WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

       

Найдёнова Антонина Вячеславовна

МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО ДЕТЕЙ-СИРОТ

19.00.13 – «Психология развития, акмеология»

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре общей психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный академический университет гуманитарных наук» (ГАУГН)

Научный руководитель:  доктор психологических наук, профессор

Сергиенко Елена Алексеевна

Толстых Наталия Николаевна,

доктор психологических наук, профессор,  заведующая кафедрой социальной

психологии развития  Государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Московский городской психолого-педагогический университет»

Официальные оппоненты: 

       

Лактионова  Анна Игоревна,

кандидат психологических наук,

младший научный сотрудник  Федерального государственного бюджетного учреждения науки

Института психологии Российской

академии наук (ИП РАН)

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Санкт-Петербургский государственный университет"

Ведущая организация:

Защита состоится  «24» мая 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03 на базе Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН) по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, д.13, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)

Автореферат разослан «__»________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Е.А. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Успешность, благополучие и психологическое здоровье индивида в современном обществе зависит от его способности эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Процесс установления взаимоотношений с социумом начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни. От того, как будет происходить усвоение индивидом социального опыта, во многом зависит успех его социализации и адаптации в обществе. Необходимым условием социального познания является осознание того, что каждый человек имеет свое собственное видение мира и, что внутреннее психическое (намерения, убеждения, мнения, мысли и чувства) другого человека не всегда совпадает с нашим собственным внутренним миром. Способность отделять собственное психическое от психического другого человека дает нам возможность понимать других людей (их мнения, желания, намерения, эмоции и т.д.),  прогнозировать их поведение и влиять на него, тем самым, обеспечивая способность взаимодействовать в социуме (Герасимова, 2004; Сергиенко, 2002). Изучение развития способности понимать и разделять собственное психическое и психическое других людей проводится множеством исследователей в русле направления «Theory of Mind» или «Модель психического», однако в отечественной психологии развитие данного направления, представлено слабо. Русскоязычный термин «модель психического» используется как наиболее точно передающий суть данного направления: модель понимается как система концептуализации знаний человека о своем психическом и психическом других людей (Сергиенко, 2002). Формирование модели психического как когнитивного механизма понимания собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений и т.п.) и состояний Другого происходит постепенно, посредством когнитивного усложнения, реорганизации данных феноменов на определенных этапах развития (Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2009).

Отделяя психический мир от мира физического, младенец становится активным участником (агентом) социального взаимодействия, что в дальнейшем приводит к интенсивному развитию понимания эмоций, «намеренности» человеческого поведения, происходит осознание отличия собственных знаний от знания Другого. К четырем годам ментальные состояния уже занимают центральное место в понимании детьми своих поступков и действий других людей, что позволяет им судить о внутренней причинности действий других, прогнозировать их поведение (Малле, Холбрук, 2011; Сергиенко и др., 2009). Для развития модели психического необходимо не просто развитие отдельных представлений о внутреннем мире других людей, а развитие способности связывать эти представления в модели для понимания своего окружения (Сергиенко, 2002; Лебедева, 2003, 2006).

Таким образом, изучение модели психического возможно через анализ базовых представлений о психическом (желаний, намерений, эмоций, знаний и т.д.), а также через анализ понимания ситуаций взаимодействия, причин событий, действий других людей, способности прогнозировать их поведение. «Именно модель психического как модель внутреннего мира человека выступает когнитивной основой субъектности, отражая переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец,  субъекта  социальной жизни», являясь психологическим механизмом социализации» (Сергиенко Е.А., 2009, с. 362).

По мнению большинства авторов, наиболее критичными в развитии модели психического, а, следовательно, и наиболее показательными для ее исследования, являются дошкольный и младший школьный возраст, когда происходит интенсивное изменение уровневой организации модели (Wimmer, Perner, 1983; Gopnik, Astington 1988; Surian, Leslie, 1999; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006, Сергиенко, 2002, 2009 и др.). В младшем дошкольном возрасте у детей 3–4 лет собственная модель психического и модель психического Другого разделены слабо (уровень агента). На данном уровне дети способны предвосхищать последствия взаимодействий в простейших ситуациях, но без возможности сопоставления ментальных моделей (своей и Другого) и влияния на психические состояния других людей с целью изменить их представления о реальности (например, при обмане). В старшем дошкольном возрасте в 5–6 лет (уровень наивного субъекта) собственная модель психического становится ситуативно независимой, на данном уровне она уже отделена от модели психического Другого и позволяет воздействовать на ментальные состояния других людей. Некоторые исследования показывают, что для развития способности построения внутренних моделей необходимы базовые когнитивные представления о мире, в том числе и о физическом, в частности представления о постоянстве объекта и понимание принципа сохранения (Лебедева, Сергиенко, 2004).

К сожалению, не у всех детей способность построения внутренних ментальных моделей к определенному возрасту развивается в достаточной степени. Так исследование понимания психического и физического мира детьми с типичным и атипичным развитием показали фрагментарность развития данных моделей у детей с расстройствами аутистического спектра и сниженным интеллектом, по сравнению с типично развивающимися дошкольниками (Baron-Cohen, 1985, 1991, 2000; Howlin и др., 1999; Hobson, 1993; Frith, 1992; Sodian, 1991, Russell и др., 1991, по: Лебедева, 2006). Данные исследования показали, что вне зависимости от возраста и интеллекта собственная модель психического у детей-аутистов не формируется (они не понимают обмана, причинности событий, не разделяют собственное психическое и психическое Другого), что влияет на их возможности понимания и интерпретации окружения, социального взаимодействия в целом (Лебедева, 2006; Сергиенко и др., 2009).

Однако особенности развития модели психического выявлены не только в условиях патологии, но и у типично развивающихся детей. Авторами исследований отмечается, что на понимание психического влияют условия получения детьми опыта социальных взаимодействий (наличие сиблингов, ролевые игры, семейные беседы, особенности коммуникаций и т.д.) (Jenkins, Astington, 1996; Perner, Ruffman,  Leekman, 1994; Wellman, Lagatuta, 2000; Howe и др. 1998; Lewis и др. 1996; Dunn и др.,1991; Camras и др. 1988, Peterson, Siegal, 1997).

Небольшое количество работ, посвященных изучению влияния социальных факторов на формирование модели психического, не позволяет оценить их значения для формирования модели психического, а, следовательно, и для формирования способности успешно взаимодействовать с другими людьми.

Исходя из предположения о том, что на развитие модели психического в детском возрасте существенное влияние оказывают особенности взаимодействия в семье - главном источнике накопления раннего социального опыта, нами было предпринято исследование модели психического у детей-сирот1 дошкольного и младшего школьного возраста, воспитывающихся в образовательных организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детских домах, приютах)2 (далее – дети-сироты).

Изучение модели психического детей-сирот проводилось нами через анализ понимания ими когнитивных феноменов обмана и эмоций, способности построения внутренних ментальных моделей психического и физического мира в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.

Выявление особенностей становления модели психического в дошкольном и младшем школьном возрасте при отсутствии фактора семейного развития позволит оценить его значение для развития понимания окружающего мира, способности адекватно взаимодействовать в нем, и, следовательно, продвинуться в понимании основ социализации.

Теоретическая гипотеза исследования – модель психического детей-сирот  имеет свои особенности и отлична от модели психического детей, воспитывающихся в семье.

Цель работы – выявить особенности модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения.

Объект исследования – модель психического детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования   понимание феноменов модели психического (обмана, эмоций, намерений, мнений и т.д.) и понимание психического и физического мира детьми-сиротами.

Гипотезы исследования:

1. У детей-сирот наблюдается дефицит модели психического по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.

2. У детей-сирот существуют особенности в понимании обмана как ключевого маркера модели психического.

3. У детей-сирот присутствуют особенности в понимании эмоций как феномена модели психического.

4. Понимание детьми, воспитывающимися в детском доме, физического и психического мира будет отлично от понимания физического и психического мира детьми, воспитывающимися в семье.

       Задачи исследования:

1) Оценить уровень интеллектуального развития участников исследования для формирования экспериментальных групп;

2) Оценить различия в понимании обмана детьми-сиротами и детьми из семьи;

3) Оценить различия в понимании эмоций детьми-сиротами и детьми из семьи;

4)  Сравнить представления о психическом и физическом мире детей-сирот и детей из семей. 

Теоретическая  основа исследования

Данная работа выполнена в рамках подхода «Модель психического», изучающего процесс развития знаний о психическом (Wellman, Lagatuta, 2000; Flavell, 2000, Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2006, 2009, 2010, 2011); в русле разработки системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2010, 2011); при использовании концепции психической депривации (Лангмейер, Матейчек, 1984; Прихожан, Толстых, 1990; Мухина, 1981; Дубровина, Рузская, 1990; Боулби, 1951; Шпиц, 2001, 2002 и др.).

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается теоретической обоснованностью; методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования, использованием адекватных методов исследования; сравнением полученных результатов с результатами, установленными в работах других авторов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Научная новизна исследования

Впервые проведено комплексное исследование модели психического у детей-сирот дошкольного и младшего школьного возраста. Показаны различия в  понимании детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, как собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений), так и психических состояний другого человека. Обнаружено отставание в развитии модели психического у детей-сирот, которые в младшем школьном возрасте, в сравнении с типично развивающимися детьми, еще только начинают переход от уровня агента к уровню наивного субъекта. Отставание проявляется в понимании обмана: более низкая успешность детей-сирот в распознавании обмана, некомпетентность в выделении признаков и видов обмана, по сравнению с детьми из семьи. Отставание и дефицит в распознавании сложных эмоций даже в 9-летнем возрасте, трудности в совмещении экспрессивного и каузального компонентов эмоций, в чем дети из семьи данного возраста уже компетентны. Обнаружены трудности в предсказании поведения человека на основе понимания его эмоций, мнений, убеждений у детей-сирот в возрасте 6 лет, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, кроме того, в 8 лет детям-сиротам все еще трудно описывать ситуации в терминах ментальных состояний. Наряду с фрагментарностью развития модели психического показана также фрагментарность понимания физического мира детьми-сиротами. Полученные новые данные позволяют предположить, что семейная депривация воздействует на развитие внутренних ментальных моделей психической и физической реальности, что порождает трудности понимания детьми социального и физического окружения.

Теоретическая значимость работы

Проведенное сравнительное исследование способности понимать себя и других детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, дает представление о роли социального фактора (в частности отсутствия/наличия семейной среды) в становлении модели психического. Детальный анализ особенностей модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения расширяет представление о последствиях депривации в становлении внутренних ментальных моделей, что дает более полное представление о психологических механизмах социализации.

Практическая значимость работы

Представления о понимании себя и Другого детьми-сиротами, особенностях формирования внутреннего мира у детей-сирот будут способствовать более эффективной организации процесса их воспитания и адекватной коммуникации с ними. Понимание особой роли раннего социального взаимодействия, знания  о механизмах социального поведения, социализации, необходимых условиях развития в детском возрасте могут использоваться для повышения эффективности оказания помощи и поддержки сиротам в их социальной адаптации и интеграции в социум. Знания о возрастных особенностях развития понимания внутреннего мира окружающих у детей-сирот дает нам возможность очертить трудности в социализации детей. Результаты исследования могут быть полезны при разработке и реализации программ семейного воспитания сирот, подготовки их к самостоятельной жизни, социальной адаптации, программ подготовки приемных родителей, семейного устройства, программ профилактики вторичного сиротства, постинтернатной адаптации.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Существуют различия в понимании себя и других людей у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте.
  2. Дети-сироты имеют дефицит понимания ментальных феноменов обмана и эмоций, что приводит к трудностям в понимании социального окружения.
  3. Ментальные модели физического, а особенно психического мира у детей-сирот, воспитывающихся вне семейного окружения, характеризуются фрагментарностью.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на разных этапах излагались и обсуждались на заседании лаборатории психологии развития Института психологии РАН; а также докладывались на 1 и 2 межрегиональных конференциях Благотворительного фонда социальной помощи детям «Расправь крылья!», посвященных анализу и поиску эффективных методов работы с выпускниками организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (29-30 июня 2010 г., Смоленск) и (30 июня – 1 июля 2011г., Смоленск); на Международной конференции Российского Комитета «Детские Деревни-SOS», посвященной обсуждению теоретических разработок и опыта практической деятельности организаций для детей-сирот (18 октября 2011 г., Москва); отражены в 8 (восьми) публикациях.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим объемом 4,1 п.л., в том числе 2 статьи общим объемом 1,05 п.л. в рецензируемых научных журналах, указанных в списке ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (всего 117 наименований, из них 55 – на иностранных языках) и 3 приложений. Объем основного текста диссертации составляет  177 страниц. Текст диссертации включает в себя 30 таблиц и 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяются цель, задачи, предмет и объект исследования; формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; характеризуется теоретико-методологическая основа работы; раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения о публикациях и апробации результатов.

В первой главе «Изучение особенностей психического развития детей-сирот» проводится теоретический анализ актуального состояния направления, в рамках которого выполнена диссертационная работа, а также рассматриваются результаты исследований, посвященных особенностям психического развития детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (приютах, домах ребенка, детских домах).

В первом параграфе «Особенности психического развития детей-сирот» описаны особенности психического развития детей-сирот с младенчества до подросткового возраста, которые являются следствием психической депривации (сенсорной, материнской, эмоциональной, семейной, когнитивной и т.д.). Рассматриваются исследования в области социальной и педагогической психологии, которые показывают, что воспитание в государственном учреждении, как альтернатива воспитанию в семье, даже если в ней работают профессиональные педагоги, фактически является препятствием для полноценного развития ребенка (Авдеева, 2003; Мухамедрахимов, 2008 и др.).

Недостаток опыта взаимодействия один на один со взрослым, с которым сталкиваются дети в младенчестве, воспитывающиеся в домах ребенка, серьезно ограничивает возможности для развития способности совместного внимания, как предиктора развития модели психического. Кроме того, у детей-сирот, рано попавших в дом ребенка, не формируется субъектно-значимого отношения к собственному отражению в зеркале, что в дальнейшем может приводить к искажению развития понимания себя и окружающего мира (Авдеева, Хаймовская, 2003). В исследованиях раннего развития у детей-сирот авторы отмечали симптомы, схожие с симптомами расстройств аутистического спектра (отрешенность, аутостимуляции, элементы протодиакризиса – неспособности различать живое и неживое и т.п.) (Лангмейер, Матейчек, 1984; Проселкова, 1996; Авдеева, Хаймовская, 2003). Наиболее ярко, по мнению исследователей, влияние депривации на психическое развитие ребенка-сироты проявляется в дошкольном возрасте в виде различных нарушений в познавательной и эмоциональной сферах, что приводит к дисгармонизации его отношений с социальной средой. Исследователи говорят о так называемом «синдроме сиротства», представленным эмоциональной дефицитарностью, а также о феномене «депривационного парааутизма» проявляющейся в нарушениях коммуникативных функций у детей-сирот (Проселкова, 1996). Исследования на выборке румынских сирот также позволили описать такое поведение как «квази-аутизм» или «инстутуциональный аутизм» отделяя его от истинного детского аутизма тем, что это поведение было временным и проходило у большинства детей, когда они попадали в приемные семьи (Rutter и др., 2001, 2007; Gindis, 2008).

В дошкольном возрасте дети, воспитывающиеся в детском доме, демонстрируют однообразие игровых контактов, отсутствие развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, неспособность действовать от лица ролевого персонажа, что предполагает формирование обстоятельств, не соответствующих реальности. Неумение притвориться, сыграть роль может свидетельствовать о сниженной способности ребенка-сироты приписать ментальные состояния Другому – воображаемому объекту – и отделить их от своих собственных. В эмоциональной сфере исследователи отмечают наличие у детей-сирот непонимания эмоционального состояния другого человека (Минкова, 1995; Проселкова, 1995 и др.).

Трудности в социальном взаимодействии, которые отмечаются всеми исследователями, проявляются в неполной или недостаточной социально-психологической адаптации, неприс­пособленности к жизни, школьной дезадаптации, девиантном поведении. В когнитивной психологии социализация предполагает процесс адаптации к социальной среде благодаря определенному уровню развития, разделению и координации собственной точки зрения и точки зрения других людей (по Ж. Пиаже, 1969). Модель психического  же, согласно системно-субъектному подходу (Сергиенко, 2002, 2006, 2007, 2009, 2010, 2011), выступает тем когнитивным механизмом социализации, который обеспечивает способность понимать свое психическое (эмоции, убеждения, знания, желания, мнения), и психическое других людей; предсказывать их поведение и влиять на него, тем самым способствуя эффективному взаимодействию в социуме.

Во втором параграфе «Модель психического и аспекты ее изучения» дается представление об основных аспектах изучения модели психического как системы представлений о психическом, активно формирующейся в детском возрасте.

Исследования в русле подхода «модель психического» показывают, что процесс развития понимания себя и окружающего мира начинается с самого рождения, активно формируется в дошкольном возрасте, и продолжает усложняться в течение всей жизни. Дошкольный возраст является критическим для становления системы представлений как о физическом окружении, так и о психическом мире людей. Результатом развития понимания мира объектов (от базовых представлений к пониманию законов и механизмов его организации) к концу дошкольного возраста становится способность детей понимать и объяснять ситуации, причинами которых являются физические события. К пяти годам развитие таких представлений о физическом мире как: понимание основных законов физического мира, понимание физической причинности, понимание принципа сохранения физических свойств объектов, позволяют дошкольнику активно действовать в мире объектов.

Понимание различия физического и психического мира является необходимым аспектом формирования модели психического, и происходит благодаря развитию понимания интенциональности социальных объектов. Опираясь на базовые представления о физической реальности, и отделяя физический мир от мира психического (ментального), ребенок начинает активно взаимодействовать с человеком. В результате такого активного взаимодействия (совместное внимание), обмена первичными коммуникациями (псевдодиалоги), адресации людям своих потребностей (развитие жеста указывания, социальная улыбка и т.п.), происходит выделение человека как агента социальных взаимодействий. Развитие улыбки от неспецифических ответов к социально значимым подтверждает тезис о тесной взаимосвязи и взаимозависимости когнитивного и социально-эмоционального развития (Сергиенко, 1992).

Понимание эмоций является компонентом целостной системы представлений о психическом, имеет выраженную возрастную динамику, развивается по логике общего усложнения, и активно используется исследователями для изучения модели психического. В течение дошкольного периода дети демонстрируют интенсивное развитие понимания эмоций, переходя от простой констатации наличия того или иного состояния к развернутой интерпретации чувств и вниманию к субъективным различиям (Прусакова, 2005 и др.). Если в 3-4 года у детей еще нет четкого различия между реальными и видимыми эмоциями, и они испытывают сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний, то дети в 5-6 лет могут не только привести в пример возможные причины той или иной эмоции, но и предсказать дальнейшее поведение человека, исходя из его настоящего эмоционального состояния. В исследованиях было показано, что к концу дошкольного возраста (5 годам) дети оказываются способны не только ориентироваться в психическом мире субъектов, но и изменять ментальные состояния другого человека – обманывать.

Понимание обмана является ключевым феноменом в изучение модели психического, поскольку предполагает наличие представлений о знаниях другого человека и способах их изменения. Ребенок, знающий о возможности обмана и успешно распознающий обман, понимает отличия между репрезентацией собственных психических феноменов и психического Других относительно реальной ситуации (Герасимова, 2004). С помощью обмана  «человек вводит в заблуждение другого, делая это умышленно» (цит. по Экман, 2000, с.22). В исследованиях было показано, что понимание обмана развивается постепенно, отражая развитие способности понимать собственное психическое, отделять его от психического другого человека и влиять на него. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого в 5-летнем возрасте к дифференцированному, успешно обнаруживаемому детьми 11 лет. Принципиальное изменение происходит в 6-7 лет, когда появляется способность распознавать обман в разных его формах и самим обманывать Других, что позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их значение. После этого дети могут понять запрет на обман, моральную сторону собственного обмана и обмана со стороны других людей. «Развитие понимания обмана свидетельствует о развитии модели психического, как когнитивного феномена» (цит. по Герасимова, 2004, с. 140.).

В третьем параграфе «Изучение влияния особенностей семейного опыта на развитие модели психического в детском возрасте» проводится анализ работ, в которых были обнаружены некоторые аспекты влияния состава семьи, особенностей взаимодействия в ней на развитие модели психического у детей дошкольного возраста.

Показано влияние различных факторов на успешность понимания неверных мнений, таких как: наличие сотруднической игры между сиблингами (Perner, 1991; Dunn, 1996), внимание родителей к ментальным состояниям при общении с детьми, их заинтересованность жизнью ребенка, интеллектуальный уровень родителей (Brown и др., 1991; Meins и др., 1998), частота игр с фантазией, семейные беседы. В семьях, где родители мало общаются со своими детьми, или где поведение детей подвергается жесткому контролю без объяснения причин, дети демонстрируют слабое понимание эмоций (Camras и др. 1988; Cumming и др. 1985; Denham 1996; Denham и др. 1992; Dunn и Brown 1994, Wellman, Lagatuta, 2000, по: Прусакова, 2005). Эти работы показывают, что в развитие понимания психического важное значение играет качество асимметричных социальных взаимодействий (взрослый – ребенок) (Gotswamy, 2008, по: Сергиенко и др., 2009). Можно предположить, что такие особенности семейного опыта как личностно-ориентированное взаимодействие в период раннего развития ребенка, семейные беседы о чувствах с элементами рефлексии, частота и качество игр, элемент сотрудничества при взаимодействии «взрослый-ребенок», заинтересованность жизнью ребенка являются факторами, способствующими формированию модели психического.

Изучение влияния отсутствия семейного опыта в детском возрасте на развитие модели психического представлено всего несколькими работами зарубежных авторов. Они показывают, что дети-сироты хуже справлялись с заданиями на ложные убеждения или неверные мнения (классические задачи в направлении «Theory of mind»), чем дети из семьи вне зависимости от уровня интеллекта и экономического статуса их семей (Wong, 2002;Yagmurlu, et al., 2005;).

Представленный в первой главе теоретический анализ показал, что развитие детей в условиях учреждения сопровождается множественностью рисков становления системы знаний о себе и других людях, способности понимать и прогнозировать поведение окружающих людей, тем самым, сокращая возможности детей для успешной социализации. Начиная свое развитие с самого раннего возраста, модель психического формирует способность ребенка понимать психические феномены, разделять и сопоставлять модели представлений разных людей, влиять на их поведение. «Модель психического выступает в качестве основы социального познания, «внутреннего «фильтра» понимания социума, а, следовательно, процесса социализации» (цит. по Сергиенко и др., 2009, с. 368), позволяет ребенку понимать и принимать порядок социального устройства, понимать требования, предъявляемые ему социальной действительностью и отличать их от своих собственных. Реализуя принцип понимания С.Л. Рубинштейна «внешнего через внутреннее» ребенок становится субъектом социальных взаимодействий и воздействий, что прямо ставит вопрос о способах и методах его воспитания и обучения, особенно если это процесс происходит вне семьи. Результаты исследования особенностей системы представлений о ментальных феноменах, способности детей-сирот разделять и сопоставлять собственные ментальные состояния и ментальные состояния Других позволят оценить роль семейной среды в формировании модели психического в детском возрасте. Изучение модели психического у детей-сирот позволит приблизиться к ответу на вопросы: каковы же психологические механизмы того или иного поведения ребенка-сироты и в чем причина ограничений социализации ребенка, кроме указания на внешние условия его развития (отсутствие семьи, модели для подражания и т.п.)

Во второй главе «Методы исследования модели психического детей-сирот» приводится теоретическое обоснование и подробное описание применяемых в исследовании методик, характеристика выборки, описываются методы статистической обработки данных.

Всего в исследовании применялось 17 методик, 15 из которых были разработаны специально для решения задач исследований модели психического в лаборатории психологии развития Института психологии РАН (Москва) под руководством Е.А. Сергиенко. Для изучения разных аспектов развития модели психического: становления понимания обмана, понимания эмоций и понимания психического и физического мира исследование было организовано последовательно в три этапа (2007 – 2010 гг.), что позволило нам получить наиболее полную картину особенностей модели психического у детей, растущих в условиях дефицита семейного воспитания.

  С целью формирования выборки исследования на всех этапах работы проводилась оценка интеллектуального развития детей с помощью методики  «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Дж. Равен, Дж.Х.Корт, Дж. Равен, 2002). Выбор именно этого теста определялся необходимостью относительно быстрого проведения оценки интеллектуального развития детей в силу длительности и сложности основной процедуры исследования. В экспериментальную группу вошли дети, набравшие баллы, соответствующие уровню «средний интеллектуал» (75 процентиля) и «интеллектуальные возможности выше среднего» (от 25 до 75 процентиля). Для детей 3-4-х лет была использована методика «Нарисуй человека» (Goodinough-Harris Drawing Test) («Психодиагностика», 1992), по результатам  оценки интеллектуального развития дети данного возраста не вошли в экспериментальную группу исследования.

На первом этапе для изучения когнитивных аспектов понимания детьми феномена обмана нами были выбраны 4 методики, использованные в работе А.С. Герасимовой (2004 г.). 

Методика «Опросник» состояла из трех блоков заданий, позволяющих оценить общие, абстрактные и конкретные представления детей об обмане. Общее понимание обмана детьми оценивалось при определении ими «искаженного информирования» - ситуации, содержащей компонент намеренной дезинформации. Абстрактное понимание – анализ владения понятием обмана. Конкретное понимание обмана анализировалось на примере рассказываемых детьми случаев, когда они обманывали  и, наоборот, обманывали их. 

Методика «Склонность к обману» была направлена на оценку склонности к обману в разных областях (знаний, эмоций и намерений). Она состояла из девяти вопросов, по три вопроса для каждой области. Вопросы данной методики были выбраны из «шкал лжи» методик «Прогноз» (Практикум по возрастной психологии, 2001, с.378) и «Опросник Айзенка (подростковый вариант)» (Настольная книга практического психолога, 1998, с. 188), а также субшкалы «социальной желательности» методики «Шкалы явной тревожности CMAS» (Практикум по возрастной психологии, 2001, с.312). Отрицательный ответ оценивался как факт обмана. При обработке данных подсчитывался как общая сумма таких ответов, так и их количество по изучаемым областям.

Методика «Распознавание обмана в разных областях» была направлена на оценку успешности распознавания обмана и определение стратегий распознавания. Испытуемому предъявлялись правдивые и ложные утверждения, ребенку в каждом случае нужно было самостоятельно определить, правда это или обман. Оценивалось количество допущенных ошибок. Преобладание ошибок при распознавании правды над ошибками при распознавании обмана оценивалось как выбор «стратегии отрицания» (это подразумевало склонность видеть в предлагаемом обман).

Методика «Истории обмана» была направлена на уточнение таких составляющих понимания обмана, как описательные характеристики обмана; представления об успешности обмана; признаки, которые используются при его распознавании. Перед ребенком выкладывались последовательные картинки, сопровождаемые соответствующей историей. Путем комбинирования 23 картинок создавались 5 ситуаций дезинформирования. После того, как очередная ситуация предлагалась испытуемому, экспериментатор задавал несколько вопросов: «Это можно назвать обманом?», «Ребенку поверят/ не поверят?», «Почему Ребенку поверят/ не поверят?». Например, по картинкам рассказывалась история эгоистического обмана, в которой ребенок случайно разбил вазу, а когда пришла тетя и стала его ругать, сказал, что это сделала кошка. Анализ ответов позволял выявить признаки, используемые детьми для распознавания обмана: слова, поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление), знания, связанные с данной ситуацией,  контекст, индивидуальные особенности (пол и возраст).

       На данном этапе исследования участие приняли 24 ребенка 9-ти лет,  поступившие в учреждение в возрасте до 6 лет (12 мальчиков, 12 девочек), воспитывающиеся в детских домах Московской области. Полученные результаты сравнивались с результатами на выборке из 34 детей 9-ти лет, воспитывающихся в семьях (12 мальчиков, 22 девочки).

На втором этапе исследования понимания эмоций детьми из детских домов нами использовались 4 методики, применявшиеся для решения исследовательских задач в работе О.А. Прусаковой (2005).

Методика «Определи эмоции человека по ситуации» была использована для того, чтобы оценить способности детей-сирот к пониманию классов типичных эмоциональных ситуаций, характерных для переживания соответствующих эмоций. Ребенку рассказывались 4 рассказа, в которых мальчик Петя попадает в ситуации, типичные для каждой из четырех базовых эмоций: радости, печали, страха, гнева. После прочтения каждого рассказа экспериментатор спрашивал ребенка: «Как ты думаешь, что почувствовал Петя, какое у него стало настроение?»

Методика «Нарисуй чужие эмоции» была направлена на оценку понимания эмоций Другого и проводилась через анализ рисунков детей и пояснений к ним. Ребенку, прослушавшему рассказ про Петю, предлагали нарисовать, в каком, по его мнению, эмоциональном состоянии находится герой рассказа, и пояснить свой рисунок.

В методике «Нарисуй свои эмоции» ребенку предлагалось нарисовать самого себя, когда он радуется, грустит, когда ему страшно, и когда он злится. Оценка понимания собственных эмоций детьми-сиротами проводилась нами через анализ графических изображений и пояснений ребенка.

В методике «Определение понимания эмоций в случае амбивалентности основных эмоциональных компонентов» варьировались различные соотношения мимики, действий и ситуаций. На картинках эмоциональная экспрессия не соответствовала ситуации (каузальному компоненту эмоций). Например, мальчику дарят подарок, а он плачет. Ребенок должен был определить несоответствие и объяснить его причину. Методика состоит из 4-х серий картинок (по 3 картинки в каждой) иллюстрирующих ситуации характерные для проявления эмоций радости, печали, страха и гнева.

На данном этапе в исследовании понимания эмоций принимали участие 25 воспитанников детских домов и домов ребенка города Москвы, из них 20 в возрасте 5 – 6 лет, поступившие в учреждение в возрасте до 4 лет (12 мальчиков и 13 девочек) вошли в экспериментальную группу исследования. Пять детей в возрасте 3–4 лет (3 мальчика и 2 девочки), по результатам  оценки интеллектуального развития не вошли в экспериментальную группу исследования понимания эмоций. Полученные результаты сравнивались с результатами, полученными на выборке детей из семей в возрасте от 5 лет до 6 лет.

       На третьем этапе исследования понимания психического и физического мира нами были выбраны методики, использованные в работе Е.И. Лебедевой (2006) для изучения внутренних ментальных моделей детей. На данном этапе было использовано 7 методик, 1 из которых была разработана автором самостоятельно. 

Для исследования понимания психического мира была выбраны следующие методики.

       Методика «Предсказание поведения других людей», направленная на оценку способности прогнозирования поведения других людей при опоре на базовые представления об их психическом, включала в себя два рассказа, в которых мнения и желания персонажа отличались. Далее ребенку необходимо было предсказать действия персонажа, опираясь на знания о его желании или мнении. Например, «Мальчик хочет покататься на горке. Как ты думаешь, куда он пойдет: кататься на горке или на карусели?»

       Методика «Понимание ментальной причинности» была использована для изучения способности детей понимать причины поведения, опираясь на знания о собственных ментальных состояниях и ментальных состояниях других людей. В данной методике использовались последовательные картинки, иллюстрирующие  три истории, в которых причиной события являлось ментальное состояние человека. Предъявлялись начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо выявить причину. Например, на первой картинке мальчик ловит рыбу и складывает в ведро, которое стоит у него за спиной, около ведра сидит кот, на второй картинке изображено пустое ведро и мальчик ругает кота. Необходимо было рассказать, почему мальчик ругает кота.

С помощью методики «Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов» оценивалось понимание детьми того, что для движения физических объектов необходим контакт, в то время как люди, являющиеся агентами, обладают способностью к самодвижению. Экспериментатор одновременно предъявлял ребенку пять картинок, на которых были изображены живые (мальчик, собака) или неживые объекты (игрушечная машина, мяч, робот), стоящие перед горкой или на горке. Задавались вопросы: «Как ты думаешь, кто может сам забраться на горку?/Кто может сам спуститься с горки и не врезаться в дерево?» и «Почему он (каждый объект) может/не может забраться на горку/остановиться, спустившись с горки?».

При исследовании понимания физического мира для анализа развития базовых представлений о нем была  выбрана методика «Понимание основных законов физического мира», оценивающая развитие понимания детьми непрерывности траектории движения физического объекта, субстанциональности и гравитации. Экспериментатор описывал определенную ситуацию (всего 9 ситуаций), иллюстрируя ее картинками (например, «Шарик катится к кирпичной стене»). Ребенку необходимо было выбрать исход ситуации, не противоречащий одному из законов физического мира («Как ты думаешь, что произойдет дальше? Шарик окажется за стеной или остановится перед стеной?»).

При исследовании понимания физической причинности (методика «Понимание физической причинности») были использованы специальные ситуации. Экспериментатор выкладывал перед ребенком первую картинку, объясняя, что на ней нарисовано, далее предъявляя две картинки с возможным и невозможным исходом события. Например, предъявлялся начало ситуации, когда щенок хочет сдернуть скатерть со стола, на которой стоит посуда. Далее одновременно предъявлялись две картинки с возможным и невозможным исходом события: посуда упадет и разобьется или она останется стоять на столе. Ребенку необходимо было выбрать исход ситуации, не противоречащий физическому закону, и предположить причину случившегося, опираясь на свои знания о базовых физических законах. Всего было предложено 9 ситуаций (по 3 для каждого закона).

Для оценки понимания детьми сохранения свойств материи при изменении ее внешнего вида (методика «Понимание принципа сохранения») мы использовали две задачи: на понимание сохранения объема жидкости и понимания сохранения дискретного количества, разработанные Жаном Пиаже (Пиаже, 1969).

Дополнительно нами была разработана методика «Понимание ментальной и физической причинности событий», направленная на оценку понимания детьми того, что причиной событий могут быть действия физических (природных) сил, а также действия, которые совершаются на основе намерений индивида. Экспериментатором в каждой пробе предъявлялся начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо выбрать из двух картинок-альтернатив ту, которая наилучшим способом объясняет причину ситуации. Одна картинка изображает физическую причину, другая психологическую (ментальную).  Например, на исходной картинке изображен сдувающийся воздушный шарик. Ребенку предлагается определить возможную причину события, выбрав одну из двух картинок: на одной из них шарик под порывом ветра налетает на дерево, на другой – его протыкают большой иглой, затем объяснить свой выбор. Задание включало в себя 8 серий последовательных картинок, содержащих артефакты (4 серии) и природные объекты  (4 серии).

Методики были организованы таким образом, чтобы отразить уровни развития понимания как базовых представлений о ментальном и физическом мире, так и способности связывать эти представления в модели для объяснения причинности и прогнозирования событий. 

На третьем этапе в исследовании принял участие 91 ребенок четырех возрастных групп: 5, 6, 7, 8 лет. Из них 46 детей, посещающих детские сады и школы г. Москвы.  В группу 5-летних вошли 11 детей (6 девочек и 5 мальчиков), в группу 6 -летних вошли 12 детей (8 девочек и 4 мальчика), в группу 7-летних - 10 детей (6 девочек и 4 мальчика), в группу 8-летних детей – 13 детей (8 девочек и 5 мальчиков). Также в исследовании принимали участие 45 детей, воспитывающихся в детских домах и домах ребенка г. Москвы и Московской области.  В группу 5-летних вошли 11 детей, поступивших в учреждение в возрасте до 4 лет (5 девочек и 6 мальчиков), в группу 6-летних вошли 12 детей (7 девочек и 5 мальчиков), поступивших в учреждение в возрасте до 5 лет; в группу 7-летних - 10 детей, поступивших в учреждение в возрасте до 5 лет (4 девочки и 6 мальчиков), в группу 8-летних детей -12 детей, поступивших в учреждение в возрасте до 4 лет (7 девочек и 5 мальчиков).

Всего в исследование приняли участие 135 детей от 5 до 9 лет, из них 89 – воспитанники учреждений, дети, имеющие статус ребенка-сироты или оставшегося без попечения родителей. 

На всех этапах работа с каждым ребенком велась индивидуально. Перед началом исследования экспериментатор общался с администрацией и воспитателем, узнавал возраст ребенка и дату поступления его в учреждение, знакомился с ребенком, устанавливал с ним контакт. Общее время работы с каждым ребенком составляло около 1-1,5 часов с необходимым перерывом для отдыха (в большинстве случаев работа с каждым ребенком проводилась за 2 встречи, учитывая быструю утомляемость детей). 

Математико-статистическая обработка результатов исследования осуществлялась методами непараметрической статистики. Были сформированы три последовательные группы сравнения результатов детей из детских домов и воспитывающиеся в семье: 5-6 лет, 7-8, 9 лет. Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета «SPSS.V.13». Применялся критерий χc2, медианный тест, и биноминальный критерий (m), критерий углового преобразования Фишера (*). Различия по критерию χc2 считались значимыми при p ≤Ј 0,05 (критическое значение χc2=3,8). Различия по критерию Фишера (*) считались значимыми при р0,05. Для анализа связи между базовыми представлениями о физическом и психическом мире и способности построения моделей на основе этих базовых представлений использовался коэффициент корреляции Спирмена (связь считалась достоверной при  р0,05).

Использование принципа множественности методических приемов и сравнение разных аспектов модели психического у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье, позволило нам выявить особенности модели психического в условиях нарушения социального (семейного) фактора развития.

В третьей главе «Изучение модели психического детей-сирот» представлены полученные данные в соответствии с поставленными задачами.

1. Понимание обмана детьми-сиротами

Дети-сироты, так же как и дети из семьи в возрасте 9 лет, оказались знакомы с понятием «обман». При определении ситуации «искаженного информирования» они также прибегали к использованию определения обмана (пример: «Он просто обманул») или использовали синоним. При необходимости самостоятельно дать определение понятию «обман» (отвечая на вопрос «Что такое обман?») дети из семьи чаще давали определение (семья:79%,сироты:12%), а дети-сироты чаще прибегали к синониму «вранье» (семья: 0 %, сироты: 83%), («Это когда врут») (χc2=17.19,р0,01). Оказалось, что  дети-сироты в большей степени склонны называть обманом ситуации, когда обманывают случайно, без умысла или для блага другого, чем дети, воспитывающиеся в семье (семья:70%,50%,14%;сироты:98%,83%,100%-в разных областях), (χc2= 5,834; 27,018; 9.582, при р0,01).

Дети, воспитывающиеся в детском доме, оказались в целом не так успешны в распознавании обмана, как дети, растущие в семье. Они хуже распознавали обман в области знаний (ошибались: семья: 0%; сироты: 75%),(χc2=36,9, р0,01), в области намерений (ошибались: семья: 8%; сироты: 33%),(χc2=23,0, р0,01) и в области сложных эмоций (ошибались: семья: 17%; сироты: 50%),(χc2=6,88, р0,01). Однако рассогласование между экспрессиями базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев) и их верным и неверным наименованием определяли значимо лучше, чем дети из семьи того же возраста (ошибались: семья: 32%; сироты: 0%),(χc2=9,58, р0,01). Дети-сироты были способны приписать герою ложные убеждения, но принять тот факт, что Другой может не поверить в предлагаемую правду они не могли, что свидетельствует о дефиците их представлений о несходстве ментальных феноменов у разных людей (ответ «не поверит» - семья: 61,35,29,32,38,% в разных областях; сироты: 0% во всех областях).

Не было обнаружено четко выраженных стратегий распознавания обмана детьми-сиротами, кроме обмана в области знаний, где стратегия отрицания доминирует (сироты: 67%). Это может привести к тому, что незнакомая информация, даже правдивая, скорее всего, будет отвергаться. При распознавании обмана опирались в основном на поведенческие проявления субъектов обмана (семья: 0%; сироты: 33%, в области ненамеренного дезинформирования) и свои прошлые знания о похожих ситуациях (семья: 3%; сироты: 41% в области внешне не проявленного обмана).

Дети-сироты, чаще всего приводили примеры, где их обманывают ровесники ради повышения своего статуса в группе, а также ситуации, где они сами обманывают своих ровесников и воспитателей (женского пола), чтобы избежать неприятностей. Они в меньшей степени были склонны обманывать в области социально неодобряемых намерений (давшие правдивые ответы: семья: 4%; сироты: 79%).

2. Понимание эмоций детьми-сиротами

При описании ситуаций, в которых человек проявляет те или иные эмоции, дети из детского дома в возрасте 5-6 лет не так успешно распознавали страх, как дети из семьи (семья: 100%; сироты: 90%, *=2,47, p=0,00). Труднее всего детям-сиротам было распознавать гнев в ситуациях описываемых кем-то другим (семья: 94%; сироты: 7%, *=5,44, p=0,00). Однако с проявлениями гнева дети оказались знакомы хорошо: при наглядном предъявлении (в картинках) эмоция гнева распознавалась детьми из детских домов так же хорошо, как детьми, воспитывающимися в семье (семья: 94%; сироты: 100%, *= 1,77, при p= 0,03). 

В случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации, отвечая на вопрос о том, что чувствует герой картинки, какое у него настроение, дети-сироты ориентировались в основном на мимику персонажа, что характерно для детей из семьи 3 лет (Прусакова, 2005). При этом ни один ребенок, воспитывающийся в детском доме, никак не указывал на необычность картинок, демонстрируя отсутствие понимания рассогласования между экспрессивным и каузальным компонентами, тогда как дети из семьи уже в 4 года принимают во внимание контекст и пытаются снять противоречие, а в 6 лет демонстрируют полное понимание рассогласования. Дети-сироты использовали стратегию снятия противоречия при рассогласовании мимики персонажа и ситуации на картинке только в ситуациях, характерных для переживания радости и гнева, но не печали и страха (табл.1).

Таблица 1 Основные стратегии детей-сирот при определении эмоций в случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации по сравнению с детьми из семьи.

Группа

Возраст

Кол-во детей

Эмоции

Попытка снять противоречие (чел)

Понимание рассогласования (чел)

Дети из семьи

5 лет

28

Р, П, С, Г

28

-

6 лет

30

Р, П, С, Г

-

30

Дети-сироты

5-6  лет

20

Радости

20

-

Печали

-

-

Страха

-

-

Гнева

20

-

Для анализа понимания эмоций детьми-сиротами мы обратились к анализу рисунков самих детей. Качество рисунков всех возрастных групп детей из детского дома оказалось намного ниже, по сравнению с рисунками детей из семьи. Они употребляли меньшее количество цветовых оттенков, число деталей было значительно меньше по сравнению с рисунками детей из семьи. Необходимо отметить стереотипность изображения  эмоциональных состояний в рисунках детей-сирот. Подобным образом репрезентируют свои эмоции в рисовании дети из семьи 3-4 лет (Прусакова, 2005). Изображая собственные эмоции, дети из детского дома в возрасте 5-6 лет использовали символы для изображения печали (дом или дождь). Для изображения страха прибегали к изображению ситуации, характерной для данной эмоции, однако всегда на рисунке присутствовал и символ. Фигура человека появляется в рисунках эмоций радости и гнева. Это указывает на то, что дети при изображении собственных эмоций начинают приписывать ментальные состояния человеку, однако только при изображении собственной эмоции гнева дети-сироты рисовали фигуру человека с адекватной для данной эмоции мимикой (рис. 4).

Таблица 2 Использование основных форм изображения собственных эмоций детьми-сиротами (20 чел).

Эмоции  в рисунках

Формы изображения

Портрет-фигура

Ситуативная

Символическая

не адекватная лицевая экспрессия

адекватная  лицевая экспрессия

Радость

18

5

2

-

Печаль

1

1

-

19

Страх

1

1

17*

2

Гнев

19

11

1

-

*В той же мере можно отнести к категории «Символическая» (см. рис. 2).

При изображении эмоций другого человека дети из детского дома испытывали трудности в понимании того, что Другой может испытывать определенную эмоцию, и она будет проявляться мимически. Как и при изображении собственных эмоций, дети использовали фигуру человека для изображения гнева, однако отобразить адекватную гневу лицевую экспрессию не могли (рис. 4).  Они изображали страх и печаль другого человека в виде символов, при изображении радости Другого прибегали к изображению ситуаций, вызвавших данную эмоцию, а не к изображению самого носителя эмоционального переживания (табл.3). 

Таблица 3. Основные формы изображения эмоций другого человека детьми из детского дома в зависимости от эмоции (20 чел, эмоция гнева – 19 чел).

Эмоции  в рисунках

Формы изображения

Фигура человека

Ситуативная

Символическая

не адекватная лицевая экспрессия

адекватная  лицевая экспрессия

Радость

3

1

17

-

Печаль

1

1

-

19

Страх

1

1

3

16

Гнев

18

4

1

-

Дети из детского дома рисовали молча, а затем неохотно объясняли свои рисунки, при этом их рассказы скудны и стереотипны, со ссылкой на стандартные ситуации, вызывающие определенное эмоциональное состояние.

Доминирующей формой изображения собственной радости являлась схематично-условная портрет-фигура без адекватной лицевой экспрессии. Также дети использовали символ, уточняющий эмоцию, чаще всего - солнце. При изображении радости других людей дети-сироты использовали ситуативную форму изображения (рис.1).

Рис 1.  Пример изображения Радости детьми-сиротами

 

Изображение собственной  радости (Маша Б. 5 лет 8 мес.) Изображение радости Другого (Саша З. 5 лет 7мес.)

Если в рисунках детей из детского дома при изображении собственного страха помимо символа присутствовала и не прорисованная фигура человека, то страх другого человека был представлен в виде символического персонажа, который является носителем эмоционального состояния. Изображение лицевой экспрессии оказывается в данном случае единственным инструментом для обозначения выражения эмоции, что и проявлялось в высказываниях по поводу нарисованного (рис.2). Рассказ по рисунку сводился к констатации факта наличия страха и его экспрессивного выражения. «Вот как страшно», «Я его боюсь», «Вон какие у страха глаза!». Дети не искали причину страха и не приписывали определенное эмоциональное состояние конкретному человеку. 

Рис 2.  Пример изображения Страха детьми-сиротами

 

  Изображение собственного страха (Артем С. 6 лет 1 мес.)  Изображение страха  Другого  (Виталик К. 5 лет 9 мес.)

       

Для изображения печали дети из детского дома использовали символы, чаще всего, такие как дождь и дом. Изображая печаль другого человека, дети-сироты, использовали те же символы, что и для изображения собственных эмоций, однако в данном случае они совпадали с ситуацией, описанной в экспериментальном рассказе (Петя остался дома совсем один, а на улице шел дождь). Но сам герой также не присутствовал ни на рисунках, ни в рассказах (рис.3). Чужой эмоциональный опыт в данном случае совпадал с собственным эмоциональным опытом детей из детского дома вызывающим печаль.

Рис 3. Пример изображения Печали детьми-сиротами

Изображение собственной печали (Маша Б. 5 лет 5 мес.)        Изображение печали Другого (Саша.Т. 5 лет 6 мес.)

       Изображая собственный гнев, дети из детского дома 5-6 лет, так же как дети из семьи, рисовали человека с адекватной эмоции мимикой. Для изображения гнева других людей дети также использовали фигуру человека, однако нарисовать адекватную лицевую экспрессию Другого дети не могли. В своих рисунках они пытались выделить область лица - закрашивали, зарисовывали, тем самым, обращая внимание именно на лицевую экспрессию. Только с помощью рассказов по рисунку дети могли пояснить, что же чувствует изображенный на рисунке человек.

Рис 4. Пример изображения Гнева детьми-сиротами

Изображение собственного гнева (Саша М. 5,10 лет)         Изображение гнева Другого (Яна П.,5,4 лет)

3. Понимание физического и психического мира детьми-сиротами

Понимание физического мира.

Дети из детского дома 6-8 лет гораздо реже давали полное развернутое объяснение при решении задач, где необходимо опираться на законы субстанциональности, непрерывности и  гравитации по сравнению с детьми из семей и просто констатировали ситуацию без описания причины.

Дети из детского дома гораздо реже давали полное развернутое объяснение и при решении задач с применением закона непрерывности как в шестилетнем (семья: 100%; сироты: 75%, *=3,83, р0,01), так и в восьмилетнем возрасте (семья: 100%; сироты: 95%, *=2,09, р0,05) и чаще, чем их ровесники из семьи просто констатировали ситуацию без описания причины. Например: на картинке показано, что шарик катится к кирпичной стене. На вопрос «Как ты думаешь, что произойдет дальше? Шарик окажется за стеной или остановится перед стеной? Почему?», дети-сироты давали фактический ответ: «здесь стена и мяч остановится», не объясняя, почему так произойдет.

Дети из детского дома гораздо реже давали развернутое объяснение, опираясь на закон субстанциональности при объяснении ситуации, чем дети из семьи того же возраста в шесть (семья: 86%; сироты: 52%, *=1,83, р0,05), семь (семья: 100%; сироты: 80%, *=2,24, р0,01) и в восемь лет (семья: 100%; сироты: 85%, *=2,39, р0,01). Дети из детского дома чаще просто констатировали факт происходящего. Например, на картинке изображено, что одной рукой наливают сок, а другая держит блюдце (тарелку), под блюдцем стоит стакан, и далее одновременно предъявляется две картинки с возможным и невозможным исходом события. Задавался вопрос «Как ты думаешь, что произойдет дальше? Сок будет в стакане или сок будет разбрызгиваться на блюдце? Почему эта картинка правильная?». Дети-сироты отвечали - «Сок разольется», либо совсем не дают правильного ответа, отказываясь выполнять задание.

И если, в восьмилетнем возрасте практически все дети из семьи поясняли, что физические объекты должны упасть вниз по закону гравитации (например, на картинке изображена башенка из кубиков и предлагается убрать один из середины башенки), дети из семьи поясняли: «Кубики упали, потому что им не на что опереться»), то дети из детского дома значимо меньше при правильном решении данных задач давали полное развернутое объяснение (семья: 92%; сироты: 75% (*=1,76, р0,05).

Таким образом, проще всего детям из детского дома было объяснить ситуации, опираясь на закон непрерывности (объект не может двигаться через пространство занятое другим объектом), трудности чаще всего возникали при описании ситуаций, требующих знаний закона субстанциональности (два объекта не могут занимать одно и то же место в пространстве).

Понимание причинности движения объектов по законам физического мира и понимание принципа сохранения не представляло затруднений как для детей из семьи,  так и для детей-сирот, участвовавших в нашем исследовании начиная с 5 летнего возраста. Все дети, участвовавшие в исследовании, понимали, что базовые свойства материи (такие как количество или объем) остаются неизменными, несмотря на изменение ее внешнего вида (задачи Ж. Пиаже).

Понимание психического мира.

Независимо от возраста и наличия или отсутствия семьи большинство детей успешно справлялись с заданием, и предсказывали действия другого лица, основываясь на его желании. Для всех возрастных групп из семей предсказание действий персонажа по его мнению оказалось значительно труднее, чем по желанию (*=3,23, р0,01, *=4,22, р0,01, *=3,28, р0,01 и *=3,58, р0,01 соответственно представленным возрастным группам). Дети из детского дома также как и дети из семьи лучше справлялись с предсказанием действий по желанию, чем по мнению (*=3,95, р0,01, *=5,59, р0,01, *=3,93, р0,01 и *=5,34, р0,01 соответственно представленным возрастным группам) (в задании предлагалось определить, куда пойдет мальчик, который хочет покататься на горке: к горке или к карусели). Было обнаружено, что дети из детского дома в возрасте шести лет значимо хуже понимали, что другое лицо будет делать, зная его мнение и чаще демонстрировали непонимание, чем дети из семьи того же возраста (семья:16%; сироты: 42%, (*=1,71, р0,05). Дети из семьи в семь и в восемь лет значимо чаще давали полное развернутое объяснение при предсказании действий персонажа на основе знаний его мнения (семья: 50, в 7 лет, 58% в 58% в 8 лет; сироты: 20% в 7 лет, 25% в 8 лет, *=1,65, р0,05, *=1,90, р0,05). Например, в задание предлагалось определить, пойдет или не пойдет в этот день мальчик покупать краски для рисования, если думает, что магазин закрыт. Дети-сироты просто говорили: «не пойдет», в то время как дети из семьи объясняли: «не пойдет, потому что думает, что магазин закрыт, он не сможет купить краски…». 

Значимые различия были обнаружены в последовательных группах сравнения детей из детского дома: шестилетние дети достоверно реже семилетних давали развернутое объяснение ментальных причин действий других людей (6лет 33%, 7лет 70%,*=1,97, р0,05). В 5-летнем, 6-летнем  возрасте дети-сироты чаще демонстрировали непонимание, чем дети того же возраста из семей (*=1,99, р0,05; *=1,88, р0,05). В 8-летнем возрасте все дети из семьи уже достаточно полно описывали ситуации, опираясь на представление о ментальных причинах, которые лежат в основе действий персонажей, в то время как многие их сверстники из детского дома просто констатировали факт происходящего (развернутый ответ: семья: 92%; сироты: 75%, *=1,92, р0,05) (рис. 5). Например, в задание, где на исходной картинке группа ребят играет в футбол около здания, а мальчик идет мимо с портфелем, а на итоговой картинке тетя ругает мальчика с портфелем за разбитое окно в здании, дети-сироты описывают итоговую картинку: «Разбили окно, вот тетя и ругается». Дети из семьи рассказывают целую историю, уточняя, что тетя, хоть и не видела, кто разбил окно, подумала, что это сделал мальчик с портфелем, а он просто шел из школы…».

Рис.5. Понимание ментальной причинности детьми из семей и детьми-сиротами (в %).

В пять лет больше половины детей из семей понимали отличия причин движения живых и неживых объектов, в то время как все дети из детских домов демонстрировали непонимание того, что для движения физических объектов необходим контакт, внешняя причина, а живые объекты могут двигаться  самостоятельно (семья: 32%; сироты: 100%, *=3,06, р0,01). Например, дети-сироты указывали, что машинка и робот смогут сами забраться и спуститься с горки, в то время, как дети из семьи отмечали: «нет, робот не сможет, он же не живой, он робот» или «ну машинка же игрушечная». 

Рис.6. Понимание детьми из семьи и детьми-сиротами отличия причин движения социальных и физических объектов (в %).

Дети из семьи этого возраста не только понимали отличия причин движения объектов, но уже треть детей давала полное развернутое объяснение причин. В 6 лет почти все дети из семьи демонстрировали понимание отличия причин движения, хотя  все еще просто констатировали происходящее, в отличие от детей из детского дома, которые в большинстве своем не понимали, что живые объекты, являющиеся агентами, обладают способностью к самодвижению (непонимание: семья: 8%; сироты: 75%, *=2,08, р0,05). В группе детей из семей 7 лет резко увеличилось количество детей, которые отвечали правильно и давали развернутое объяснение при описании предъявляемых ситуаций (7 лет – 17%, 8 лет 50%,*=2,39, р0,01). Дети-сироты 7 лет чаще демонстрировали непонимание, чем дети из семьи (7 лет семья: 10%, сироты 50%; *=4,19, р0,01), а при правильном ответе просто констатировали факт происходящего. Значимых отличий между возрастными группами детей из детских домов не обнаружено, развернутого объяснения ситуаций в ответах детей-сирот не было вообще. Если они и давали правильный ответ, то он был в виде констатации («мяч не запрыгнет сам на горку»). В 8-летнем возрасте все дети из семей демонстрировали понимание отличия причин движения физических и социальных объектов и объясняли это отличие, в то время как половина детей из детского дома не понимали отличия причин движения живых и неживых объектов, или давали простое описание ситуации (семья 0%, сироты: 50%, *=5,6, р0,01).

Различия в предпочтениях при выборе психической или физической причины события между группами детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье, обнаружены только в 5-летнем возрасте. Дети-сироты достоверно чаще выбирали физическую причину произошедшего события («цветок лежит на земле, потому что его срезали, а не от сильного ветра»; «из водопроводного крана перестала течь вода потому, что его закрыли, а не потому, что он сломался»), чем дети из семьи того же возраста (семья: 100%; сироты: 88%, *=1,99; р0,05). При сравнении групп 6-8 лет  большинство детей выбирали психическую (ментальную) причину произошедшего события («шарик лопнул от того, что его проткнули иголкой, а не потому, что он налетел на дерево»; «дерево лежит на земле потому, что его спилили, а не потому, что в него попала молния и расколола его»). 

В результате нашего исследования обнаружены статистически достоверные корреляционные связи формирования базовых представлений о физическом мире и возможности умозаключений на основе этих базовых представлений в обеих группах исследования (r=0,45;0,46;p=0,01). Достоверные корреляции между заданиями на базовом уровне представлений о психическом и уровне построения модели психического были получены только в группе детей-сирот, но не обнаружены в группе детей, воспитывающихся в семье. В обеих группах также отсутствуют связи между базовыми представлениями о психическом и физическом мире.

Четвертая глава «Особенности модели психического детей-сирот» содержит анализ полученных данных.

В рамках проведенного исследования были обнаружены различия в понимании эмоций и обмана – маркеров модели психического, детьми-сиротами 5-6 и 9 лет и детьми того же возраста, воспитывающимися в семейной среде. Особенности понимания данных ментальных феноменов детьми из детского дома демонстрируют наличие у них дефицита понимания себя и других людей. Кроме того, у детей-сирот 5-8 лет обнаружена фрагментарность внутренних ментальных моделей физического, и особенно психического мира, отражающих способность понимать причины тех или иных событий и ситуаций.

Первый параграф «Особенности понимания обмана и эмоций детьми-сиротами» посвящен особенностям понимания обмана и эмоций детьми-сиротами в возрасте 5-6 и 9 лет.

Сравнительное исследование выявило различия в понимании обмана детьми-сиротами и детьми из семьи (табл.4) и показало, что дети 9-ти лет, воспитывающиеся в условиях сиротского учреждения, имеют более низкий уровень понимания обмана, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.

Таблица 4. Основные различия в понимании обмана детьми – сиротами и детьми из семей в возрасте 9 лет.

Различия понимания обмана детьми в возрасте 9 лет

Дети из семьи 9 лет

Дети из детского дома 9 лет

- Допускают возможность того, что обман может быть не успешен; 

- Более успешны в распознавании обмана в различных ситуациях;

- При распознавании обмана в различных ситуациях используют признаки одномодальные области его проявления;

- Не считают обманом случаи ненамеренного и альтруистического обмана («белой лжи» или «обман во благо Другого»).

- Не допускают  возможности не успешности обмана;

- Менее успешны в распознавании обмана в различных ситуациях, однако лучше детей из семьи могут распознать обман при неверном наименовании таких базовых эмоций как радость, печаль, страх и гнев;

- При распознавании обмана чаще всего опираются на собственные знания или проявления субъекта;

- Считают все ситуации обманными в независимости от его мотива: эгоистического или альтруистического;

- Не склонны считать обманными намерения человека, даже если они предполагают ситуации дезинформирования.

Дефицит понимания обмана детьми-сиротами проявился в низкой успешности в распознавании обмана, некомпетентности в выделении его признаков, недифферинцированности видов обмана (эгоистического и альтруистического) по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Дети-сироты в меньшей степени склонны считать обманными ситуации, причиной которых являются намерения человека. Это может свидетельствовать о дефицитарности понимания «намеренности» человеческого поведения, что является необходимым для понимания и прогнозирования поведения окружающих. Однако оказалось, что дети-сироты к девяти годам лучше, чем дети из семьи распознают обман в области базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев), что, возможно, является необходимым адаптационным механизмом в условиях учреждения. Данные эмоции имеют большое значение для понимания намерений и предсказания поведения других людей. Возможно, обман для детей-сирот является средством решения социальных проблем – соврать, чтобы избежать неприятностей или добиться расположения группы, при этом они считают его всегда заведомо успешным, демонстрируя дефицит представлений о несходстве ментальных феноменов у разных людей. Чтобы вычислить обманщика, дети-сироты опираются на различные признаки (слова, внешние проявления, контекст и собственные знания), однако используют неэффективную стратегию – предпочитают отрицать даже правдивую информацию. Дети-сироты в данном возрасте все еще относят к обману ситуации, которые включают в себя ненамеренный и альтруистический компонент, в отличие от детей из семьи. Возможно, именно семья транслирует ребенку социальную сторону обмана, его моральный  аспект, позволяя детям из семьи расширить свои представления о различных видах обмана. 

Сравнительное исследование особенностей понимания эмоций как когнитивного феномена детьми (5-6 лет) показало, что дети-сироты отличаются от детей того же возраста, воспитывающихся в семье, по данному аспекту развития модели психического. Дети из семьи уже к 6 годам при описании ситуаций, в которых проявляются эмоции радости, печали, страха и гнева, успешно их распознают, при несоответствии лицевой экспрессии ситуации, в которой данная эмоция проявляется (например, «мальчик улыбается, когда доктор собирается сделать ему укол») видят противоречие и пытаются его объяснить. Понимание эмоций детьми-сиротами в данном возрасте имеет свои особенности, обнаруживая дефицит развития их представлений об эмоциях других людей (особенно отрицательных) и ситуациях их проявления (табл. 5). В большей степени это касалось эмоций страха и печали, в меньшей степени – гнева. Детям-сиротам оказалось труднее, чем детям из семьи распознать страх в ситуациях, в которых он может проявляться, понять различие между причиной эмоций страха и печали и видимым их выражением. Для них оказалось сложнее распознать гнев при вербальном описании ситуаций, типичных для его проявления, однако при использовании картинок, иллюстрирующих ситуации, дети-сироты распознавали гнев так же успешно, как и дети, воспитывающиеся в семье. Кроме того, именно в ситуациях гнева дети-сироты пытались объяснить, почему мимика персонажа ей не соответствует. Мы предполагаем, что ситуация, когда гневается воспитатель, является для ребенка из детского дома значимой, тем самым опознается ребенком и включается в его эмоциональный опыт, выражаясь в адаптационных особенностях развития способности идентифицировать гнев по лицевой экспрессии раньше, чем страх, в отличие от детей из семьи. Возможно, подобная фиксация на отдельных компонентах, способствующих адаптации в условиях детского дома, позволяет детям в 9 лет успешно распознавать простые эмоции (радость, гнев, печаль, страх), однако не способствует развитию у них представлений о более сложных эмоциях (удивление, презрение, вина, стыд и т.п.), понимание которых необходимо для взаимодействия в ситуациях межличностного общения. В распознавании обмана при предъявлении выражений сложных эмоций дети-сироты в 9 лет оказались менее успешны, чем  дети из семьи.

Дефицит представлений детей-сирот 5-6 лет об эмоциях проявился при изображении детьми собственных эмоций и эмоций других людей. Собственный страх в рисунках детей-сирот изображался через ситуации, характерные для проявления данной эмоции, а печаль в рисунках воспитанников детского дома изображена символично – чаще всего, это дом или дождь. Данная стратегия  характерна для детей, воспитывающихся в семье, младшего возраста (3-4 года) (Прусакова, 2005). Ранний символический период рисования, который Ж. Люке описывал как «стадию интеллектуального реализма» характеризуется тем, что дети рисуют скорее то, что они знают и как представляют окружающей их мир, не пытаясь изображать реальные видимые объекты (Люке, 1927, по Прусаковой, 2006). К 6-летнему возрасту дети из семьи уже осознают достаточность мимического изображения – видимого проявления эмоции и рисуют человека с адекватной лицевой экспрессией (Прусакова, 2005). Только собственный гнев дети из детского дома попытались изобразить человека с адекватной для данной эмоции мимикой (табл.5, рис.4). При изображении эмоций Другого дети из детского дома испытывают трудности в понимании того, что другой человек может испытывать определенную эмоцию, и она будет проявляться мимически. Как и при изображении собственных эмоций, дети изображают фигуру человека без специфики лицевого выражения. Они изображают страх и печаль другого человека в виде символов, при изображении радости другого прибегают к изображению ситуаций, вызвавших данную эмоцию, а не к изображению самого носителя эмоционального переживания.

Таблица 5. Соответствие группы детей-сирот характеристикам понимания эмоций детьми из семей в возрасте 5-6 лет.

Характеристики понимания эмоций детьми из семьи 5-6 лет

Соответствие данным характеристикам группы детей из детского дома 5-6 лет

Радость

Гнев

Печаль

Страх

Успешно распознают эмоцию при вербальном описании ситуаций ее проявления

+

-

+

-

Успешно распознают эмоцию при использовании иллюстраций ситуации ее проявления

+

+

+

-

Пытаются снять противоречие при несоответствии мимики и ситуации, предлагают объяснение несоответствия

+

+

-

-

Указывают на необычность картинок при несоответствии мимики и ситуации, в которой данная эмоция проявляется

-

-

-

-

Используют для изображения собственной эмоции  фигуру человека с адекватной эмоции мимикой 

-

+

-

-

Используют в рисунках и рассказах события из чужого эмоционального опыта в качестве причины эмоций

-

-

-

-

Обнаруженные особенности изображения эмоций детьми-сиротами 5-6 лет: общее низкое качество рисунков, символизм, отсутствие адекватной лицевой экспрессии при изображении человека, как носителя эмоционального состояния, а также особенности рассказов детей, сопровождающих рисование (обращение к собственному эмоциональному опыту, описание типичных ситуаций, характерных для той или иной эмоции), свидетельствуют о дефиците понимания того, что другой человек обладает собственным психическим; эмоциональный опыт другого человека не тождественен собственному опыту и одна и та же ситуация может вызывать разные эмоциональные реакции. 

Таким образом, дети-сироты 5-6 и 9 лет демонстрируют дефицит понимания когнитивных феноменов обмана и эмоций по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. К 5-6 годам у детей-сирот еще только начинают дифференцироваться представления о том, что собственное психическое отличается от психического других людей, предсказание чужого поведения формируется на основе представлений о последствиях собственного поведения. В 9 лет дефицит модели психического проявляется в более низкой успешности в распознавании обмана, некомпетентности в выделении эффективных способов его распознавания, недифференцированности эгоистического и альтруистического обмана. Дети-сироты в меньшей степени склонны считать обманными ситуации, причиной которых являются намерения человека, что может свидетельствовать о дефицитарности понимания интенциональности, что является необходимым для понимания и прогнозирования поведения окружающих.

Во втором параграфе «Понимание психического и физического мира детьми-сиротами» рассматривались особенности внутренних ментальных моделей.

У детей-сирот наблюдается фрагментарность когнитивных представлений, которая выражается в сниженной способности развернуто объяснить причины ситуации на основе знаний законов физического мира (непрерывность, гравитация и субстанциональность), по сравнению с детьми из семьи того же возраста. 

Трудности, возникающие у детей-сирот во взаимодействии с Другими, их стремление «уйти» от ситуации, где необходимы социальные контакты, особенно с новыми людьми, на наш взгляд, могут быть обусловлены фрагментарностью понимания ментальности, в частности, особенностями становления отдельных аспектов понимания психического мира. Исследование показало, что и в 8 лет детям-сиротам труднее, чем детям из семьи, описывать ситуации взаимодействия в терминах ментальных состояний. Дети-сироты демонстрируют понимание интенциональности живых объектов, способности понимать различия между физическим миром и миром психического в 8 лет только в половине случаев, в то время как большинство детей из семьи успешно выделяют признаки живого уже в возрасте 5-6 лет.

Таким образом, мы можем говорить о том, что дети-сироты в возрасте 6 лет, в сравнении с детьми из семей, еще только начинают переход от уровня агента к уровню наивного субъекта, свидетельствующего о способности понимать психическое другого человека, отделяя его от своего собственного. Фрагментарность модели психического, обнаруженная в более позднем возрасте у детей-сирот, не позволяет говорить нам о том, что они достигают уровня наивного субъекта и к 8-9 годам.

Мы предполагаем, что последствия депривации, отсутствие развития в условиях семейной среды, которая способствует получению опыта эмоционально-психологической близости, а также отсутствие таких качественных характеристик взаимодействия «взрослый-ребенок» как: внимание к собственным ментальным состояниям и состояниям других людей; обсуждение ситуаций, причинами или следствием, которых стали те или иные эмоции, мнения, убеждения, намерения; отсутствие адекватных реакции на проявление не только положительных, но и отрицательных эмоций в раннем детстве – может существенным образом ограничивать способность детей понимать себя и Других. 

В нашем исследовании были получены данные об отсутствии связи между уровнем базовых представлений о психическом мире и способностью построения модели на основании данных представлений, а также отсутствие связи между базовыми представлениями о психическом и физическом мире, что не согласуется с данными Е.И. Лебедевой на выборке детей с типичным развитием (Лебедева, 2006).

Подобное расхождение в результатах исследования о взаимосвязи в развитии базовых представлений о физическом и ментальном мире и возможности построения модели на основе этих представлений для понимания и прогнозирования событий в группе детей из семей могут быть объяснены с разных сторон. Во-первых,  существенно отличались процедуры исследований. Наше исследование понимания психического и физического мира отличалось от исследования Е.И. Лебедевой меньшим количеством задач и  меньшей выборкой респондентов, а также охватывало более узкий возрастной диапазон испытуемых. В нашу выборку не вошли дети 3-4- летнего возраста, который при типичном развитии и является самым показательным для формирования базовых представлений о психическом мире, по мнению большинства исследователей направления «модель психического». Во-вторых, в литературе существуют разные точки зрения на  развитие понимания физической и психической реальности. Авторы исследований организации ментальных моделей отмечают наличие у детей с аутизмом дефицита понимания как психического, так и физического мира и предполагают, что существует взаимосвязь в когнитивных требованиях к решению задач этих двух типов, существует единый механизм, который лежит в основе образования данных ментальных моделей (Harris, 1995б; Frith, 2003; Happe, 2000; Сергиенко, 2003, 2006; Лебедева, 2006). Другая точка зрения заключается в существование двух специфичных линий развития представлений о физическом и психическом мире. Например, С. Кэри «предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций — физической и психической — в направлении все большей их специфичности» (Кэри, цит. по Сергиенко и др., 2009, с. 31). Понимание физического мира и понимание организации психического  мира, т.е. понимание психических состояний, происходит различно. Понимание психических состояний требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжительный путь развития (по Сергиенко и др., 2009).

Таким образом, вопрос о специфике построения ментальных моделей психического и физического мира требует дальнейшей разработки, однако данные нашего исследования, демонстрирующие отсутствие связей на базовом уровне представлений о ментальном и физическом мире в обеих группах исследования, свидетельствуют скорее о существовании двух линий развития понимания окружающей действительности.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, формулируются выводы, сделанные на основании теоретического и экспериментального изучения модели психического детей-сирот.

Выводы:

  1. Модель психического детей-сирот характеризуется дефицитарностью, проявляющейся в более низком уровне понимания когнитивных феноменов обмана в 9 лет и понимания эмоций в 5-6 лет, фрагментарности модели психического мира у детей 5-8 лет, по сравнению с детьми того же возраста, воспитывающимися в семье.
  2. Дефицит в понимании обмана детьми-сиротами проявился в более низкой успешности распознавания обмана, некомпетентности в выделении эффективных способов его распознавания, недифференцированности видов обмана (эгоистического и альтруистического). В отличие от детей из семей, дети из детского дома даже в возрасте 9 лет считают ситуации обмана всегда успешными и не допускают неудачи, тем самым, демонстрируя дефицит представлений о несходстве ментальных феноменов у разных людей.
  3. Дефицит развития понимания эмоций других людей и ситуаций их проявления у детей-сирот 5-6 лет проявился в более низкой успешности распознавания страха и понимания различий между причиной эмоции (печали, и страха) и видимым ее выражением, по сравнению с детьми из семьи в этом возрасте. Дети-сироты раньше, чем дети из семьи, начинают распознавать и понимать гнев и к 9 годам демонстрируют способность обнаруживать несоответствие при неправильном (обманном) наименовании основных эмоций (радости, печали, страха и гнева) лучше детей, воспитывающихся в семье. Однако распознать рассогласование между лицевыми экспрессиями более сложных эмоций, таких как отвращение, презрение, интерес-волнение, вина, удивление, стыд и их верным и неверным наименованием, им труднее, чем детям из семьи того же возраста. По-видимому, это свидетельствует о фиксации детей-сирот на отдельных компонентах, способствующих адаптации к условиям детского дома, но являющихся недостаточными для  дальнейшего развития понимания эмоций на уровне детей, воспитывающихся в семье.
  4. Дефицит понимания эмоций детьми-сиротами 5-6 лет наблюдается при изображении ими собственных эмоций и эмоций других людей. В рисунках дети-сироты практически не используют для передачи эмоции мимику человека, кроме ситуаций собственного гнева, а прибегают к символам, характерным для изображения той или иной эмоции (радость – «солнце», печаль – «дождь»). При изображении эмоций других людей дети-сироты в комментариях обращаются только к собственному эмоциональному опыту, что свидетельствует о дефиците понимания того, что другой человек обладает уникальным социальным опытом, являющимся причиной переживаемой эмоции.
  5. Фрагментарность модели физического мира у детей-сирот 5-8 лет проявилась в сниженной способности развернуто объяснить причины ситуации, используя законы физического мира (непрерывность, гравитация и субстанциональность), по сравнению с детьми из семьи того же возраста. Проще всего детям-сиротам объяснить ситуации, опираясь на закон непрерывности, трудности чаще всего возникают при описании ситуаций, требующих знаний закона субстанциональности.
  6. Фрагментарность модели психического мира детей-сирот 5-8 лет выражается в более низкой способности предсказывать действия персонажа, опираясь на представления о его мнении, по сравнению с детьми из семей. На уровне понимания ментальной причинности - в трудности понимания ситуаций, связанных с необходимостью сопоставления собственных представлений и представлений Другого, а также в дефиците понимания различий в движении живых и неживых объектов.
  7. Особенности модели психического воспитанника детского дома, по-видимому,  обуславливают его трудности в адаптации к социуму. Отсутствие семейной среды, а также действие различных депривационных факторов ограничивает возможности детей-сирот понимать других людей и причины социальных ситуаций, влияя на весь процесс социализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Хачатурова А.В., Сергиенко Е.А. Становление «модели психического» в условиях семейной  депривации//Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2009. Т.6, №2. –  С.161-172.
  2. Хачатурова А.В. Понимание обмана детьми в условиях семейной депривации // Вестник Томского Государственного Университета – 2010. №330 – С. 168-171.

II. Публикации в других изданиях:

  1. Найденова А.В. Понимание обмана детьми в условиях социальной депривации//Психологические Исследования: Вып.2/под. ред.  А.Л. Журавлева, Сергиенко Е.А. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2007. С. 180-193.
  2. Хачатурова А.В. Становление «модели психического» в условиях социальной  депривации//Психология – наука будущего: Материалы международной конференции молодых ученых  «Психология – наука будущего», 1-2 ноября 2007/ под. ред. А.Л. Журавлева, Е.А Сергиенко. М.: Издательство Институт Психологии РАН, 2007. С. 449 – 452.
  3. Хачатурова А.В. Становление «модели психического» в условиях социальной  депривации//Психологические Исследования. Вып. 3. Под. ред.  А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2008. С. 307-319.
  4. Лебедева Е. И., Найденова А.В. Понимание ментального мира детьми в условиях семейной депривации//Психологические аспекты адаптации детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Отв. ред. В.В. Константинов, Д.М. Каденков – Пенза: ПГПУ имени В.Г. Белинского, 2010. С. 99-106
  5. Найдёнова А.В. Конкурс социальных проектов как механизм создания системы профилактики социальной дезадаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей//Постинтернатное сопровождение детей-сирот:успешные практики, технологии, нормативное обеспечение. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч.1.22-23 июня, г. Смоленск/Под ред. И.А. Бобылевой. М. Благотворительный фонд социальной помощи детям «Расправь крылья!», 2010. С. 172-186
  6. Найденова А.В. Внедрение новых услуг для детей-сирот в деятельность учреждений начального и среднего профессионального образования //Региональные программы социальной адаптации выпускников организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. 
    Материалы межрегиональной научно-практической конференции (30 июня - 1 июля 2011 г., г. Смоленск)/Сост. И.А. Бобылева. - М.: Благотворительный фонд социальной помощи детям "Расправь крылья!", 2011. C. 367. 

1 Дети, имеющие статус сироты или лица, оставшегося без попечения родителей (ст.1 Федерального закона от 21 декабря 1996 г. N 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей").

2 Образовательные организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детский дом, детский приют) не имеющие статуса специального (коррекционного) учреждения для детей с отклонениями в развитии.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.