WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Марчук Наталья Юрьевна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГА

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Екатеринбург – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:                доктор психологических наук, профессор

                               Васягина Наталия Николаевна

Официальные оппоненты:        

Литвиненко Наталья Валерьевна доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой педагогики дошкольного и начального образования

Сорокина Анна Ивановна – доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы», заведующий кафедрой психологии развития

                       

Ведущая организация: 

ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится  «21» мая 2012 года в 16-30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «18» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета               Лазарева

                                              Ольга Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется интеллектуализацией, динамичностью, активными реформациями разных сфер, в том числе образования. В условиях смены образовательных ориентиров главной ценностью российского общества является подрастающее поколение россиян. Особая миссия в этом процессе принадлежит педагогу, к личности и профессиональной деятельности которого предъявляются высокие требования. Сегодня как никогда востребована профессиональная активность и личностная зрелость педагога, внутренняя интенция, направленная на саморазвитие и актуализацию личностного потенциала в профессии. Однако профессиональные и личностные качества педагога не всегда соответствуют общественным ожиданиям. Напротив, значительная часть педагогов испытывает трудности в решении актуальных профессиональных задач, неудовлетворенность профессиональной деятельностью, нежелание профессионально или личностно развиваться.

В настоящее время разворачивается острая дискуссия о профессионально-личностных особенностях человека, которые обеспечивают эффективность его деятельности и развития. При этом исследователи сосредотачиваются либо на личностном развитии (К. С. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б. И. Додонов, Н. В. Гришина, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов,  К. К. Платонов, Г. Д. Трунов, Н. А. Филимонова, А. Р. Фонарев, А. И. Щербаков и др.), либо на профессиональном совершенствовании (С. Г. Вершловский Ф. Н. Гоноболин, С. А. Зимичева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Г. А. Томилова, А. И. Щербаков и др.). Однако для оптимальной координации профессиональной деятельности педагога в равной мере важны как профессиональный, так и личностный аспекты его развития, что определяет актуальность изучения психологического конструкта, координирующего профессиональную активность и личностные особенности педагога.

Единство динамики и взаимодействие в профессиональной активности специфики профессии, интериоризированной субъектом, и его личностных особенностей, экстериоризированных в деятельности, отражено в профессионально-личностной направленности. Понятие «профессионально-личностная направленность» только входит в научный обиход, с чем связана неоднозначность его определения, представлений о его структуре, возможностях развития и оптимизации. Существующие на настоящий момент фрагментарные исследования профессионально-личностной направленности сводятся к описанию ее природы (Э. Ф. Зеер, А. Г. Кирпичник, М. Е. Холодцова) и значения в жизнедеятельности субъекта (В. П. Бедерханова, А. Г. Кирпичник, Г. Ю. Пискачева, М. Е. Холодцова). Исследований системного характера в отношении данного конструкта на настоящий момент явно недостаточно, хотя именно профессионально-личностная направленность обеспечивает концептуальную организацию профессиональной деятельности и координирует профессионально-личностное развитие педагога. Рассогласование профессионального и личностного развития приводит педагога к стагнации (А. А. Бодалев, Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева, Н. Л. Кирт, Л. М. Митина, А. А. Проскряков, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, Э. Э. Сыманюк и др.), профессиональному выгоранию (С. П. Безносов, Н. Е. Водопьянова, Г. Г. Горелова, М. В. Журавкова, Е. С. Старченкова, Э. Э. Сыманюк, Т. В. Фоманюк и др.), снижению профессиональной мотивации (А. Б. Бакурадзе, Г. В. Кузибецкая, Л. М. Митина, Л. С. Подымова, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.) и уходу из профессии (С. Ю. Алашеев, С. В. Быков, И. В. Вачков, В. Г. Вершловский, С. Г. Равлюк, В. С. Собкин и др.). Следовательно, преодоление профессиональных дисфункций педагогов возможно посредством оптимизации их профессионально-личностной направленности. Однако при наличии множества технологий, направленных на психолого-педагогическое сопровождение педагогической деятельности (Л. Д. Андреева, Е. В. Величко, О. М. Жаворонкова, С. А. Квашнина, Е. М. Мерзлякова, Р. Д. Мубинова, Н. И. Савельева и др.),  отечественная психологическая практика испытывает дефицит в программах, направленных на оптимизацию профессионально-личностной направленности и  позволяющих управлять профессионально-личностным развитием педагогов.

В свете выше сказанного становятся очевидными противоречия:

на социально-психологическом уровне: между требованиями современного общества к личности педагога и несоответствием профессионально-личностного развития современных педагогов этим требованиям;

на методологическом уровне: между необходимостью целостного изучения особенностей профессионально-личностной направленности педагога как конструкта, организующего его профессиональную деятельность и фрагментарным характером научных исследований по этой проблеме;

на научно-практическом уровне: между необходимостью оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов и отсутствием соответствующих программ.

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования: в теоретическом плане это проблема феноменологического анализа профессионально-личностной направленности педагога, особенностей ее функционирования, изучения общих закономерностей и индивидуально-типологических особенностей; в практическом плане – разработка и апробация программы, направленной на оптимизацию профессионально-личностной направленности педагогов.

Объект исследования – личность педагога.

Предмет исследования – профессионально-личностная направленность педагога.

Целью исследования является изучение профессионально-личностной направленности педагога и апробация программы, направленной на ее оптимизацию.

Гипотеза исследования: оптимизировать профессионально-личностную направленность педагогов позволяет реализация программы, основанной на эмпирически верифицированной модели профессионально-личностной направленности.

Задачи:

  1. Обобщить теоретические представления о профессионально-личностной направленности и описать структурно-функциональную модель профессионально-личностной направленности педагога.
  2. Разработать программу исследования, эмпирически верифицировать модель профессионально-личностной направленности и описать общие и индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагогов. 
  3. Разработать и апробировать программу оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов.

Методологическую основу исследования составили положения системного подхода (Б. Г. Ананьев, С. А. Дацюк, С. Л. Катречко, В. Е. Клочко, В. Е. Лепский, Б. В. Ломов, М. С. Мириманова, С. А. Шаров), личностно-ориентированного подхода (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. С. Огнев, А. Б. Орлов, А. А. Реан, К. Роджерс, В. Франкл, В. Д. Шад­риков и др.), профессиоге­нетического подхода (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.), а также теоретические положения о единстве и взаимном характере влияния профессиональной деятельности и личностных особенностей субъекта (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, С. П. Безносов, Л. И. Божович, Н. Е. Водопьянова, Э. Ф. Зеер, В. С. Мерлин, Л. М. Митина,  Е. С. Старченкова, А. Р. Фонарев и др.); о рефлексии как механизме организации субъектом собственной направленности в деятельности (О. С. Анисимов, Б. З. Вульфов, В. В. Давыдов, А. З. Зак, А. В. Карпов, Т. Ю. Колошина, В. А. Лекторский, В. Е. Лепский, В. А. Лефевр, Ю. И. Лобанова, А. А. Муканов, Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. К. Тутушкина, Т. В. Фролова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта, включающий в себя теоретические (анализ и обобщение философских, психолого-педагогических, методологических исследований по проблеме направленности; феноменологи­ческий анализ); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент) и методы интерпретации результатов.

Для упорядочивания и сортировки данных использовалась программа Microsoft Excel, для количественной обработки данных – программа Statistika 6.0.

Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Екатеринбурга и Свердловской области. В исследовании приняли участие 272 педагога.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы. На первом этапе (2007 – 2008 г.г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы профессионально-личностной направленности педагога. На втором этапе (2008 – 2009 г.г.)  разработана и реализована программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2009 – 2010 г.г.) разработана и реализована программа оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов. На четвертом этапе (2010 – 2011 г.г.) осуществлены обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивались методологической аргументированностью исходных теоретических положений, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, адекватного природе изучаемого явления и соответствующего структурной организации эмпирического исследования, его цели и задачам, сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных, применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, позитивными результатами внедрения теоретических и экспериментальных продуктов работы в практику.

  Научная новизна исследования отражена в решении актуальных для современной педагогической психологии задач:

  1. Профессионально-личностная направленность рассмотрена как интегративный конструкт личности педагога, который отражает специфику профессиональной деятельности, преломленную в личностных особенностях индивида, включает в себя интенциональную активность личности, специфически сформированную в условиях профессиональной деятельности, и определяет концептуальные особенности в реализации профессиональной деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта.
  2. Описан психологический механизм профессионально-личностной направленности, основанный на актуализации рефлексии, запускающий цикл процессов «идентификация – интериоризация – индивидуализация – экстериоризация» и детерминирующий развитие направленности. Актуализация этого цикла в процессе рефлексии субъектом своих профессионально-личностных особенностей и специфики профессиональной деятельности обеспечивает оптимизацию профессионально-личностной направленности.
  3. Предложена модель профессионально-личностной направленности, отражающая ее структуру, типологию, механизм функционирования, которая легла в основу разработки программы оптимизации.
  4. Выявлены общие особенности профессионально-личностной направленности педагога: недостаточное развитие мотивационного и смыслового компонентов, рассогласованность ценностного и мотивационного компонентов, преобладание профессиональных аспектов над внепрофессиональными в Я-концепции, противоречивое отношение к профессии, низкая осмысленность будущего и собственной активности, отсутствие стремления к развитию, преобладание стратегии выживания.
  5. Описаны индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности. Определены эффективные типы, соответствующие функциональному уровню профессионально-личностной направленности (генеративная, самоактуализационная, предметная), и типы, нуждающиеся в оптимизации (манипулятивно-зависимая, компенсаторная, формально-продуктивная, коммуникативная, эгоцентрическая, административная), которые относятся к дофункциональному и дисфункциональному уровням профессионально-личностной направленности. Преобладающие у педагогов типы профессионально-личностной направленности относятся к дофункциональному уровню. 
  6. Разработана и апробирована программа оптимизации профессионально-личностной направленности педагога. Программа представляет собой оптимизационный алгоритм, опирающийся на рефлексию участниками собственных профессионально-личностных особенностей и специфики профессии, и включающий систему мероприятий, направленных на развитие и гармонизацию структурных компонентов направленности.

Теоретическая значимость работы.

  1. Обобщены теоретические представления о профессиональной направленности, конкретизировано понятие профессионально-личностной направленности как конструкта, отражающего ориентацию на конкретную профессиональную деятельность и на специфику ее реализации, определяемую личностными особенностями субъекта.
  2. Проанализирована феноменология профессионально-личностной направленности педагога. Уточнена структура профессионально-личностной направленности (Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация); рассмотрена роль каждого из компонентов в структуре и динамике направленности.
  3. Выделены функции профессионально-личностной направленности в профессиональной деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта. Описаны уровни функционирования профессионально-личностной направленности (функциональный, дофункциональный, дисфункциональный), каждый из которых  отражает полноту и эффективность реализации ее функций и связан с развитием компонентов и их согласованностью в общей структуре профессионально-личностной направленности. 

Практическое значение работы.

  1. Знание специфики профессионально-личностной направленности педагога дает возможность объяснить особенности его профессиональной активности; выделенные типы профессионально-личностной направленности позволяют прогнозировать возможные трудности в профессиональной активности и профессионально-личностном развитии педагога.
  2. Разработанная программа позволяет управлять профессионально-личностным развитием педагогов в процессе профессионального образования и может быть использована психологической службой образования для оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов, может быть положена в основу психолого-педагогического сопровождения педагога как ответственного субъекта образования.
  3. Результаты исследования могут быть использованы в курсе изучения профессионально-личностного развития в образовательных программах для студентов и слушателей курсов повышения квалификации по специальности «Педагогика», «Психология».

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены к обсуждению на конференциях разного уровня: международных (Шадринск, 2008 г.; Испания, 2009 г.; Екатеринбург, 2011 г.), всероссийских (Сочи, 2009 г.), региональных (Екатеринбург, 2006 г., 2007 г., 2010 г.), окружных (Екатеринбург, 2010 г.) на заседаниях кафедры психологии образования УрГПУ. По результатам диссертационного исследования опубликовано 22 работы.

Основные положения, выносимые на защиту. 

  1. Профессионально-личностная направленность представляет собой интегративный конструкт личности, организующий профессиональную активность и профессионально-личностное развитие субъекта. Как интегративное образование профессионально-личностная направленность включает систему взаимосвязанных компонентов (Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация), уникальные комбинации которых определяют типы направленности.
  2. Профессионально-личностная направленность педагога характеризуется общими для всех представителей профессии и индивидуально-типологическими особенностями. Уникальные комбинации компонентов, их выраженность и взаимодействие между ними определяют типы направленности, отражающие функциональный, дофункциональный или дисфункциональный уровень. Конструктивными для развития личности и эффективными в реализации профессиональной деятельности являются типы направленности, соответствующие функциональному уровню, а типы, соответствующие дофункциональному и дисфункциональному уровням, нуждаются в оптимизации. 
  3. Программа оптимизации профессионально-личностной направленности  представляет собой оптимизационный алгоритм, включающий  систему специально подобранных мероприятий, опирающихся на рефлексию участников и направленных на развитие и гармонизацию структурных компонентов направленности.

Структура и объем исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 212 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 4 таблицы, 2 рисунка, 3 приложения. Объем работы составляет 191 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, цель, объект и предмет исследования, определены теоретические и методические основы, гипотеза и задачи исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования профессионально-личностной направленности педагога» определяется понятие «профессионально-личностная направленность», выделяются и характеризуются ее основные компоненты, механизм функционирования, рассматриваются общие и индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагога, предлагается модель профессионально-личностной направленности педагога.

В настоящее время особое внимание уделяется исследованию профессиональной направленности как необходимого, основополагающего компонента профессиональной сферы индивида (Л. А. Головей, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Е. Ю. Пряжникова, С. А. Шейн и др.), его профессионализации (Ю. А. Афонькина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков и др.), актуализации профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития (Ф. Н. Гоноболин, В. Е. Клочко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Э. Э. Сыманюк, И. В. Фастовец и др.).

В современной психологии можно выделить два качественно разных подхода к пониманию профессиональной направленности. Первый подход рассматривает профессиональную направленность как желание, стремление, внутреннюю потребность (С. А. Зимичева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. А. Томилова, и др.), склонность, способность (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) человека к выполнению определенной профессиональной деятельности.  При таком рассмотрении особое внимание уделяется профессионально важным качествам субъекта, их соответствию требованиям профессии.

В контексте нашего исследования особый интерес представляет второй подход, в котором подчеркивается факт взаимного влияния профессиональной деятельности (ее характера, особенностей реализации и т.д.) и личности субъекта в идеях о неделимости профессионального и личностного развития (С. Аксельраде, Е. Гинзберг, В. Гинзбург, И. Херма и др.), о роли личностных особенностей субъекта в реализации профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Ядов и др.), о влиянии профессиональной деятельности на формирование личности (М. Я. Басов, С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, В. С. Мерлин, Э. Э. Сыманюк, Е. В. Шорохова и др.), о значении гармонизации личностного и профессионального аспектов развития человека для эффективной организации профессиональной деятельности (Ю. А. Афонькина, А. А. Бодалев, Л. А. Головей, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников и др.).

Такое понимание направленности позволило конкретизировать понятие «профессионально-личностная направленность». Это понятие только входит в употребление среди психологов, в связи с чем различные авторы используют разные термины для обозначения данного конструкта: направленность профессионально-ориентированной личности (Э. Ф. Зеер), направленность на личностно-профессиональное развитие (М. Е. Холодцова, А. Г. Кирпичник), личностно-профессиональная направленность (Г. Ю. Пискачева, В. П. Бедерханова). Обозначаемые этими терминами понятия объединяет указание на интегральную характеристику личности, определяющую концептуальные особенности в реализации субъектом его профессиональной деятельности. Наряду с указанными терминами в настоящее время используется и термин «профессионально-личностная направленность», введенный Г. А. Репринцевой и В. Б. Тарабаевой, обозначающий интегральную характеристику личности, которая представляет собой фактор профессиональной успешности педагога. В данной работе профессионально-личностная направленность понимается как интегративный компонент личности, отражающий специфику профессиональной деятельности, преломленную в личностных особенностях субъекта, включающий в себя интенциональную активность личности, специфически сформированную в условиях профессиональной деятельности и определяющую концептуальные особенности в реализации деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта.

Понимание профессионально-личностной направленности как конструкта, организующего профессиональную активность и профессионально-личностное развитие субъекта, позволяет нам обозначить рефлексию в качестве психологического механизма, лежащего в основе ее функционирования. В понимании рефлексии мы будем опираться на определение В. Г. Аникиной, согласно которому рефлексия – «сложный многофункциональный механизм, обусловливающий осознание, переосмысление и коррекцию целостного представления личности о себе (образ «Я»), а также своей деятельности и поведения». На доминирующее значение рефлексии в динамике направленности указывают большинство исследователей (К. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, Н. Н. Никитина, А. А. Реан, В. И. Слободчиков и др.). Наиболее категоричной является точка зрения Г. Гегеля, который отождествляет понятия направленности личности (духа, души) и рефлексии. В современных работах рефлексии также отводится ведущая роль в развитии направленности, при при учитываются и процессы, опосредующие взаимодействие личности с внешним миром: интериоризация, экстериоризация, профессиональная идентификация, индивидуализация.

Так, ряд авторов описывает развитие направленности в контексте соотношения интериоризации и экстериоризации, актуализируемых рефлексией. При этом интериоризация рассматривается как переход смысла от объекта деятельности к субъекту, поворот личности «на себя», а экстериоризация – как обратный процесс перехода смысла от субъекта к объекту деятельности, поворот личности «от себя». Процессы интериоризации и экстериоризации обеспечивают взаимодействие между собой структурных компонентов профессионально-личностной направленности, способствуя их гармонизации (Ю. А. Афонькина, С. Л. Братченко, В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев, М. Р. Миронова, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, Е. Е. Рукавишникова и др.).

В других работах отмечается роль рефлексии в процессах профессиональной идентификации и индивидуализации, определяющих формирование профессиональной направленности. Профессиональная идентификация как процесс отождествления человеком себя с профессиональным сообществом определяет вектор направленности и содержательность процесса формирования личности (Д. В. Шляков), позволяет моделировать смысловое поле, формируя самосознание субъекта и обеспечивая взаимопонимание в профессиональной группе, принятие социальной роли и соответствующее поведение, запускает стремление личности «вобрать в себя», т.е. способствует интериоризации (В. В. Абраменкова). Индивидуализация как процесс становления индивидуальности человека определяет осознание и оформление собственной уникальности, выделение себя из сообщества, самоопределение. Это процесс ограничения, отделения от всего внешнего, чуждого, связанный с оформлением интенциональной психической активности субъекта (С. А. Шаров). Успешная индивидуализация стимулирует потребность личности в творческой самореализации, т.е. способствует экстериоризации. Индивидуализация и идентификация позволяют субъекту дистанцироваться от социальной роли и проанализировать собственную внутреннюю позицию, а затем воплотить ее в деятельности. Согласованное взаимодействие профессиональной идентификации и индивидуализации определяет формирование уникального внутреннего мира личности, который постоянно изменяется, выстраивается посредством рефлексивной активности субъекта (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. А. Шаров и др.). 

Таким образом, рефлексия запускает цикл процессов «идентификация – интериоризация – индивидуализация – экстериоризация», в ходе которого происходит обращение человека к собственной смысловой сфере, анализ своих профессионально-личностных особенностей, профессиональной деятельности. Успешная реализация этого цикла определяет развитие направленности, приводит к созданию новых, наиболее адаптивных и эффективных образцов поведения и деятельности, в том числе профессиональной.

Эффективное функционирование направленности характеризуется осуществлением совокупности функций, связанных с организацией профессиональной активности и профессионально-личностного развития субъекта.  При этом исследователями выделяются разные функции направленности: побудительная и регуляторная (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), направляющая и побуждающая (А. А. Подлеснов), системообразующая (Л. И. Божович, М. В. Гомезо, Н. И. Крылов, В. М. Поляруж, Н. И. Рейнвальд и др.), оценивающая, эмоциональная, мотивационно-поведенческая (М. Б. Иванова, В. Н. Казанцев), динамическая (Л. И. Анцыферова, А. С. Прангишвили, С. Л. Рубинштейн и др.), а также функции побуждения к профессиональной активности, продуцирования цели, определения содержания активности, программирования активности, регулирования активности, интеграции личностных свойств и процессов для достижения целей, создания образа жизни (Ю. А. Афонькина). Несмотря на такое разнообразие выделенных функций направленности, все они могут быть сведены к трем основным: формирование личности профессионала, побуждение к профессиональной активности, организация  и моделирование профессиональной активности.

Функциональные особенности профессионально-личностной направленности во многом определяются ее структурой и содержанием. Структура профессионально-личностной направленности рассматривается нами на основании структуры направленности профессионально-ориентированной личности, выделенной Э. Ф. Зеером, и включает в себя следующие компоненты: Я-концепция как исходный компонент направленности, смысловые отношения (к окружающему миру,  к своей профессиональной деятельности) как выражение профессиональной и жизненной позиции субъекта, установки, ценности,  мотивация. В диссертации приводится подробное описание значения и места каждого из компонентов в структуре профессионально-личностной направленности. Уникальная комбинация компонентов, их выраженность и взаимодействие определяют индивидуальную специфику реализации профессиональной активности и профессионально-личностного  развития субъекта.

В зависимости от согласованности и развития компонентов в общей структуре направленности и реализации указанных функций были описаны уровни ее функционирования. Функциональный уровень характеризует зрелую профессионально-личностную направленность, включающую согласованное взаимодействие развитых компонентов и эффективно реализующую все ее функции (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, С. А. Минюрова, А. М. Новиков, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова и др.). Дофункциональный уровень профессионально-личностной направленности отражает незрелость и/или рассогласованность ее компонентов, связан с неэффективной, неполной реализацией собственных функций (Ю. А. Афонькина, А. А. Бодалев, Г. В. Брагина, Л. А. Головей, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). На дисфункциональный уровень профессионально-личностной направленности указывают профессионально-личностные деформации субъекта, при которых развитие подменяется стагнацией, регрессом, деструктивными изменениями личности и неэффективностью профессиональной деятельности. В таком случае профессионально-личностная направленность не выполняет своих функций и связана с незрелостью, противоречивым содержанием ее компонентов (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Э. Э. Сыманюк и др.).

Таким образом, профессионально-личностная направленность определяет личностное и профессиональное развитие субъекта, а ее функциональные особенности, связанные с реализацией основных функций, соответствуют функциональному, дофункциональному или дисфункциональному уровням. Эффективная организация и реализация профессиональной деятельности и развития субъекта обеспечивается только функциональным уровнем профессионально-личностной направленности.

Для повышения эффективности описания профессионально-личностной направленности нами была разработана структурно-функциональная модель, основанная на анализе моделей профессионального развития (А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. В. Фастовец, А. Р. Фонарёв, Э. Шейн и др.), а также исследований, касающихся структуры и динамики профессиональной направленности, регуляции профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Р. Фонарёв и др). В представленной нами модели отражена специфика структуры, механизм функционирования  и развития, а также индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагога (рис. 1). При разработке данной модели основывались на теоретических положениях, определяющих принципы функционирования профессионально-личностной направленности:

  • профессионально-личностная направленность представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (принцип системности), которые в модели расположены с учетом их регулирующей функции: Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация (Э. Ф. Зеер, Д. А. Леонтьев и др.);
  • принцип единства профессионального и личностного развития проявляется в неделимости профессионально-личностной направленности на профессиональные и внепрофессиональные компоненты (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, А. А. Бодалев, А. Р. Фонарев и др.);
  • принцип ведущей роли рефлексии в развитии направленности осуществляется в том, что рефлексия, представляя собой основной механизм развития направленности, способствует ее регуляции  и оптимизации  (Н. Г. Алексеев, А. В. Брушлинский, А. В. Карпов, В. А. Лефевр, С. Ю. Степанов и др.).

Рис. 1. Модель профессионально-личностной направленности педагога

Представленные в модели структурные компоненты профессионально-личностной направленности подробно описаны в диссертации. Особое значение в структуре профессионально-личностной направленности имеет установка как готовность субъекта к определенной деятельности конкретными способами. Установка отражает в себе ценности, смыслы, мотивы, а также условия деятельности, складывается, функционирует и сохраняет устойчивость в рамках определенной деятельности, обеспечивая устойчивый, целенаправленный характер протекания этой деятельности. Смена деятельности влечет за собой изменение смыслов, мотивов, а затем и установок, хотя наиболее устойчивые, базовые установки могут сохраняться и переноситься в новые условия. При рассогласовании ценностного, смыслового, мотивационного аспектов направленности, неконгруэнтности Я-концепции и требований профессии именно установочная регуляция деятельности является определяющей, хотя этот процесс часто не осознается (А. Г. Асмолов, Ю. А. Афонькина, Г. В. Брагина, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, В. Е. Клочко, К. М. Левитан, А. К. Маркова, В. Е. Орел, Э. С. Чугунова, О. Б. Шептенко и др.). Следовательно, при дифференциации индивидуально-типологических особенностей профессионально-личностной направленности важно учитывать именно доминирующие у субъекта установки, значение которых в регуляции деятельности и организации направленности является преобладающим. На модели показано центральное положение установки в структуре профессионально-личностной направленности, отражающее подверженность установки влиянию всех других компонентов, а также ее устойчивость, инертность.

При изучении педагогической деятельности различными авторами выделяются такие наиболее важные установки в деятельности педагога: «на себя – на деятельность – на взаимодействие с учащимися» (Г. В. Брагина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.), «социальные – профессиональные – личностные» (Ю. А. Афонькина, К. Г. Митрофанов и др.), «на адаптацию, на самоактуализацию», «на стабильность» (Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева, Н. Л. Кирт, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк, Э. Шейн и др.). Исходя из данных представлений, мы включили в модель профессионально-личностной направленности такие установки педагога, которые выражают основу отношения человека к самому себе, окружающему миру и другим людям, как установки, связанные с локусом контроля, представленные вариантами: на самого себя (Я), на деятельность (Д), на общение и взаимодействие (О), а также установки, связанные с отношением человека к развитию, представленные вариантами: на адаптацию (А), на стабильность (С), на развитие (Р). Модель показывает, как конкретное сочетание доминирующих у субъекта установок определяет тот или иной тип профессионально-личностной направленности, который отражает вектор индивидуальной профессиональной динамики субъекта (табл. 1).

Таблица 1

Типы профессионально-личностной направленности педагога

Установки

На адаптацию

На стабильность

На развитие

На взаимодействие

Манипулятивно-зависимый

Коммуникативный

Генеративный

На самого себя

Компенсаторный

Эгоцентрический

Самоактуализационный

На деятельность

Формально-продуктивный

Административный

Предметный

В диссертации приводится характеристика каждого из типов направленности на основе их теоретического анализа. Описанная в работе модель профессионально-личностной направленности педагога стала основой для разработки эмпирического исследования.

Во второй главе «Организация и результаты исследования профессионально-личностной  направленности педагога» представлено обоснование выборочной совокупности, методов психологической диагностики и математической статистики; описаны результаты эмпирического исследования профессионально-личностной направленности педагогов.

Для изучения специфики профессионально-личностной направленности педагогов было проведено исследование, в котором приняли участие 272 педагога г. Екатеринбурга и Свердловской области. Средний возраст испытуемых 43,4 года (от 21 до 68 лет). Педагогический стаж участников исследования в среднем 20,7 лет (от 1 до 51 года).

В исследовании были использованы следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьева), методика «Свободный выбор ценностей» (Е. Б. Фанталовой),  методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» (Н. П. Фетискина), методика «Диагностика полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности» (С. М. Петрова), опросник анализа удовлетворенности профессией (по Н. А. Харлову), методика базовой ориентации личности А. Басса и самоактуализационный тест Э. Шострома, методика определения уровня рефлексии (А. В. Карпова).

Исследование профессионально-личностной направленности проводилось в три этапа. Первый этап исследования позволил выявить общие особенности профессионально-личностной направленности педагогов (%):

  • преобладание в Я-концепции профессиональных аспектов над внепрофессиональными, выявленное у 86% педагогов, свидетельствует о стремлении педагогов к педагогической деятельности;
  • незрелость профессионально-педагогической мотивации, обнаруженная у 78,3% педагогов, свидетельствует о недостаточной побудительной способности направленности;
  • широкий спектр ценностей в структуре профессионально-личностной направленности, выявленный у 93,7% педагогов, показывает важную роль как профессиональных, так и внепрофессиональных ценностей в регуляции профессиональной активности;
  • низкая оценка значимости такой важной в профессии ценности, как  «развитие», выявленная у 78,7% педагогов, свидетельствует  об отсутствии у них стремления к профессионально-личностному развитию; 
  • низкая осмысленность будущего (у 33% респондентов), сосредоточенность осмысленности жизни на прошлом (у 57,0% респондентов), представление о бессмысленности собственной активности по изменению жизни (у 61,0% респондентов) свидетельствуют о преобладающей среди педагогов «стратегии выживания», отсутствии тенденций к развитию и стратегическому мышлению;
  • противоречивое отношение педагогов к собственной профессиональной деятельности, выявленное у 84,6% респондентов, выражается в субъективной удовлетворенности содержанием профессиональной деятельности и неудовлетворенности факторами здоровья в процессе ее реализации;
  • рассогласование и противоречивость содержания ценностного и мотивационного компонентов направленности, выявленная у 82,7% педагогов, демонстрирует выраженные внутренние конфликты и дискоординацию профессионально-личностного развития субъекта.

Таким образом, профессионально-личностная направленность педагогов характеризуется недостаточным развитием смыслового, мотивационного компонентов, а также рассогласованием ценностного и мотивационного компонентов, что в целом обусловливает формальный подход и поддерживающую стратегию в профессиональной деятельности. Рассогласованность компонентов указывает на незрелость профессионально-личностной направленности и является показателем дофункционального уровня профессионально-личностной направленности, преобладающего у педагогов. Противоречия в содержании компонентов отражают внутренние конфликты педагога и являются показателем дисфункционального уровня профессионально-личностной направленности. Лишь небольшая часть респондентов показала функциональный уровень профессионально-личностной направленности, отличающийся достаточным развитием компонентов и гармоничным содержанием профессионально-личностной направленности. При этом достаточно высокий уровень рефлексии, выявленный у большинства (94,1%) педагогов, указывает, что актуализация рефлексии может быть целенаправленно организована и использована в процессе развития и оптимизации профессионально-личностной направленности.

В условиях рассогласования и недостаточного развития отдельных компонентов направленности регуляция профессиональной деятельности осуществляется главным образом за счет доминирующих у субъекта установок, в связи с чем необходимо изучить особенности направленности, связанные с разными комбинациями доминирующих установок педагогов. Для изучения типов профессионально-личностной направленности, выделенных на основе теоретического анализа, мы обратились к методам математической статистики, использовав кластерный анализ, который наиболее эффективен для исследований такого рода. Кластерный анализ осуществлялся методом К-средних, который позволяет разбивать всю выборку по заданным признакам на указанное количество кластеров. За основу дифференциации профессионально-личностной направленности педагога по типам были приняты две основные интенции, имеющие наибольшее значение в реализации профессиональной деятельности и профессионально-личностном развитии педагога: установки, связанные с локусом контроля (на себя, на деятельность, на взаимодействие), и установки, связанные с  развитием (на адаптацию, на стабильность и на развитие). В результате дифференциации было получено девять кластеров (рис. 2).

Рис. 2.  Распределение респондентов по типам

профессионально-личностной направленности

Проверка значимости отличий осуществлялась с помощью дисперсионного анализа (F-критерий), который показал высокий уровень значимости отличий в выделенных группах по таким показателям, как базовая ориентация личности и уровень самоактуализации (таблица 2).

Таблица 2

Результаты проверки кластеризации 

Установки как критерии дифференциации

F

p

На адаптацию / на себя

12,43078     

0,0012

На стабильность / на себя

11,32204     

0,0016

На развитие / на себя

10,04864   

0,0045

На адаптацию / на деятельность

12,77835     

0,0015

На стабильность / на деятельность

11,53949

0,0012

На развитие / на деятельность

10,14054    

0,0043

На адаптацию / на взаимодействие

6,40523       

0,0011

На стабильность / на взаимодействие

8, 71799

0,0013

На развитие / на взаимодействие

7,23617       

0,0032

Полученные значения не превышают пороговой величины, следовательно, данные показатели действительно являются критериями классификации, а кластеризация полученных данных позволила подтвердить дифференцирование выборки на девять кластеров, представляющих девять типов профессионально-личностно направленности педагогов. Дифференцированное изучение содержания типов направленности позволило констатировать качественное своеобразие каждого из типов.

Дифференцированное изучение содержания типов направленности с использованием факторного анализа позволило описать качественное своеобразие каждого из типов. Факторная структура типов профессионально-личностной направленности педагогов представлена в таблице 3.

В диссертации дается подробное описание всех типов профессионально-личностной направленности педагогов. Типологический анализ профессионально-личностной направленности позволил сделать вывод о том, что типы, ориентированные на стабильность (коммуникативная, эгоцентрическая, административная), соответствуют дофункциональному уровню; типы, ориентированные на развитие (самоактуализационная, предметная, генеративная), соответствуют функциональному уровню профессионально-личностной направленности, а типы, ориентированные на адаптацию (компенсаторная, формально-продуктивная, манипулятивно-зависимая), соответствуют дисфункциональному уровню. В оптимизации нуждаются в большей мере типы, представляющие дисфункциональный уровень (манипулятивно-зависимая, компенсаторная, формально-продуктивная) и дофункциональный уровень (коммуникативная, эгоцентрическая, административная). Наиболее конструктивными для личности субъекта и эффективными в реализации профессиональной деятельности являются типы направленности, представляющие функциональный уровень (генеративная, самоактуализационная, предметная).

Таблица 3

Факторная структура типов профессионально-личностной направленности педагогов

Административный

Коммуникативный

Генеративный

ФАКТОРЫ

% дис-персии

ФАКТОРЫ

% дис-персии

ФАКТОРЫ

% дис-персии

Высшие ценности

11,60

Свобода

11,95

Удовлетворенность жизнью

31,20

Осмысленность жизни

9,17

Спонтанность

8,52

Уверенность

18,86

Тотальный контроль

8,43

Профессиональная идентификация

7,08

Комфорт

15,16

Статус

7,18

Самоуважение

6,27

Самоактуализация

10,69

Уверенность

6,26

Любовь к профессии

5,66

Ориентация на профессиональные ценности

7,73

Идентификация

5,57

Статус

5,42

Зависимость

5,05

Оптимизм

5,28

Склонность к управлению

5,76

Удовлетворенность административными характеристиками профессии

4,45

Ориентация на взаимодействие

4,93

Профессиональная рефлексия

4,52

Комфортная жизнь

4,47

Самоотдача

2,22

Уверенность

4,05

Сензитивность

3,95

Стабильность

3,48

Избегание неприятностей

3,25

Внепрофессиональная самореализация

3,04

Формально-продуктивный

Эгоцентрический

Предметный

ФАКТОРЫ

% дис-персии

ФАКТОРЫ

% дис-персии

ФАКТОРЫ

% дис-персии

Оптимизм

27,22

Творчество

25,30

Свобода

15,67

Показной профессиональный интерес

14,77

Удовлетворенность жизнью

11,90

Самореализация

11,45

Престиж

11,44

Неудовлетворенность профессиональной деятельностью

9,25

Познание

8,53

Удовлетворенность профессиональными успехами

8,21

Престиж

7,25

Стабильность

7,60

Профессиональная активность

7,03

Адаптация

7,52

Дистанцирование от профессии

6,78

Признание

6,74

Пассивность

6,58

Материальная ориентация

5,66

Уверенность

6,02

Созерцательность

5,12

Психологический комфорт

4,93

Престиж

11,44

Компенсаторный

Манипулятивно-зависимый

Самоактуализационный

ФАКТОРЫ

% дис-персии

ФАКТОРЫ

% дис-персии

ФАКТОРЫ

% дис-персии

Дистанцирование от профессии

72,35

Дезадаптация

50,04

Субъектность

70,21

Комфортная жизнь

19,72

Ориентация на взаимодействие

39,30

Самореализация

26,31

Дезадаптация

5,06

Интернальность

2,07

В третьей главе «Программа оптимизации профессионально-личностной направленности педагога» представлена программа, направленная на оптимизацию профессионально-личностной направленности педагога, описаны организационно-содержательные характеристики программы и результаты ее апробации.

Под оптимизацией профессионально-личностной направленности педагога мы понимаем приведение ее в состояние, обеспечивающее субъекту эффективную организацию и реализацию профессиональной деятельности на основе осознания особенностей своей профессии и своего профессионально-личностного потенциала, возможности его использования в профессии, а также понимания места и значения профессии в собственной жизнедеятельности и в социуме в целом; осмысленность перспективы своего развития в профессиональной деятельности и видение своей роли в развитии профессии.

Программа оптимизации профессионально-личностной направленности представляет собой оптимизационный алгоритм, включающий  в себя систему специально подобранных мероприятий, опирающихся на рефлексию ее участников и направленных на развитие и согласование структурных компонентов направленности.

Целью программы является оптимизация профессионально-личностной направленности участников тренинга.

Задачи, посредством которых достигается цель:

– развитие профессиональной мотивации;

– повышение субъективной значимости фактора развития;

– развитие внутреннего локуса контроля;

– расширение смыслового поля будущего;

– формирование позитивного отношения к профессиональной деятельности;

– гармонизация ценностно-мотивационной регуляции жизнедеятельности.

Формой реализации программы является рефлексивный тренинг, в процессе которого происходит интенсивное осмысление и переосмысление участниками стереотипов своей жизнедеятельности, их преодоление, а также формирование интеллектуальных, социально-деятельностных и личностных новообразований посредством культивирования рефлексивных процессов мышления и организации процесса творчества рефлексивной среды. В целом это обеспечивает конструктивное преобразование глубинных личностных, социальных и профессиональных стереотипов участников. При этом новые ценностно-смысловые, мотивационные ориентиры и установки, определяющие профессиональную активность  индивида, выстраиваются без разрушения психологических структур (как в реальной жизненной ситуации, когда смысловая сфера перестраивается посредством переживания и принятия психотравмирующего опыта), а надстраиваются на фундаменте имеющихся у личности ценностей, смыслов, установок, опыта и психологических ресурсов.

В основу реализации программы заложен механизм рефлексии, запускающий цикл процессов «идентификация – интериоризация – индивидуализация – экстериоризация», успешная реализация которого определяет развитие направленности, приводит к созданию новых, наиболее адаптивных и эффективных образцов поведения и деятельности, в том числе профессиональной.

Структура программы представлена тремя частями: вводной (знакомство участников друг с другом, актуализация рефлексии, самосознания, проработка стереотипов и защит участников), основной (развитие компонентов направленности и их интеграция в системе направленности), заключительной (подведение и вербализация итогов тренинга). Программа рассчитана на 72 часа: 12 аудиторных занятий по три часа общей численностью 36 часов и 36 часов для домашней работы.

В программе использованы следующие техники: рефлексивный самоанализ и фокусинг,  активная визуализация, смыслотехники фасилитирующего характера, позитивная реинтерпретация, а также элементы телесной терапии, психодрамы, игровые, подвижные методы, коучинг.

Апробация программы реализована при участии педагогов общеобразовательных школ г. Березовска Свердловской области. Средний возраст участников тренинга 26,5 лет, средний стаж – 3 года. Формирование групп осуществлялось методом попарного выбора из педагогов, которые обладают типами направленности, требующими оптимизации. Таким образом, были выделены две равнозначные группы (контрольная и экспериментальная) по 16 человек.

Данные, полученные по результатам апробации, были подвергнуты обработке при помощи Т-критерия Вилкоксона с целью выявления значимых различий, полученных в результате прохождения программы, и оценки сдвига показателей в каждой из групп. Анализ полученных результатов показал существенные позитивные изменения всех компонентов профессионально-личностной направленности у педагогов экспериментальной группы. Анализ высоко достоверных различий в экспериментальной группе показал, что наиболее чувствительными к оптимизирующему воздействию оказались следующие параметры:

  • осмысленность жизни (положительный сдвиг n =  12; отрицательный сдвиг n = 1; нулевой сдвиг n = 3; достоверность отличий показателей т  0,01);
  • развитие профессиональной мотивации (положительный сдвиг n = 6; отрицательный сдвиг n =  1; нулевой сдвиг n = 9; достоверность отличий показателей т  0,01);
  • развитие внепрофессиональных аспектов Я-концепции (положительный сдвиг n = 8; отрицательный сдвиг n = 1; нулевой сдвиг n = 7; достоверность отличий показателей т  0,01);
  • значимость ценностей (положительный сдвиг n = 12; отрицательный сдвиг n = 3; нулевой сдвиг n = 1; достоверность отличий показателей т  0,01);
  • доступность ценностей (положительный сдвиг n = 0; отрицательный сдвиг n =  0; нулевой сдвиг n = 16; достоверность отличий показателей т  0,01);
  • повышение удовлетворенности (положительный сдвиг n = 5; отрицательный сдвиг n =  0; нулевой сдвиг n = 11; достоверность отличий показателей т  0,01)

Таким образом, у педагогов, участвовавших в программе, выявлено развитие компонентов профессионально-личностной направленности. В контрольной группе педагогов достоверных различий показателей компонентов профессионально-личностной направленности не выявлено. Также индивидуальный анализ профессионально-личностной направленности каждого из участников показал, что ее отдельные компоненты в результате оптимизации характеризуются содержательной согласованностью и непротиворечивостью. Кроме того, анкетирование участников по окончании программы позволило зафиксировать у них появление ощущения осмысленности профессиональной деятельности и жизни в целом, связанное с участием в оптимизации профессионально-личностной направленности. На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что реализация программы способствовала оптимизации профессионально-личностной направленности участников тренинга.

В заключении представлены полученные в ходе исследования результаты, сформулированы основные выводы.

  1. Профессионально-личностная направленность представляет собой интегративный конструкт личности педагога, который отражает специфику профессиональной деятельности, преломленную в личностных особенностях индивида, включает в себя интенциональную активность личности, специфически сформированную в условиях профессиональной деятельности и определяющую концептуальные особенности в реализации деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта.

Структура профессионально-личностной направленности состоит из следующих компонентов: Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация, каждый из которых выполняет свою роль в структуре и динамике направленности. Механизмом профессионально-личностной направленности является рефлексия, запускающая цикл процессов «идентификация – интериоризация – индивидуализация – экстериоризация» и приводящая к развитию компонентов и их согласованности в рамках целостной системы профессионально-личностной направленности.

  1. В эмпирическом исследовании выявлены общие и индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагогов. Общими особенностями профессионально-личностной направленности педагогов являются: рассогласованность ценностного и мотивационного компонентов, слабое развитие мотивационного и смыслового компонентов, преобладание профессиональных аспектов над внепрофессиональными в Я-концепции, противоречивое отношение к профессии, низкая осмысленность будущего и собственной активности, отсутствие стремления к развитию, преобладание стратегии выживания.

Типология профессионально-личностной направленности на основе комбинации ее элементов позволила дифференцировать девять типов профессионально-личностной направленности педагогов и выявить ее индивидуально-типологические особенности. Каждый из типов обладает структурно-содержательными особенностями, определяющими специфику организации профессиональной активности. В зависимости от развития компонентов и их согласованности выделено три уровня функционирования профессионально-личностной направленности. Согласованность между собой развитых компонентов в общей структуре профессионально-личностной направленности указывает на ее функциональный уровень, который связан с эффективной реализацией всех присущих ей функций. Незрелость и/или рассогласованность компонентов в структуре профессионально-личностной направленности отражают дофункциональный уровень профессионально-личностной направленности, который характеризуется неполной, неэффективной реализацией функций. Показателем дисфункционального уровня является противоречивое содержание компонентов профессионально-личностной направленности, связанное с профессионально-личностными деформациями субъекта, неэффективной организацией его профессиональной активности и профессионально-личностного развития.

В оптимизации нуждаются в большей мере типы, представляющие дисфункциональный уровень (манипулятивно-зависимая, компенсаторная, формально-продуктивная) и дофункциональный уровень профессионально-личностной направленности (коммуникативная, эгоцентрическая, административная). Наиболее эффективными являются типы направленности, представляющие функциональный уровень профессионально-личностной направленности (генеративная, самоактуализационная, предметная).

  1. С целью оптимизации профессионально-личностной направленности педагога разработана программа, формой реализации которой является рефлексивный тренинг. В процессе тренинга происходит интенсивное осмысление и переосмысление участниками особенностей своей профессии и своего профессионально-личностного потенциала, возможности самореализации в профессии, а также понимания места и значения профессии в собственной жизнедеятельности и в социуме в целом, осмысленности перспективы своего развития в профессиональной деятельности и видение своей роли в развитии профессии.

Результатом реализации программы стало развитие и согласованность ценностно-смысловых компонентов направленности, повышение осмысленности жизни, формирование позитивного отношения к своей профессиональной деятельности, повышение значимости развития, осознание перспектив своего развития в профессии, а также развитие практических  способностей к рефлексивному самоанализу своей жизнедеятельности. Реализация программы способствовала оптимизации профессионально-личностной направленности. Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Основные положения диссертационного исследование отражены в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых изданиях:

    1. Марчук, Н. Ю. Сущность и содержательные характеристики профессионально-личностной направленности [Текст] / Н. Ю. Марчук // Мир науки, культуры, образования. – 2010 г. – № 2 – С. 22–24 (0,5 п. л.).
    2. Марчук, Н. Ю. Особенности профессионально-личностной направленности педагога [Текст] / Н. Ю. Марчук // Образование и наука. Известия УрО РАО. – 2011. – № 6 – С. 60–72 (0,9 п. л.).
    3. Марчук, Н. Ю. Программа оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов [Текст] / Н. Ю. Марчук // Дискуссия –  2012. – С.135–142 (0,9 п. л.).        Работы, опубликованные в других изданиях:
    4. Марчук, Н. Ю. Понятие о психологическом манипулировании в современном мире [Текст] / Н. Ю. Марчук // Практическая психология 2006 : материалы IX региональной научно-практической конференции «Весенняя психологическая сессия», Екатеринбург, 1 апреля 2006 г. / УрГПУ – Екатеринбург, 2006. – С. 74–76 (0,2 п. л.).
    5. Марчук, Н. Ю. Психологическая манипуляция в условиях рыночных отношений [Текст] / Н. Ю. Марчук // Философия и наука : материалы V региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука», Екатеринбург, 25 апреля 2006 г. /  УрГПУ. – Екатеринбург, 2006. – С. 95–98 (0,25 п. л.).
    6. Марчук, Н. Ю. Природа психологической манипуляции [Текст] / Н. Ю. Марчук // Практическая психология : материалы X региональной научно-практической конференции «Весенняя психологическая сессия», Екатеринбург, 30 марта 2007 г. / УрГПУ. – Екатеринбург, 2007. – С. 172–183 (0,8 п. л.).
    7. Марчук, Н. Ю. Психологическая манипуляция в профессиональной деятельности [Текст] / Н. Ю. Марчук // Актуальные проблемы психологии личности : сборник научных трудов / УрГПУ. – Екатеринбург, 2007. – С. 66–73 (0,5 п.  л.).
    8. Марчук, Н. Ю. Личность в процессе психологической манипуляции [Текст] / Н. Ю. Марчук // Актуальные проблемы психологии личности : сборник научных трудов / УрГПУ. – Екатеринбург: 2008. – С. 39–49 (0,6 п. л.).
    9. Марчук, Н. Ю. История изучения психологической манипуляции [Текст] / Н. Ю. Марчук // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности : материалы международной научно-практической конференции, Шадринск, 28 ноября 2008 г. / ШГПИ – Шадринск, 2008. – С. 32–39 (0,6 п. л.).
    10. Марчук, Н. Ю. Психологическая манипуляция в адаптации и социализации индивида [Текст] / Н. Ю. Марчук // Психологическое сопровождение образования: современное состояние и перспективы : сборник научных трудов / УрГПУ. – Екатеринбург, 2008. – С. 54–65 (0,7 п. л.).
    11. Марчук, Н. Ю. Генеративность в ценностно-смысловой структуре педагога [Текст] / Н. Ю. Марчук // Социально-психологические проблемы и задачи развития современной молодежи : сборник научных трудов / УрГПУ. – Екатеринбург, 2009. – С. 25–31 (0,4 п. л.).
    12. Марчук, Н. Ю. Професионально-личностная направленность педагога в моделировании его карьеры [Текст] / Н. Ю. Марчук // Моделирование карьеры: сборник научных трудов / УрГПУ. – Екатеринбург, 2009. – С. 78–91 (0,6 п. л.).
    13. Марчук, Н. Ю. Генеративность в профессиональной деятельности педагога [Текст] / Н. Ю. Марчук // Дружининские чтения : материалы 8-й Всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения», г. Сочи, 23–25 апреля 2009 г. / СПФ СГУТиКД – Сочи, 2009. – С. 139–142 (0,25 п. л.).
    14. Марчук, Н. Ю. Педагог как объект и субъект психологических манипуляций [Текст] / Н. Ю. Марчук // Актуальные проблемы психологии личности : сборник научных трудов / УрГПУ – Екатеринбург, 2009. – С. 93–102 (0,8 п. л.).
    15. Марчук, Н. Ю. Профессиональное  становление педагога как реализация его профессионально-личностной направленности [Текст] / Н. Ю. Марчук // Стратегии управления в образования (механизмы достижения результата) : сборник научных трудов / УрГПУ – Екатеринбург, 2009. – С. 16–28 (0,8 п. л.).
    16. Марчук, Н. Ю. Феноменологический анализ профессионально-личностной направленности [Текст] / Н.Н. Васягина, Н. Ю. Марчук // Международный журнал экспериментального образования : материалы международной научной конференции «Инновационные технологии в высшем и профессиональном образовании», Испания, 20–27 ноября 2009 г. / РАЕ, 2009. – № 6 – С. 19–21 (0,5 / 0,25 п. л.).
    17. Марчук, Н. Ю. Индивидуальные особенности личности педагога в функционировании системы образования [Текст] / Н. Ю. Марчук // Психолого-педагогическое сопровождение образования : традиции и инновации : сборник научных трудов / УрГПУ – Екатеринбург, 2010. – С. 129–135 (0,6 п. л.).
    18. Марчук, Н. Ю. Профессионально-личностная направленность как системная характеристика личности [Текст] / Н. Ю. Марчук // Актуальные проблемы психологии личности : сборник научных трудов / УрГПУ – Екатеринбург, 2010. – С. 121–131(0,8 п. л.).
    19. Марчук, Н. Ю. Профессионально-личностная направленность педагога [Текст] / Н. Ю. Марчук // Современный учитель – социально-профессиональный портрет и взгляд в будущее : материалы региональной научно-практической конференции, Екатеринбург, 24 ноября 2010 г. / УрГПУ – Екатеринбург, 2010. – С. 261–264 (0,25 п. л.).
    20. Марчук, Н. Ю. Особенности ПЛН педагога [Текст] / Н.Ю. Марчук // Наука – образованию :        материалы окружной научно-практической конференции, Екатеринбург, 7–8 декабря 2010 г. / Екатеринбург : изд-во «Раритет», 2010. – С. 366–371 (0,4 п. л.).
    21. Марчук, Н. Ю. Особенности профессионально-личностной направленности учителя иностранного языка [Текст] / Н. Ю. Марчук // Языковое образование сегодня – векторы развития : материалы II международной научно-практической конференции-форума, Екатеринбург, 24-25 апреля 2011 г. : в 2 ч. / УрГПУ – Екатеринбург, 2011. – Ч. 1. – С. 28–38 (0,5 п. л.).
    22. Марчук, Н. Ю. Механизм оптимизации профессионально-личностной направленности [Текст] / Н. Ю. Марчук // Актуальные проблемы психологии образования: сборник научных трудов / УрГПУ  – Екатеринбург, 2011. – С. 93–102 (0,5 п. л.).        

Подписано в печать  16.04.12.

Формат 60х84 /16.

Бумага офсетная. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1.5.

Тираж 120 экз. Заказ № _____.

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет».

Отдел множительной техники.

620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

E-mail: uspu@uspu.ru 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.