WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Потанина Анна

Юрьевна

Нейропсихологические и социальные факторы трудностей обучения
в начальной школе и их коррекция

19.00.04 - медицинская  психология

Автореферат  диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Томск – 2012

Работа выполнена в Федеральном бюджетном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», на кафедре генетической и клинической психологии

Научный руководитель:         доктор психологических наук, профессор,

       Глозман Жанна Марковна,

Официальные оппоненты:        Богомаз Сергей Александрович,

доктор психологических наук, профессор, 

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»,

зав. кафедрой организационной психологии

 

Обухова Людмила Филипповна,

доктор психологических наук, профессор,

ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»,

зав. кафедрой возрастной психологии

Ведущая организация:        ГФНУ «Психологический институт»

Российской академии образования

       

Защита состоится 18 мая 2012 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.16, созданного на базе Федерального бюджетного государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36, учебный корпус № 4.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан «____» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                 Бохан Татьяна Геннадьевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Увеличение количества школьников, пограничных между нормой и патологией, является насущной проблемой сегодняшнего дня. Речь идет о детях, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные трудности обучения и поведения в общеобразовательной школе (Rourke B.P., 1985; Tapio K., 1988; Сантана Р.А., 1991; Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А., 1992; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994, Глозман Ж.М., 2009). По данным департамента образования США за последние 15 лет процент таких детей вырос в 3 раза (цит. по Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2003, с. 182).

В последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Трудности обучения (learning disabilities) даже внесены сейчас в международную классификацию болезней DSMIV. По определению американского Центра детей с аномалиями NICHCYв это понятие входят трудности чтения, письма, импрессивной и экспрессивной речи, мышления и математики (Learning Disabilities, 2011).

В начальной школе эти трудности проявляются, прежде всего, в нарушениях письма, чтения и счета - видах деятельности, наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребенка и поэтому приводящих к ранней школьной дизадаптации (Иовчук Н.М., 1998). Школьная дизадаптация - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (Глозман Ж.М., 2009, с. 141).

Массовая школа, к сожалению, не может обеспечить организацию коррекционно-развивающего обучения детей с отклонениями от среднего нормативного уровня (Ахутина Т.В., 2001). Поэтому появилась необходимость в создании психологических центров, которые решали бы эти проблемы детей комплексно и бригадным методом, т.е. с привлечением специалистов разных специальностей, таких, как: психологи различных направлений, и в первую очередь, нейропсихологи, врачи-психотерапевты, психоневрологи, нейрофизиологи, педагоги, логопеды, дефектологи. Важнейшая и актуальнейшая задача таких центров состоит в разработке и применении методологически обоснованных и индивидуализированных методов коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами обучения в школе, основанных на комплексной современной диагностике механизмов этих проблем. При этом, как нам кажется, первостепенное значение имеют анализ, профилактика и преодоление школьной дизадаптации на начальных этапах, не перешедшей в форму многофакторной и трудно компенсируемой школьной дезадаптации с риском тяжелых социальных последствий.

Ведущая роль в этих центрах принадлежит нейропсихологам, которые могут квалифицированно произвести системный анализ несформированности высших психических функций (ВПФ) с целью решения следующих задач (Глозман Ж.М., 1999):

- постановка топического диагноза недоразвития (атипичного развития) мозговых структур;

- дифференциация органических и психогенных отклонений психического функционирования от индивидуальных особенностей развития ребенка или проблем, связанных с педагогической запущенностью;

- описание картины и определение уровня дефицитарности психических функций: определение несформированного блока мозга (в Луриевском понимании термина), первичного дефекта и его системного влияния;

- определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: дизадаптации, школьной неуспеваемости и др;

- разработка на основе качественного анализа дефицитарных и сохранных форм психического функционирования стратегии и прогноза коррекционных мероприятий;

- разработка и применение систем дифференцированных методов коррекционно-развивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта;

- оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия.

Центральными в работе нейропсихолога в настоящее время являются задачи выявления специфики дефицитарности (несформированности) психических функций на разных этапах онтогенеза и особенностей их компенсации, исследования динамики развития ВПФ, установления причин и раработки методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости (Rourke B.P., 1983; Tapio K., 1988; Симерницкая Э.Г.,1991, 1995; Сантана Р.А., 1991;Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А., 1992; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Семенович А.В., Цыганок А.А., 1995; Ахутина Т.В., 1998, 2001, 2004; Ахутина Т.В. и др., 1995, 1996, 2008; Манелис Н.Г., 1999; Корсакова Н.К. и др., 2001; Цветкова Л.С., 2001;Микадзе Ю.В., 2002; 2008; Семенович А.В., 2002 2007; Ramus, F., Szenkovitz, G.; 2008;Глозман Ж.М., 2009; Marzocchi, G., 2009).

При этом особое значение имеет слабость тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка - обучением в школе и его интенсификацией в современном обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психо-физического здоровья детей и, в целом, недостаточного внимания взрослых к ребенку. В основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивный и моторный дефицит, так и слабость регуляторных функций и, в первую очередь, вербальной регуляции произвольного действия (Лурия А.Р., 1950, 1956, 1958; Лубовский В.И., 1978), а также трудности общения ребенка со взрослыми и сверстниками (Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2001, 2004; Глозман Ж.М., 2002, 2009).

В дифференциальной нейропсихологической диагностике исключительное значение приобретает Луриевская концепция о трех функциональных блоках мозга (Лурия А.Р., 1973). Это было убедительно показано в целом ряде исследований (Корсакова Н.К. и др., 2001; Ахутина Т.В., 2001; Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2004; Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2008, Глозман Ж.М., 2009; Christensen A-L.et al., 2009).

Все это делает актуальным разработкуновых нейропсихологических методов комплексной коррекции проблем обучения в школе, основанных на Луриевских подходах к анализу состояния ВПФ и разработанных в Луриевской школе положениях о причинах школьной неуспешности.

Объект исследования – недостаточная сформированность высших психических функций, приводящая к трудностям обучения и адаптации в начальной школе.

Предметом исследования являлась взаимосвязь нейропсихологических и социальных факторов трудностей обучения в начальной школе.

Цель исследования – выявление основных факторов школьной дизадаптации, их взаимосвязи и взаимовлияния и разработка нейропсихологических методов их преодоления.

Гипотезы исследования: мы предположили, что уже на ранних стадиях школьной дизадаптации можно выявить взаимосвязь и взаимовлияние двух основных факторов:

1) нейропсихологический - когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по Лурия А. Р., 1973) или их сочетаний;
2) социально-психологический - нарушения общения в школе и в семье и неадекватная Я-концепция ребенка.

Задачи исследования:

1. Нейропсихологическая диагностика состояния ВПФ у детей, родители которых обратились к психологу в связи с трудностями обучения в начальной школе.

2. Экспериментальное исследование общения ребенка в семье и школе.

3. Изучение особенностей образа “Я” ребенка, а также представлений о друге, о дружбе и о себе как о друге.

4. Разработка и апробация комплексной системы профилактических и коррекционных методов для преодоления школьной дизадаптации.

5. Оценка эффективности предложенной системы коррекционно-развивающих методов с помощью лонгитюдного нейропсихологического прослеживания детей.

Методологическими основами исследования являются:

  1. Представления о связи биологического и социального в развитии ребенка и о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. (Выготский Л.С., 1960).
  1. Теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа нарушений высших психических функций (Лурия А.Р., 1969, 1973).
  2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева. "Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация - эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа" (Леонтьев А.Н., 1983, с. 143).
  3. Непосредственной методической основой работы является созданный в отечественной нейропсихологии метод нейропсихологического синдромного анализа высших психических функций (Лурия А.Р., 1969, 1973).

Достоверность полученых результатов обеспечивалось применением апробированных в работах Лурия А.Р. и его последователей научно обоснованных методов исследования, основанных на принципах нейропсихологического синдромного анализа, системного подхода к изучению психической деятельности, учета возрастного этапа развития ребенка (Лурия А.Р., 1963, 1970; Симерницкая Э.Г., 1978; Хомская Е.Д., 2002; и др.). Достоверность результатов диссертационного иследования также связана с достаточным объемом выборки детей и с использованием корректных статистических методов обработки эмпирических данных (критериев: U-Манна-Уитни, H-Крускала-Уоллиса, Т-Вилкоксона, Ф*-углового преобразования Фишера) (Сидоренко Е.В., 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Основными причинами начального проявления школьной дизадаптации являются: 1) когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по Лурия А.Р.) или их сочетаний; 2) нарушения общения в школе и в семье. Эти факторы школьной дизадаптации взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга, как в процессе формирования школьной дизадаптации, так и в процессе ее нейропсихологической коррекции.
  2. Проблемы обучения в младшей школе в наибольшей степени связаны у подавляющего числа детей с несформированностью первого функционального блока мозга, обеспечивающего активацию и энергетическое обеспечение психического функционирования ребенка. Различия в нейропсихологических паттернах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии, в первую очередь, второго и третьего функциональных блоков мозга.
  1. Эффективная коррекция когнитивной и социальной дизадаптации требует разработки и своевременного применения комплексной программы, сочетающей в нужной последовательности индивидуальные и групповые занятия, когнитивную, двигательную коррекцию, арттерапию и другие методы воздействия на ребенка.

Научная новизна работы:

- Впервые экспериментально подтверждены и проанализированы знания о взаимодействии когнитивных и социальных факторов трудностей обучения в начальной школе.

- Впервые экспериментально проанализированы и получены знания о взаимосвязи и взаимовлиянии школьной неуспешности и несформированности психических функций с нарушениями общения и образа-“Я” ребенка.

- Впервые теоретически обоснована и описана комплексная система коррекции школьной неуспешности и дизадаптации как совокупность знаний о сочетании и взаимодействии коррекционных методов, направленных на развитие ВПФ и социальную адаптацию младшего школьника.

Теоретическое значение настоящего исследования заключается в уточнении взаимодействия социальных и биологических факторов развития человека на модели задержки формирования высших психических функций и трудностей обучения в школе.

Практическое значение работы заключается в разработке и анализе эффективности комплексного подхода в коррекционно-развивающем обучении школьников младших классов с трудностями обучения в массовой школе.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в образовательном процессе на факультете психологии МГУ имени Ломоносова М.В. в спецкурсе «Нейропсихология общения», а также в практике коррекционно-развивающего обучения в «Нейропсихологическом центре «Норма плюс».

Апробация работы: Основное содержание работы доложено на Международной конференции “Постсоветская молодежь”, Иерусалим, Израиль, май 2000; на
13-м Международном Симпозиуме по психолингвистике, Москва, июнь 2000; на 2-й Международной конференции памяти Лурия А.Р. “Лурия А.Р. и психология 21 века”, Москва, сентябрь 2002; на 7-й Международной конференции по психологии и педагогике чтения, посвященной 100-м юбилеям Лурия А.Р., Гальперина П.Я. и Леонтьева А.Н., Москва, март, 2003; на Международной конференции “Центральные механизмы речи”, посвященной 100-летию Трауготт Н.Н., Санкт- Петербург, апрель 2004; на Международной конференции "Онтогенез речевой деятельности", Москва, декабрь 2004; на 5-й Международной конференции клинических психологов, Лиссабон, Португалия,, февраль 2005; на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени Ломоносова М.В., март 2007, на 4-м Всероссийском Конгрессе Федерации психологов образования России, Москва, декабрь 2008, на научной конференции психологического института Российской Академии Образования «Речь в общении», март 2009 года, на научном семинаре «Методы преодоления дизграфии» в нейропсихологическом центре «Норма плюс», апрель 2011г.

По теме диссертации вышли из печати 14 публикаций (в том числе, две монографии), из них две публикации в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, объединяющих 23 параграфа, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 153 источника, из них – 41 на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован 15 рисунками и 14 таблицами. Объем авторского текста 128 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее теоретическая и практическая значимость, научная новизна работы; приводятся гипотезы исследования; ставятся цели и задачи исследования; определяются предмет и объект исследования, методологическая основа исследования; указываются применяемые методы исследования и обосновывается надежность и достоверность полученных результатов и выводов; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическая часть» осуществляется теоретический анализ поставленной проблемы.

В первом параграфе «Психологическая характеристика младшего школьного возраста» указывается, что начальный школьный возраст и социальная ситуация школьного обучения являются периодом глубоких когнитивных и личностных изменений психического функционирования ребенка. Как и во всяком перестроечном периоде, ребенок в это время особенно уязвим для любых неблагоприятных воздействий как биологической, так и социальной природы.

Во втором параграфе «Проблема школьной дизадаптации в современной психологической и медицинской литературе» широко освещаются показатели медицинской и медико-психологической статистики, которые свидетельствуют о том, что каждый пятый (а по последним данным прессы каждый третий) ребенок рождается больным или заболевает в перинатальном периоде.

Показано, что явление школьной дизадаптации, как предмет изучения, как специфический вариант социальной дизадаптации, требующий особых методических социореабилитационных подходов, нуждается в собственной дефиниции, поскольку охватывает определенную, достаточно четко очерченную социальную группу - как в возрастном, так и в специфически профессиональном аспекте.

«Школьная дизадаптация - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (Глозман Ж.М., 2009, с. 141) .

Проявления школьной дизадаптации выступают в четырех основных формах: нарушение обучения, нарушение поведения, нарушение контактов и смешанная форма, включающая сочетание указанных нарушений (Иовчук Н.М., 1998). Конкретные исследования данной проблематики, основанные на многофакторном анализе, катамнестическом исследовании и большом статистическом материале, пока отсутствуют. (Иовчук Н.М., 1998). Неразработанными остаются также комплексные дифференцированные методики коррекции, основанные на данных комплексного нейропсихологического обследования.

Таким образом, проблема школьной дизадаптации с каждым годом нарастает и видоизменяется, что требует модифицированного и комплексного методологического подхода к ее изучению, профилактике и преодолению.

В третьем параграфе «Дефицит и нарушения общения - как важнейший фактор появления начальных форм школьной дизадаптации» показано, что коммуникативный дефицит проявляется в нарушениях общения в семье и школе и в неадекватной Я-концепции ребенка, то есть в несформированности представления о себе, о себе, как о друге, о друге и о дружбе – важных составляющих общения (Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2001; Глозман Ж.М., 2002; Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Пелипенко М.И., 2009; Баркова Ю.О., Глозман Ж.М., 2009; Glozman J.M, Ishina-Potanina A.U, 2000). Дефицит общения в семье и школе (неадекватное отношение родителей к своему ребенку, неумение общаться с другими детьми и с преподавателями), как правило, приводит к школьной дизадаптации.

Одним из принципов коррекционно-развивающего обучения является “приоритетное внимание к отношениям ребенка в ситуации учения. Имеются в виду отношения детей между собой, отношения ребенка и взрослого, регулирование и специальное конструирование этих отношений с позиции утверждения достоинства личности, удовлетворения его социальных потребностей, воспитание социально-нравственных норм поведения” (Боярчук Н.М., Васильева С.В., 2004, с. 262-263).

Таким образом, диагностика причин трудностей обучения в начальной школе и разработка эффективных методов их преодоления, как нам представляется, не должны ограничиваться выяснением нейропсихологических факторов неуспешности, но требуют изучения и их социальных факторов, анализа уровня развития и особенностей социальных взаимодействий ребенка.

В четвертом параграфе «Нейропсихологический подход к анализу и коррекции трудностей обучения в младшем школьном возрасте» показано, что для формирования эффективной коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, необходимо учитывать:

во-первых, созревание или формирование мозговых структур ребенка в норме, опираясь на основные правила развития высших психических функций (Выготский Л.С. 1960);

во-вторых, закон гетерохронии, систему вертикальных и горизонтальных связей (Лурия А.Р., 1950);

в третьих, критические и сензитивные периоды развития, соответствующие качественным перестройкам поведения и психики здорового ребенка;

в четвертых, адекватность предъявляемых ребенку требований, соответствующих его уровню развития ВПФ (Ахутина Т.В., 1998).

Глава вторая «Постановка проблемы, материал и методики исследования» посвящена определению гипотез, цели и задач исследования, характеризуются испытуемые по гендерным и возрастным параметрам; описываются методы исследования. Глава разделена на три параграфа.

В первом параграфе «Гипотезы, цели и задачи исследования» описывается исходная гипотеза о том, что уже на ранних стадиях школьной дизадаптации можно выявить взаимосвязь и взаимовлияние двух основных факторов: 1) нейропсихологический - когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по А. Р. Лурия, 1973) или их сочетаний; 2)социально-психологический - нарушения общения в школе и в семье. Конкретизируются цели и задачи исследования, связанные с изучением синдромов школьной неуспешности и различных факторов, приводящих к дизадаптации учащихся младших классов (от 7 до 10 лет), а также с разработкой комплексной системы методов ее коррекции.

Во втором параграфе «Характеристика испытуемых» описываются 154 детей 1-4 классов массовой школы, составившие 2 возрастные группы: 83 ребенка 7-8 лет и 71 ребенок 9-10 лет. 102 из них (61 мальчик и 41 девочка) - экспериментальная группа прошли один или несколько циклов коррекционно-развивающего обучения и лонгитюдное нейропсихологическое обследование в Центре психологической защиты семьи и детства и в школах "Ирмос" и "Школа будущего - радуга" г. Москвы. Из них 64 ребенка составили подгруппу детей 7-8 лет (36 мальчиков и 28 девочек) и 38 детей (25 мальчиков и 13 девочек) были в возрасте 9-10 лет. В качестве контрольной группы были обследованы 52 успевающих и “непроблемных” (по данным учителей) ученика 1-4 классов тех же школ (21 мальчик и 31 девочка):19 детей 7-8 лет (10 мальчиков и 9 девочек) и 33 ребенка в возрасте 9-10 лет (20 мальчиков и 13 девочек).

В третьем параграфе «Методы исследования» приводится обзор двух блоков методик: 1. методы нейропсихологического обследования А.Р. Лурия и 2. методики изучения социальных факторов трудностей обучения в начальной школе: скрининг опросники для родителей и педагогов, направленные на исследование общения в семье и школе, а также так называемые методики субъективного шкалирования (Шмелев А.Г., 1996) для анализа самооценки, социального статуса и взаимоотношений ребенка в школьном коллективе, представлений о себе, о друге и о дружбе - важных составляющих общения (всего 6 методик).

В третьей главе «Экспериментальное исследование причин трудностей обучения в начальной школе» приведены результаты нейропсихологического обследования, выявляющего состояние 1-го, 2-го и 3-го функционального блоков мозга у детей начальной школы и их корреляция с трудностями общения.

В первом параграфе «Общегрупповые результаты нейропсихологического обследования» показано, что большинство детей контрольной группы успешно справились с предложенными нейропсихологическими тестами. Только у 7% детей были выявлены единичные ошибки, самостоятельно корригируемые детьми (суммарный балл дефектов в среднем по группе = 0,4). В экспериментальной группе 97% детей имели трудности при выполнении нейропсихологических проб (суммарный средний балл составил 1,2 балла, что значимо отличалось от показателей контрольной группы, P < 0.05) (рис.1).

баллы  *

*P < 0.05

Рисунок 1 – Сравнительный показатель нейропсихологического статуса у детей контрольной и экспериментальной группы

Количественный анализ данных нейропсихологического обследования детей экспериментальной группы позволяет выделить 4 степени несформированности ВПФ у детей с трудностями обучения в школе: легкую, среднюю, выраженную и грубую.  Качественный анализ показал, что большинство видов дефектов не встречались (незашумленные ячейки таблицы) или были единичными у детей контрольной группы в отличие от детей экспериментальной группы (слабое зашумление), а также выделить трудности, которые можно считать нормативными для функционального развития младших школьников, как успевающих, так и не успевающих (сильное зашумление) (табл. 1)

Таблица 1 - Качественный анализ наиболее частотных ошибок при выполнении нейропсихологических тестов в коррекционной и контрольной группах детей (в % от общего числа детей в группе)

Дефекты

Экспериментальная группа

Контрольная группа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА

низкая умственная работоспособность,

100%

53%*

истощаемость

82%

20%*

флуктуации умственной работоспособности

39%

7%*

трудности ориентировки во времени

19%

0**

общая тревожность

12%

0**

расторможенность

10%

0

ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

инертность в динамическом праксисе

100%

61%*

эхопраксия в реакции выбора

80%

7%*

пространственные ошибки в праксисе и рисунке

40%

28%

упрощение программы в динамическом праксисе

38%

11%*

импульсивность в двигательных пробах

32%

4%**

стереотипии в динамическом праксисе

24%

8%*

Продолжение таблицы 1

Дефекты

Экспериментальная группа

Контрольная группа

сбои в реципрокной координации

17%

0**

несформированность тонкой моторики в праксисе позы пальцев

42%

0%*

ПАМЯТЬ

повышенная тормозимость следов

35%

5%**

семантические замены

33%

0**

звуковые замены

28%

0**

низкий объем запоминания

21%

0**

ГНОСТИЧЕСКАЯ СФЕРА

дефекты акустического внимания

19%

7%*

МЫШЛЕНИЕ

импульсивность при анализе картинки или рассказа

17%

0**

невозможность составить программу решения задачи

14%

0**

несформированность счетных операций

12%

0**

РЕЧЬ

поиск номинаций

38%

21%

трудности звукоразличения

15%

0*

трудности понимания логико-грамматических отношений

53%

23%*

дизграфия

80%

8%

дизлексия

60%

5%

Во втором параграфе  анализируется «Несформированность 1-го функционального блока мозга». По данным нашего исследования те или иные проявления несформированности первого блока мозга наблюдались у 100% обследованных детей экспериментальной группы. Выявленные дефекты коррелировали с жалобами учителей и родителей о детях: "Он умный, но рассеянный, невнимательный, несобранный...". Причем, исследование показало, что состояние нейродинамики снижается с возрастом, так как увеличивается и усложняется школьная нагрузка, а развитие системы активации у девятилетнего школьника с проблемами обучения в школе, не получившего психологической помощи в более ранний период, как показывают данные нейропсихологического обследования, не соответствуют объему предъявляемого школьного материала. Однако появляются совсем другие нейродинамические показатели если ребенок в возрасте 7-8 лет прошел один или несколько циклов нейропсихологических коррекционных мероприятий, включающих занятия по развитию общей мозговой активности. Это подтвердило лонгитюдное прослеживание учеников.

В третьем параграфе «Несформированность второго функционального блока мозга» описано, что все обследованные дети как контрольной, так и экспериментальной групп, уже в 7 лет безошибочно выполняли пробы на зрительно-предметный гнозис, зрительную и двигательную память, серийный счет, не испытывали первичных трудностей в пробах на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок, на исключение понятий. Ни у кого из детей нашей выборки не было отчетливых речевых дефектов в спонтанной речи, чтении, пробах на повторение и понимание предметно-отнесенных слов. Однако, у большинства обследованных детей коррекционной группы были элементы дизграфии и дизлексии, у многих были трудности понимания логико-грамматических отношений и недостаточная сформированность словаря, проявляющаяся в трудностях номинаций.

В четвертом параграфе «Несформированность третьего функционального блока мозга» показано, что наибольшие трудности возникают у детей при необходимости подавить эхопраксическую реакцию (особенно у детей младшей возрастной группы) в конфликтных условных реакциях (реакции выбора) и в ситуациях переключения с одного элемента программы на другой: плавного перехода от одного движения к другому в динамическом праксисе или от одного графического паттерна к другому в графической пробе на динамический праксис в обеих возрастных группах. Характерно, что у семилетних детей эти трудности часто наблюдались и в контрольной группе, но они с возрастом регрессировали в 4 раза, а в реакции выбора исчезли совсем, в то время как у детей с проблемами обучения, не проходивших коррекционного обучения, остались почти на прежнем уровне. В меньшей степени трудности регуляции проявлялись в интеллектуальных и гностических пробах, и они были специфичными только для детей с проблемами обучения в школе. Следует учитывать также, что несформированность функции контроля у школьников проявляется не только в учебных делах, когда, например, зная правила русского языка, ребенок все равно пишет с ошибками, но и в отношениях со сверстниками, когда, например, в игре с ними на переменах недостаточно учитываются правила, игра расстраивается, отношения с соучениками портятся, что, в свою очередь усиливает дискомфорт от пребывания в школе и вторично негативно влияет на успешность обучения. Это еще раз подчеркивает необходимость учета и экспериментального исследования особенностей общения детей с проблемами обучения в школе.

В пятом параграфе «Трудности общения, как фактор школьной дизадаптации» описывается выраженная корреляция между социальным статусом детей и данными нейропсихологического обследования: у отвергнутых детей значимо
(P < 0.01) выше показатель когнитивных дефектов, чем у звезд (рис. 2).

баллы  **

** P < 0.01

Рисунок 2 – Корреляция когнитивного и социального статуса (среднегрупповой балл нейропсихологического обследования)

Экспериментальное исследование показало:

  • неодинаковое распределение учащихся при социометрии в различных группах детей;
  • связь установки на помогающее поведение с социальным статусом детей;
  • корреляцию когнитивного и социального статуса детей;
  • различия образа-Я в экспериментальной и контрольной группах;
  • связь самооценки с социальным статусом школьников экспериментальной и контрольной групп;
  • отличия качественной структуры самоописания в разных социальных группах;
  • связь социального статуса детей экспериментальной группы с нарушениями взаимоотношений в семье;
  • корреляции данных социометрии с оценками учителей детей с трудностями обучения.

В шестом параграфе «Обсуждение результатов экспериментального исследования» проводится анализ взаимодействия биологической и социальной составляющей развития ребенка. В частности было показано, что дети с низким когнитивным статусом испытывают значительные трудности:

  • во взаимодействии с предметом общения, т.е. партнером по общению, т.к. наше исследование показало неодинаковое распределение учащихся при социометрии, где «отвергнутые» школьники лишены общения, потому что ни они, ни их не выбирают;
  • в потребности в общении, так как нет стремления ребенка (или это стремление искажено) к познанию и оценке сверстников, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Наше исследование показывает, что образ – Я значительно искажен у детей с когнитивным дефицитом;
  • в понимании  коммуникативных  мотивов: «изолированные» и «отвергнутые» реже всех придут на помощь сверстнику;
  • в действиях общения, т.е. инициативные акты и ответные действия «изолированных» и «отвергнутых» детей не направлены на положительные удовлетворения потребностей инициаторов;
  • в определении задачи общения, т.е. у детей с низким когнитивным статусом, как правило, нет цели, ради которой совершается коммуникативное действие;
  • в выборе средств общения, так как операции, с помощью которых осуществляется действие общения, выбираются не адекватно (пример, агрессивный ответ);
  • в достижении продуктов общения, т.е. «отвергнутому» не дадут, например, списать на контрольной и не выручат запасной ручкой.

Таким образом, исследование нейропсихологических и социально-психологических факторов трудностей обучения в начальной школе позволило выявить следующие признаки, характеризующие детей с трудностями адаптации к школе:

  1. Низкий социальный статус.
  2. Низкая готовность прийти на помощь другу.
  3. Проблемы во взаимоотношениях в семье.
  4. Уменьшение числа актуализируемых в самоописании коммуникативных качеств, что косвенно отражает плохие отношения со сверстниками.
  5. Низкая сформированность когнитивных функций.
  6. Неадекватная прямая и рефлексивная самооценка.

В четвертой главе  «Комплексный подход к коррекции трудностей обучения в начальной школе» обосновывается необходимость сочетания когнитивной, двигательной и личностной коррекции, освещается программа индивидуальной нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста, описываются методы двигательной и когнитивной коррекции, арттерапии, возрастно-психологического консультирования родителей, а также описывается программа психолого-педагогического сопровождения. Далее освещаются некоторые проблемы организации нейропсихологической коррекции и приводится пример применения методов нейропсихологической коррекции одного случая несформированности ВПФ. Затем обсуждаются результаты коррекции трудностей обучения в начальной школе. Подчеркивается, что они строятся только на основе комплексного нейропсихологического обследования, синдромного анализа, выявляющего сохранные и нарушенные компоненты функциональной системы (Лурия А.Р., 1973), а также проводятся в форме комплексного воздействия на ребенка.

В первом параграфе  «Обоснование необходимости сочетания когнитивной, двигательной и личностной коррекции» показано, что комплексная коррекционная работа с детьми направлена на решение следующих задач:

  • развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешности);
  • коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих проблем);
  • развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений;
  • психолого-педагогическая работа с родителями.

Комплексный подход подразумевает сочетание на каждом занятии двигательных и когнитивных методов, имеющих общие цели и взаимодополняющих друг друга, а также включение в нейропсихологическую коррекцию методов арт-терапии и возрастно-психологического консультирования (работу с родителями).

Во втором параграфе «Программа индивидуальной нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста» предусматривает дифференцированный и индивидуализированный подход с учетом Луриевской концепции о трех функциональных блоках мозга. Для активации 1-го блока мозга необходимо всем детям с трудностями обучения в школе пройти курс двигательной коррекции. Но и когнитивная коррекция обязательно включает специальные приемы, направленные на активизацию детей и преодоление нейродинамических трудностей, хотя программа когнитивной коррекции преследует, прежде всего цель развития функций II-го и III-го блоков мозга, дифференцированных на основе данных нейропсихологического обследования, выявляющего сильные и слабые стороны когнитивного функционирования ребенка и возможности его произвольной регуляции.

В третьем параграфе  «Методы двигательной коррекции» описаны методы,  стимулирующие моторное развитие ребенка. Если нормативная последовательность моторного развития ребенка нарушается в постнатальном периоде, при нейропсихологической диагностике детей мы наблюдаем в первую очередь несформированность первого блока мозга, связанного с дефицитарностью стволовых структур мозга, отвечающих за энергетику коры больших полушарий, а также мы выявляем общую моторную дискоординированность ребенка. Даются примеры специальных игровых упражнений для коррекции этих дефектов и возможности усложнения заданий.

В четвертом параграфе «Методы когнитивной коррекции» описываются методы, направленные на развитие произвольного внимания с помощью методики “Школы внимания” (Пылаева Н.М., Ахутина Т.В., 1997); развитие программирования действий (формирование произвольности действий), развитие экспрессивной и импрессивной речи (звукового анализа и синтеза, словаря, связей речи со сферой зрительных образов и представлений), развитие пространственных функций, развитие зрительной и вербальной памяти, развитие гностических (сенсорных процессов).

В пятом параграфе  «Методы арттерапии» освещаются групповые методы, направленные на развитие общения. Применяемые нами методы арттерапии  основаны на теории искусства движений (Рудестам К., 1990) и включали методы: 1) танец-импровизация 2) пантомима и 3) двигательные ассоциации с животными и явлениями природы. Как язык коммуникаций, движения тела наиболее полно раскрывают представления о себе и о других, а это, как уже отмечалось выше, является важным составляющим общения. Танец-импровизация  способствует самовыражению, высвобождению подавленных эмоций, выявлению и преодолению скрытых конфликтов, снятию напряженности. Положительный образ собственного тела способствует самопринятию ребенка. Танцы, физические упражнения  в группе дают уникальную возможность безопасной и эффективной обратной связи, что способствует самопринятию, а также принятию другими детьми.

В соответствии с этими теоретическими положениями, основной целью данной программы коррекции является устранение дизадаптации школьника и развитие его общения со сверстником. В этой связи решались следующие задачи:

  1. Развитие адекватной самооценки.
  2. Совершенствование, посредствам группового опыта социальных умений у тех детей, которые нуждаются в тренинге элементарных социальных навыков.
  3. Развитие групповой  сплоченности.

В шестом параграфе «Возрастно-психологическое консультирование родителей» описывается подход решающий не только традиционную задачу: объяснение возрастно-психологических нормативов и проблем собственного ребенка, но и направленный на принятие родителями тех изменений, которые произошли в процессе нейропсихологической коррекции. Важной задачей работы с родителями является также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей, для чего нейропсихолог во взаимодействии с родителем всячески подчеркивает реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывает уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулирует все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку. Всячески стимулируются различные виды совместной деятельности с ребенком, например, обсуждается подготовка к праздникам и другим эмоционально-окрашенным событиям в жизни семьи. Психолог – консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д., 1998). Создание «Семейного МЫ» - важнейшее условие успешной адаптации ребенка в семье и благоприятной для ребенка и родителей эмоциональной атмосферы в семье.

В седьмом параграфе «Программа психолого-педагогического сопровождения» описана программа, рассчитанная на детей, временно не имеющих возможности посещать  школу по причинам дезадаптированности (хронической неуспеваемости, девиантного поведения) в коллективе сверстников.

Для каждого ребенка разрабатывается индивидуальная программа с учетом его когнитивных, поведенческих и эмоциональных особенностей, реализуемая в мини-классах (не более 6 учеников).

В программу входят основные предметы общеобразовательной начальной школы.

В восьмом параграфе «Некоторые проблемы организации нейропсихологической коррекции» освящены организационные моменты, которые нужно учитывать в коррекционной работе:

- нейропсихологическая индивидуальная коррекционная работа должна включать не больше 15 занятий три раза в неделю (попытки заниматься больше 15 занятий в течение одного цикла приводили к небольшому регрессу);

- в периоды зимних и весенних школьных каникул занятия проводятся каждый день, так как разгрузка и связанные с каникулами положительные эмоции способствуют долгому удержанию внимания и меньшей истощаемости ребенка;

- нейропсихологические занятия в конце четверти, особенно весной наименее эффективны;

- в программы занятий постоянно включаются игровые дыхательные и двигательные упражнения (помимо собственной двигательной программы) для постоянного поддержания тонуса и работоспособности ребенка. 

В девятом параграфе «Пример применения методов нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ» описывается пример общей программы коррекционных занятий одного из детей нашей экспериментальной группы. Делается вывод о том, что комплексное нейропсихологическое обследование и адресная коррекция обеспечили эффективность коррекционной работы и привели к положительным результатам в довольно  короткие сроки.

В десятом параграфе «Обсуждение результатов коррекции трудностей обучения в начальной школе» показано, что наши данные о необходимости сочетания на каждом занятии двигательной и когнитивной коррекции коррелируют с данными других авторов. Анализ степени и аспектов наблюдаемой положительной динамики при повторном нейропсихологическом обследовании каждого ребенка, показал, что значимо увеличилось число детей без дефектов при нейропсихологическом обследовании. Высокая эффективность сочетания вышеописанных программ обуславливается, по нашему мнению, тем, что они проводятся только на основе комплексного нейропсихологического обследования, синдромного анализа, выявляющего сохранные и нарушенные компоненты функциональной системы (Лурия А.Р., 1973), а также проводятся на основе комплексного воздействия на ребенка.

Выводы

1. Исследование показало, что школьная дизадаптация связана с двумя основными причинами: 1) когнитивный дефицит, проявления которого различны в зависимости от несформированности того или иного функционального блока мозга (по Лурия А.Р.) или их сочетаний; 2) социальный дефицит - нарушения общения в школе и в семье. Эти факторы школьной дизадаптации взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга, как в процессе формирования школьной дизадаптации, так и в процессе ее нейропсихологической коррекции.

2. Когнитивный дефицит у детей с трудностями обучения в школе коррелирует с низким социальным статусом в референтной школьной группе, нарушениями прямой и рефлексивной самооценки, несформированностью навыков общения со сверстниками и с трудностями общения в семье.

3. Наше исследование доказывает плодотворность использования Луриевской концепции трех функциональных блоков мозга для анализа причин трудностей обучения детей в начальной школе.

4. Проблемы обучения в младшей школе в наибольшей степени связаны у подавляющего числа детей с несформированностью первого функционального блока мозга, обеспечивающего активацию и энергетическое обеспечение психического функционирования ребенка.

5. Экспериментально доказано, что при отсутствии своевременной коррекции этих проблем и в условиях повышенных энергозатрат, обусловленных школьным обучением, нейродинамический дефицит у детей возрастает, и его выраженность выше при первичном обращении к психологу у детей 9-10 лет, чем у детей 7-8 лет.

6. Различия в нейропсихологических паттернах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии, в первую очередь, второго и третьего функциональных блоков мозга.

7. Эффективная коррекция когнитивной и социальной дизадаптации стала возможна, благодаря разработке комплексной программы, сочетающей в нужной последовательности индивидуальные и групповые занятия, когнитивную, двигательную коррекцию, арттерапию и другие методы воздействия на ребенка. При этом различные методы двигательной и когнитивной коррекции совокупно способствуют преодолению слабости психического функционирования ребенка (несформированнности пространственных функций, межполушарного взаимодействия, внимания, регуляторных функций и т.д.).

8. Необходимым компонентом коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями обучения в школе является психологическое консультирование родителей с целью обеспечения понимания родителем проблем своего ребенка и изменений, происходящих с ним в ходе занятий, коррекции нарушений взаимодействия с ребенком и выполнения рекомендаций нейропсихолога по закреплению и поддержанию полученных результатов.

Основное содержание диссертационной работы представлено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

  1. Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. – 2001. – № 3. – С. 25-29 (доля авторского участия 50%).
  2. Потанина А.Ю. Специфические особенности зависимости успеваемости по основным школьным дисциплинам от состояния ВПФ у детей / А.Е. Соболева, А.Ю. Потанина // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 2. – С. 76-82 (доля авторского участия 50%).

Публикации в других научных изданиях

  1. Потанина. А.Ю. Нарушения общения как механизм школьной дизадаптации / А.Ю. Потанина, Ж.М. Глозман // Психологии общения 2000: проблемы и перспективы : международная конференция. – М. : Учеб.-метод. коллектор «Психология», 2000. – С. 233-235 (доля авторского участия 50%).
  2. Ishina- Potanina A.V. Рrivate and public school and the problem of adjustment International Conf / J.M. Glozman, A.V. Ishina- Potanina // On Post-Soviet Youth : Conference Abstracts. 23 -25 May 2000 / The Hebrew University of Jerusalem. – Jerusalem, 2000. – Р. 32-35 (доля авторского участия 50%).
  3. Потанина А.Ю. Луриевский подход как основа коррекции функций контроля у младших школьников / А.Ю. Потанина // Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. –М., 2002. – С. 115.
  4. Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина // Международный институт чтения. Вып. 2 : Материалы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и социологии чтения. –М. : ИНЛОКК, 2004. – Ч. 1. – С. 13-17 (доля авторского участия 50%).
  5. Потанина А.Ю. Коммуникативное развитие детей и трудности обучения в начальной школе / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология : сборник материалов конференции. – М., 2004. – С. 15 (доля авторского участия 50%).
  6. Потанина А.Ю. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста / А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева // Актуальные проблемы логопедической практики / под ред. М.С. Храковской. – СПб. : Акционер и К, 2004. – С. 275-281 (доля авторского участия 33%).
  7. Потанина А.Ю. Нейропсихологическая диагностика дошкольников /
    Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 80 с. : ил. – (Сер. Детскому психологу) (доля авторского участия 33%).
  8. Потанина А.Ю. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школ / Ю.А. Баркова, Ж.М. Глозман, С.И. Егорова, Е.Н. Емельянова, С.В. Курдюкова, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева, А.Г. Фурсман / под ред. Ж.М. Глозман. – М. : В. Секачев, 2006. – 96 с. (доля авторского участия 33%).
  9. Потанина А.Ю. Нейропсихологическое обследование в профилактике школьной дизадаптации / А.Ю. Потанина // Психология и современное российское образование : материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М. : Изд-во Федерации психологов образования России, 2008. – Т. 2. – С. 365-371.
  10. Потанина А.Ю. Нарушения речевого общения как механизм трудности обучения в школе / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, М.И. Пелипенко // Школьный логопед. – 2009. – №1 (28). – С. 33-35 (доля авторского участия 33%).
  11. Потанина А.Ю. Нарушения общения как механизм школьной дизадаптации / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, М.И. Пелипенко // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / под ред. Ж.М. Глозман. – М. : Эксмо, 2010. – С. 184-206 (доля авторского участия 33%).
  12. Потанина А.Ю. Успеваемость по основным школьным дисциплинам и уровень развития ВПФ у детей / А.Е. Соболева, А.Ю. Потанина, И.И. Праведникова // Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / под ред. Ж.М. Глозман. – М. : Эксмо, 2010. – С. 60-69 (доля авторского участия 33%).

Подписано в печать 16.04.2012 г.

Формат А4/2. Ризография

Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 19/04-12

Отпечатано в ООО «Позитив-НБ»

634050 г. Томск, пр. Ленина 34а






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.