика повествования («структурированный» (0,74), «логичный» (0,82)). Внешне текст воспринимается как хорошо структурированный (0,74) и понятный (0,55), но вместе с тем ему приписывается конотативный смысл чего-то туманного, тяжелого и далекого. Данный фактор отражает невозможность диалогического осмысления студентами текста. Связка дескрипторов «монологичный» (0,96), «далекий» (0,63), «туманный» (0,62) свидетельствует о том, что студентам не удается установить соответствие между собственным образом мира и содержанием научного текста.

Анализ мотивов (см. табл. 3.1) выбора студентами задания для работы с текстом (аннотация, конспект, эссе) показал, что испытуемые из первой группы руководствуются в своем выборе глубокими познавательными мотивами («возможность свободно выразить мысль», «требует рассуждения») и мотивами саморазвития («посмотреть на себя», «выразить индивидуальное впечатление», «развиваться»). Студенты второй группы в первую очередь руководствуются в выборе задания мотивами экономии познавательных усилий («легче выразить содержание», «легче выполнить»). Познавательный интерес и глубокие познавательные мотивы имеют второстепенное значение. Примечательно, что испытуемые, вошедшие в первую группу чаще выбирали в качестве задания – эссе, тогда как представители второй группы предпочли выполнять аннотацию.

Таблица 3.2 – Обобщенное сопоставление динамики осмысления научного текста в двух группах

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Факторы после первичной оценки

Факторы после вторичной оценки

Открытость для творческого размышления

(20,08%)

Доступность для репродуктивного запоминания

(23,10%)

Одушевленность внутренней эстетики текста

(24,49%)

Близость способа научной

редукции

(21,61 %)

Убедительность смыслового содержания текста

(16,09%)

Необычность повествования (19,49%)

Субъективная включенность в смысловое содержания текста

(21,62%)

Не типичность содержания текста

(17,97 %)

Напряженность и глубина смысло-вого резонанса с содержанием текста

(14,86%)

Доступность для эмпирического мышления

(14,21%)

Прояснение внутренней логики текста

(15,41%)

Эвристическая ценность текста

(17,78 %)

Безупречность формально-логической структуры текста

(14,22%)

Субъективная недоступность логики повествования

(12,52%)

Напряженность опыта осмысления

(11,98%)

Содержательная привлекательность текста

(14,97 %)

Исключительность и изящество повествования

(9,44%)

Когнитивная сложность дискурса

(12,41%)

Научная новизна текста

(10,84%)

Интенсивность дискурса (12,65 %)

После выполнения задания по «распаковыанию» и «компрессии» его смыслового содержания был повторно проведен семантический дифференциал. В результате факторного анализа матрицы данных по первой группе было выделено пять значимых факторов, объясняющих 84,34% вклада в общую дисперсию (см. табл. 3.2). Первый фактор вторичной оценки текста, получивший в результате варимакс-вращения наибольший вес, был проинтерпретирован как «Одушевленность внутренней эстетики текста». Можно предположить, что в субъективном семантическом пространство теперь представлен скорее не текст, а опыт понимания этого текста. Он наделяется смыслом живого, исключительного события творческого размышления и диалога. Дескрипторы «изящный» (0,94), «живой» (0,93), «красивый» (0,85) получившие наибольший вес внутри фактора указывают на то, что эстетическая составляющая научного текста имеет не меньшую субъективную значимость для студентов, чем логическая и рациональная составляющие. Связка дескрипторов «неординарный» (0,84), «творческий» (0,81), «необычный» (0,78), «исключительный» (0,70) указывает на то, что текст приобрел для студентов особую, неповторимую ценность, а сама ситуация работы с ним приобрела характер события творческого осмысления. Дескрипторы «открытый» (0,70), «располагающий» (0,68), «захватывающий» (0,61), «диалогичный» (0,63) указывают на то, что в сознании испытуемых продолжается смысловой резонанс с содержанием текста и сохраняется познавательный интерес. Второй фактор получил название «Субъективная включенность в смысловое содержание текста». Текст вызывает явный резонанс со смысловыми структурами сознания студентов («впечатляет» (0,88), «естественный» (0,90), «осмысленный» (0,81), «наполненный» (0,72)). Он впечатляет испытуемых не только языковой эстетикой и красотой изложения, а убедительностью (0,93), которую приобретает текст после выполнения задания.

Текст «видится» более близким (0,73), наполненным (0,72), богатым (0,80), что отражает меру того субъективного вклада, который делает сам студент при реализации познавательного отношения к содержанию текста. Смысловое содержание становится более естественным для субъективности студентов. Вновь достаточно сильную связь с фактором обнаруживают дескрипторы мотивационного характера («увлекает» (0,75), «захватывающий» (0,73)). Содержание третьего фактора, свидетельствует о том, что текст приобретает после выполнения задания большую ясность и структурированность. Для студентов первой группы проясняется и становится понятной логика изложения («ясный» (0,88), «понятный» (0,67), «логичный» (0,87)), хотя и сохраняется некоторая противоречивость текста, что свидетельствует о том, что студент начал более критично его осмыслять и проблематизировать. Пучок дескрипторов «абстрактный» (0,89), «реалистичный» (0,84), «упорядоченный» (0,76), «рациональный» (0,74) «понятный», свидетельствует о том, что студентам удалось в познавательном плане «приблизиться» к неклассическому типу научной рациональности, которая воплощена в тексте. Четвертый фактор отражает интенсивность опыта понимания и преодоления испытуемыми несовпадения их имплицитной семантики и семантики научного текста. Поэтому осмысление потребовало больших познавательных усилий («тяжелый» (0,79), «напряженный» (0,75), «глубокий» (0,73), «сложный» (0,72)). Тем не менее, познавательный интерес студентов еще не исчерпан («занятный» (0,76), «располагающий» (0,68)).

Результаты вторичной оценки научного текста студентами второй группы студентов и реконструированная на их основе субъективная семантика осмысления имели другой вид. В результате обработки данных было выделено пять значимых факторов, объясняющих 84, 98% вклада в общую дисперсию. В содержании первого фактора на первый план, после выполнения задания, выходит оценка субъективной близости текста, и реализованной студентом возможности его конкретизации, придания ему конкретной, доступной и логически упорядоченной формы. Об этом свидетельствую дескрипторы: «близкий» (0,93), «конкретный» (0,78), «упорядоченный» (0,74), «логичный» (0,70). Биполярные шкалы «конкретный – абстрактный» (0,78) и «однозначный – противоречивый» (0,69), вошли в фактор своим левым полюсом. Тогда как в субъективной семантике представителей первой группы эти шкалы были представлены правым полюсом. Студентам второй группы субъективно близок и доступен конкретный, хорошо упорядоченный, логичный, однозначный текст, традиционный по стилю изложения, в котором реализовано бинарное мышление. В силу чего фактор был проинтерпретирован как субъективная «Близость стиля научного мышления». Второй фактор был интерпретирован нами как «Не типичность содержания текста». Самую высокую факторную нагрузку получают правые полюса шкал: «тривиальный – неординарный» (0,94), «бестолковый – толковый» (0,91), «бессодержательный – содержательный» (0,90). Таким образом, в первую очередь субъективная значимость текста для испытуемых второй группы определяется его необычностью и исключительностью. Текст воспринимается как нетипичный, но обладающий доходчивым содержанием. Следующая пара дескрипторов, получивших одинаковую нагрузку – «сложный» (0,80) и «динамичный» (0,80), указывают на сложность построения автором научной мысли. Однако дескриптор «однозначный» (0,77), достаточно тесно связанный с фактором свидетельствует об отсутствии у студентов состояния познавательного противоречия. Шкала «осмысленный» (0,54) так же имеет малый вес внутри фактора.        

В качестве сравнения приведем результаты вторичной субъективной оценки научного текста студентов из 1-й группы, которые выбрали в качестве задания эссе. Первый фактор – «Смыслообразующий потенциал текста» объясняет 30% вклада в общую дисперсию. Шкалы, имеющие наибольшую факторную нагрузку, вошли в него теми полюсами, которые отражают субъективные представления студентов о мотивирующем и смыслообразующем потенциале текста («открытый» (0,88), «запоминающийся» (0,91), «осмысленный» (0,89), «исключительный» (0,73), «творческий» (0,65)). Текст не столько сообщает некоторую сумму знаний, сколько приводит в действие дальнейшие размышления студентов. Содержание фактора свидетельствует об усилении интенцию студентов к пониманию и познавательном интересе («увлекает» (0,94), «захватывающий» (0,93), «впечатляет» (0,74), «занятный» (0,76), «напряженный» (0,66)). Познавательная задача обретает для студентов вид задачи «на смысл», по ходу решения которой происходит становление мотивообразующих смыслов. Необходимо отметить, что в фактор вошли те шкалы, которые выражают и содержательную, и эмоционально-оценочную стороны субъективной семантики текста. Рациональная составляющая научного текста усиливается эстетической составляющей, что характерно для понимания неклассических научных произведений. Второй фактор (18% вклада в общую дисперсию) получил название «Интенсивность мышления», так как в него по-преимуществу вошли шкалы, которые отражают сложность и силу научной мысли, реализуемой в тексте («сильный» (0,87), «толковый» (0,82), «размышляющий» (0,75)). И, следовательно, сам текст, представлен в сознании студентов не столько как сообщение, сколько как воплощенное в нем размышление автора. Помимо этого акцентируется смелость, динамичность (0,64) и изящность (0,61) научного повествования, которое квалифицируется студентами как нетрадиционное (0,71). В третий фактор вошли дескрипторы, которые выражают субъективную оценку стиля научного мышления, реализуемого в тексте. С одной стороны он вполне «понятный» (0,83), «упорядоченный» (0,86) и «логичный» (0,79) для студентов, с другой стороны в их понимании еще все-таки имеется «зазор», в силу которого текст наделяется такими свойствами как «туманный» (0,87), «фантастический» (0,90), «абстрактный» (0,70), и «противоречивый» (0,67). Это свидетельствует о том, что студентам не удалось полностью раскрыть замысел, коммуникативное намерение автора и поэтому текст для них, по-прежнему, не утрачивает своей научной новизны и «несет» в своих структурах множество задач «на смысл». Четвертый фактор («Многомерность содержания»), несмотря на компактность, отражает содержательную глубину научного текста («богатый» (0,94), «наполненный» (0,85), «многоплановый» (0,80)). Принципиальное значение имеет дескриптор «естественный» (0,73). Он свидетельствует о том, что текст не воспринимается как чересчур надуманный и оторванный от их профессионального образа мира. Ценностно-смысловая структура текста начала соотносится с профессиональным образом мира студентов
(О.М. Краснорядцева), и ментальное пространство абстрактного текста теперь переживается студентами как фрагмент «действительного мира» (В.Е. Клочко).

В параграфе 3.4. анализируются и обсуждаются результаты диагностики показателей личностных предпосылок к переживанию состояния «напряженной возможности» в познавательной ситуации испытуемых первой и второй группы. Различия в выраженности показателей представлены на рисунке 3.1. С целью определения значимости различий применялись U-критерий Манна – Уитни и
t-критерий Стьюдента. Статистически значимые различия между показателями личностной готовности испытуемых обеих групп к переживанию состояния «напряженной возможности» выявлены в следующих признаках: общая жизнестойкость, вовлеченность, контроль, принятие риска (U:р=0,000), самопонимание (U: р=0,002), толерантность к неопределенности (t: р=0,03), межличностная интолератность (U: р=0,001), интериоризация успеха (U: р=0,002), успех как психическое состояние (t: р=0,004), успех как результат собственной деятельности» (t:р=0,03) и «личный успех» (U: р=0,047).

Рисунок 3.1 – Показатели личностных предпосылок познавательной активности испытуемых: 1) общая жизнестойкость; 2) вовлеченность; 3) контроль; 4) принятие риска; 5) самопонимание; 6) толерантность к неопределенности; 7) межличностная интолерантность; 8) интериоризация успеха; 9) успех как результат собственной деятельности; 10) личный успех; 11) успех как психическое состояние

Для изучения взаимосвязей показателей психологической готовности представителей обеих групп к состоянию «напряженной возможности» был проведен корреляционный анализ, с использованием коэффициента корреляции Пирсона. В первой группе испытуемых были установлены, статистически значимые положительные связи всех составляющих жизнестойкости с самопониманием: вовлеченность (0,289); контроль (0,309); принятие риска (0,323); общая жизнестойкость (0,364). Также установлены отрицательные связи общей жизнестойкости и отдельных ее шкал с интолерантностью к неопределенности и межличностной интолерантностью (см. табл. 3.3).

Таблица 3.3 – Значимые корреляции показателей психологической готовности испытуемых 1-й группы к состоянию «напряженной возможности»

Вовлечен-

ность

Контроль

Принятие риска

Общая жизнестойкость

Интолерантность к неопределенности

-

-0,391**

-0,464**

-0,445**

Межличностная интолерантность

-0,328*

-0,487**

-

-0,403**

Самопонимание

0,289*

0,309*

0,323*

0,364**

Таблица 3.4 – Значимые корреляции показателей психологической готовности испытуемых 2-й группы к состоянию «напряженной возможности»

Вовлеченность

Контроль

Принятие риска

Общая жизнестойкость

Интолерантность к неопределенности

-0,230*

-

-

-

Межличностная интолерантность

-0,290**

-0,232*

-0,473**

-0,473**

Потребностьв познаниии

0,269*

-

-

-

Успех – везение

-

0,325**

-

-

Успех – псих.сост.

-

0,427**

-

-

Успех-преодоление препятствий

-

-0,384**

-0,222*

-0,407**

Успех-призвание

-0,256*

-0,399**

-

-0,405**

Примечание:* p0,05; ** p0,01

Во второй группе испытуемых так же обнаружены статистически значимые отрицательные корреляции всех составляющих жизнестойкости с межличностной интолерантностью: вовлеченность (-0,290); контроль (-0,232); принятие риска (-0,473); общая жизнестойкость (-0,473). Положительная связь наблюдается между вовлеченностью и потребностью в познании (0,269), между шкалой контроля и такими мотивами достижения успеха в вузе как «успех – везение» (0,325) и «успех – психическое состояние» (0,427). Примечательно, что отдельные составляющие жизнестойкости, а так же общий ее показатель отрицательным образом коррелируют с интернальными мотивами достижения успехов в ВУЗе: «успех как преодоление препятствий» и «успех – призвание» (см. табл. 3.4)

Результаты и корреляционного анализа, а так же установленные с помощьюU-критерия Манна – Уитни и t-критерия Стьюдента различия признаков жизнестойкости, самопонимания, толерантности к неопределенности, мотивов достижения успехов в ВУЗе свидетельствуют о разной выраженности интенции к переживанию состояния «напряженной возможности» у представителей 2-х групп.

Общие выводы исследования

1. Осмысление, как форма проявления познавательной активности человека, занимает особое место в структуре этой активности, определяя ее избирательность (направленность) и возможность произвольной регуляции (за счет концентрации сознания на элементах познавательной ситуации, имеющих для человека особый смысл и ценность).

2. Осмысление начинается с установления студентами соответствия между актуальными смысловыми структурами собственного сознания и смысловыми структурами текста, которое предопределяет выбор текста и характер дальнейшей работы с ним. В этом проявляется избирательность осмысления как возможность проекции актуальных познавательных потребностей и возможностей в пространство текста, в результате которой рождаются смыслы, фиксирующие субъективную значимость элементов текста для человека. Далее осмысление разворачивается как решение «задачи на смысл» в форме «распаковки» смысла, его перевода из эмоциональной формы в форму рациональных оценок значимости элементов текста в структуре первичных актов его понимания.

3. Глубина осмысления научного текста достигается теми студентами, которые реализуют его не только как процесс решения «задачи на смысл», но и как особую форму познавательной активности по «распаковыванию» и порождению смыслов, в которой испытуемые актуализируют «напряженную возможность» мышления. В таком случае происходит не только восстановлением коммуникативно-познавательного намерения (замысла, интенции) высказываний, но и творческая интерпретация текста, раскрытие потенциального, возможного смысла, существование которого не предусматривалось формами и стилями мышления, которые использовал автор текста.

4. Развернутость осмысления достигается процессами раскрытия смысла в ходе трансформации текста в другую форму (пересказ, перифраз), а также «смысловой компрессией» содержания с сохранением смыслового контекста (аннотация, резюме, конспект); установлением иерархии межпонятийных смысловых связей (предикативных отношений) внутри текста.

5. Максимальная развернутость и глубина осмысления опосредованы переживанием «напряженной возможности» мышления и понимания. Ее переход в действительность внутреннего мира студентов находит отражение в смысловых преобразованиях субъективной семантики текста в сознании испытуемых при работе с ним. Субъективная семантика научного текста отражает «смысловые следы» такого перехода, и как следствие – смысловую трансформацию образа мира испытуемых.

6. Существуют статистически значимые различия между показателями личностной готовности испытуемых, вошедших в первую и вторую группы к переживанию состояния «напряженной возможности». Они выявлены в следующих признаках: общая жизнестойкость, вовлеченность, контроль, принятие риска, самопонимание, толерантность к неопределенности, межличностная интолератность, интериоризация успеха, успех как психическое состояние, успех как результат собственной деятельности», и «личный успех».

7. Испытуемые, у которых данные признаки более выражены, проявляют избирательный интерес к текстам продуктивной научной семантики, выполняют задание, которое предполагает не только «смысловую компрессию» исходного содержания текста, но и его творческую интерпретацию и порождение новых смыслов и как следствие демонстрируют большую глубину и развернутость осмысления. В содержании субъективного семантического пространства данной категории студентов процессы мотивообразования и смысслообразованияпредставлены более акцентировано.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Нелюбин Н.И. Познавательная активность личности: проблемы и перспективы изучения / Н.И. Нелюбин // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2012. – № 1. (48). – С. 30-33.

2. Нелюбин Н.И. Личностная обусловленность познавательной активности студента / Н.И. Нелюбин // Психология обучения. – 2012. – № 3. – С. 67-71.

Публикации в зарубежных изданиях:

3.  Nelubin N.I. On the Functional Correspondence of Meanings and Senses in the Structure of Consciousness. The Problem of Mutual Mediation and Transformation / N.I. Nelubin // Journal of Russian and East European Psuchology. – 2009. – Vol. 47, № 5. –
P. 26-43.

Публикации в других научных изданиях:

4. Нелюбин Н.И. Смыслообразование как психологическое условие познавательной активности студентов-психологов / Н.И. Нелюбин // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе : сборник научных статей. – Омск : Изд-во Омск. гос. тех. ун-та, 2006. – С. 31-36.

5. Нелюбин Н.И. О функциональном соответствии значений и смыслов в структуре сознания. Проблема взаимного опосредования и трансформации / Н.И. Нелюбин // Психология сознания: современное состояние и перспективы : сборник материалов I Всероссийской конференции (29 июня – 1 июля 2007., г Самара). – Самара : Научно-технический центр, 2007. – С. 231-233.

6. Нелюбин Н.И. Познавательная активность студентов: анализ препятствий и условий преодоления / Н.И. Нелюбин // Актуальные проблемы развития профессионального образования : сборник материалов всероссийской научной конференции (27-28 ноября 2008., г. Рубцовск). – Рубцовск : Изд-во Рубцов. индустр. ин-та, 2008. – С. 205-211.

7. Нелюбин Н.И. Смыслообразование как психологический феномен / Н.И. Нелюбин // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе : сборник научных статей / под ред. Л.Н. Антилоговой, М.А. Ларионовой. – Омск : Изд-во Омск. гос. тех. ун-та, 2009. – Вып. 2. – С. 48-56.

8. Нелюбин Н.И. Смысл жизни и смыслообразующая активность личности [Электронный ресурс] / Н.И. Нелюбин // Психологические проблемы смысла жизни и акме : электронный сборник материалов XV Симпозиума (20-21 апреля 2010,
г. Москва). – С. 33-35 // Института Психологии РАО : официальный сайт. – Электрон. дан. – М., 2010. – URL: http://pirao.ru/ru/scilife/conf/sbornik_15_simpozium_ razdel_1_new.pdf.

9. Нелюбин Н.И. Смысловые координаты образовательного пространства / Н.И. Нелюбин // Личность в развивающемся образовательном пространстве : сб. материалов Международной научно-практической конференции. – Уфа : РИЦ Баш. гос. ун-та, 2010. – С. 41-44.

10. Нелюбин Н.И. Киноклуб как условие инициации смыслообразования и практика самопонимания студента-психолога / Н.И. Нелюбин // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе : сборник научных статей / под ред. Л.Н. Антилоговой, М.А. Ларионовой. – Омск : Изд-во Омск. гос. педагог. ун-та, 2011. – Вып. 3. – С. 116-124.

11. Нелюбин Н.И. Смысловые детерминанты психологической готовности к эффективной профессиональной деятельности / Н.И. Нелюбин // Известия Академии управления: теория, стратегии, инновации : теоретический и научно-методический журнал. – 2011. – № 2 (3). – С. 72-77.

Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Позитив-НБ»

634050 г. Томск, пр. Ленина 34а







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.