WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

  На правах рукописи

       

МУРАФА СВЕТЛАНА ВАЛЕНТИНОВНА

МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва– 2012

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии факультета социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт»

Научный руководитель:  доктор психологических наук,  профессор

  Черемошкина Любовь Валерьевна

 

Официальные оппоненты: Подольский  Андрей Ильич,

  доктор психологических наук, профессор

  ФГБОУ  ВПО «Московский

  государственный  университет

  имени М.В.Ломоносова»

  факультет психологии, кафедра возрастной

  психологии, заведующий кафедрой

                Олейник Юрий Николаевич

кандидат психологических наук, доцент

  ННОУ  ВПО «Московский гуманитарный

университет», кафедра общей психологии

  и истории психологии, заведующий кафедрой

  Ведущая организация:  Психологический институт

  Российской академии образования

Защита состоится 17 декабря 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу:  109172, г. Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1

Автореферат разослан  «____» ноября  2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета       Бусарова Ольга Ренатовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Перед специалистами в области педагогики и психологии во многих странах мира стоит актуальная задача оказания помощи неуспевающим детям. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по значительному объему школьных предметов. Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствуют развитию методов для их психологической коррекции.

Как показывают современные исследования, количество детей с парциальными нарушениями развития возрастает. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. приводились данные о 5-15%детейсЗПР(задержка психического развития), то в настоящее время только в начальной школе таких учащихся насчитывается до 25-30%.Следует отметить, что наблюдается тенденция к постоянному росту данной категории детей. По данным О.В. Защиринской (2003) уже 20-60% учащихся начальной школы имеют отклонения в нервно-психическом развитии. И наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных высших психических функций, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций.

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. А также создает принципиально новые  условия  для развития памяти школьника. Она не только тренирует функциональные механизмы, развивает операционные, но и формирует способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения. Появление регулирующих механизмов представляющих собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля и оценки, приводит к формированию развитой мнемической деятельности. Поэтому в младшем школьном возрасте, являющимся сензитивным для формирования учебной деятельности, осуществляется формирование не только способов обработки запоминаемого материала, но  и приемов управления этим процессом.

Развитая память реализуется системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Успешность обучения младших школьников в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей.

Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии (Л.С.Выготского, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.И.Липкиной, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцевой, А.А.Смирнова, С.А.Изюмовойи др.), а также детей с ЗПР (В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, И.И.Мамайчук, М.Н.Ильиной, И.Ф.Марковской, Т.В. Егоровой, Н.Л.Белопольской, Н.Г.Лотунян, Н.Г.Поддубной и др.) свидетельствуют о том, что развитие мнемических процессов, как в том, так и в другом случаях происходит неравномерно и гетерохронно. И отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР.

Однако, при благоприятном становлении мыслительных и других функций, а также коррекции памяти, к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР. Это дает основания предполагать, что в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.

Результаты исследований мнемических способностей учеников начальных классов с ЗПР помогут учителям лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях их развития, психологически и педагогически грамотно развивать мнемические способности учащихся младшего школьного возраста, что является необходимым условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса и обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.

Несмотря на значительное количество исследований в отечественной психологиипо изучению памяти младших школьников с ЗПР структура их мнемических способностей не исследовалась. Эти работы были ориентированы на изучение результативной стороны мнемических способностей учеников начальных классов. Что дало нам возможность принципиально по-новому подойти к решению данной проблемы.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения специфики способностей младших школьников с ЗПР запечатлевать и запоминать информацию. Поскольку изменения психической деятельности не носят глубокого патологического характера, то своевременная диагностика дефекта и разработка обучающих и развивающих программ будет способствовать развитию памяти младших школьников с ЗПР, учитывая закономерности формирования структуры их мнемических способностей.

Целью исследования явилось изучение структуры мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР через исследование продуктивности функциональных механизмов и эффективности, качественного своеобразия операционных и регулирующих механизмов.

Объект исследования: познавательные способности детей 7-12 лет.

Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Гипотеза исследования: 

  1. в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов;
  2. структура мнемических способностей детей с ЗПР и структура детей с обычным темпом психического развития отличаются.

В соответствие с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи.

  1. Изучить методологические и теоретические подходы к пониманию мнемических способностей и задержки психического развития.
  2. Исследовать мнемические способностидетей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
  3. Проанализировать и сравнить эффективность, продуктивность и качественное своеобразие мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
  4. Провести сравнительный анализ особенностей памяти детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
  5. Провести анализ гендерных различий мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
  6. Адаптировать методику диагностики мнемических способностей для определения продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

7.Разработать систему заданий направленных на развитие мнемических  способностей младших школьников с ЗПРс учетом особенностей развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР на экспериментально полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория развития высших психических функций, культурно-историческая теория Л.С.Выготского; теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л. Рубинштейном; деятельностный подход к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов);  принцип системно­го подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова. Теория способностей с позиций системного подходаВ.Д.Шадрикова, концепция мнемических способностейЛ.В.Черемошкиной.

Основные положения отечественной психологии о единстве закономерностей нормального и нарушенного развития: А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.И.Лубовского и др.

Экспериментальные работы по проблеме задержки психического развития: Т.Е.Сухаревой, К.С.Лебединской, Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовского,Л.С.Цветковой, Ю.В.Микадзе, Е.Д.Хомской, И.И.Мамайчук, О.В.Защиринской и др.

Работы по исследованию взаимосвязейпамяти с развитием познавательных способностей: А.А.Смирнова, Б.Ф.Зейгарник, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, А.И.Подольского, Л.В. Черемошкиной  и др.

Методы исследования.

Теоретический: анализ психологической, психолого-педагогической литературы по психологии памяти, мнемических способностей, задержки психического развития.        

Эмпирический: констатирующий эксперимент илонгитюдное исследование,реализованный с помощью:  метода развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, Л.В.Черемошкиной, а также методики заучивания 10 слов А.Р. Лурия, методики двойной стимуляции А.Н. Леонтьева, пиктограммы А.Р. Лурия, метода измерения объема кратковременной памяти Джекобсона, методики зрительного узнавания фигурФ.Е.Рыбакова.

Вспомогательный: опрос, наблюдения, беседы.

Статистический: обработка экспериментально полученных данных с применением:  - критерия  Колмогорова-Смирнова, Т- критерия  Вилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Краскала-Уоллиса, S-критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра, r3-критерия ранговой корреляции Спирмена с использованием пакета научных программ SPSS, Statistics 20.0.

Положения, выносимые на защиту.

  1. Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются неразвитой структурой, в которой преобладают функциональные  механизмы, операционные и регулирующие находятся на ранних стадиях своего развития.
  2. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.
  3. Методика диагностики мнемических способностей школьников (адаптированный вариант) позволяет подтвердить диагноз задержки психического развития у детей 7-12 лет с помощью эффекта неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.
  4. Адаптированный вариант методики диагностики мнемических способностей младших школьников с ЗПР позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы и уровень развития операционных механизмов их мнемических способностей.
  5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не различаются.

Научная новизна и теоретическая значимость.В работе ставится и исследуется проблема структуры мнемических способностей младших школьников с ЗПР как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.Результаты исследованиямнемических способностей  позволяют раскрыть причины нарушенного запоминанияи воспроизведения школьниками 7-12 лет с ЗПР.

Установлено, что запоминание и воспроизведениедетьми с ЗПР происходит за счет преобладания в структуре их мнемических способностей функциональных механизмов, слаборазвитых операционных и неразвитых регулирующих механизмов.Проанализировано качественное своеобразие, степень выраженности, вариативность и специфичность развития мнемических способностеймладших школьников с ЗПР.Проведен гендерный анализ мнемических способностей школьников 7-12 лет.

Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения, который рассматривается нами как один показателей функционирования познавательных способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

Практическая значимость исследования.Проведенное исследование обусловлено необходимостью оказания помощи неуспевающим школьникам и нацелено на решение ряда проблем педагогической практики, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Кроме того, полученные результаты дают возможность подойти к решению проблемы коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Методика диагностики мнемических способностей школьников, адаптированная для детей 7-12 лет с ЗПР позволяет определять уровень развития и качественное своеобразие их мнемических псобностей.

Выявленные характеристики мнемических способностей  детей с ЗПР положены в основу программы по формированию и развитию их познавательных способностей.

Представленные результаты исследования могут бытьиспользованы в лекционных курсах по педагогической, возрастной, общей психологии, педагогике и психодиагностике, а также положены в основу консультативной деятельностис родителями, учителями начальных классов, психологами и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии «Московского государственного областного гуманитарного института».Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждалисьна:Всероссийской научной школе: «Теоретические и прикладные проблемы когнитивной психологии» РЭУ им. Г.В. Плеханова (Москва, 2012); межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые-нашей новой школе» МГППУ (Москва,2012); V съездеРоссийского психологического общества (Москва, 2012); международной научной конференции «Современные проблемы науки и образования» РАЕ (Москва,2012); международной научной конференции «Высшее профессиональное образование.Современные аспекты международного сотрудничества» РАЕ (Испания,Майорка, 2011);научной конференцииИП РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества», посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина  (Москва, 2010); III Всероссийской научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности»(Москва, 2010); VI Международной научно-практической конференции молодых ученых ЛГУ «Психология XXI века» (СПб.,2010).





Публикации.Основные положения диссертационной работы изложены в 17 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.).  В том числе 5 статей (2 в соавторстве) в журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых методологических и теоретических позиций,с применением  методов и методик, соответствующих целям, задачам и гипотезе исследования;сочетанием качественного и количественных методов исследования, использованиемматематико-статистической обработкой эмпирических данных, соблюдением правил проведения эмпирического исследования,использованием лонгитюдного исследования, а также репрезентативнымобъемом выборки.В исследовании  приняли участие 205 испытуемых в возрасте 7-12 лет: из них 100 учащихся с ЗПР и 105 учащихся составила контрольная группа.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трех глав, заклю­чения, библиографического списка и приложений. Основной текст работы изложен на 185 страницах, содержит8таблиц, 23 рисунка,26приложений. Библиографический список содержит 145 источников, из них 11 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, предмет и объект исследования, определяются цель, задачи,гипотеза, методы и методики исследования ираскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе«Методологические и теоретические проблемы мнемических способностей младших школьников с ЗПР», содержащей четыре параграфа,делается обзор современных теоретических и эмпирических  исследований по теме диссертации,проводится анализ методологических основпроблемы задержки психического развития и психологии познавательных способностеймладшего школьника с задержкой психического развития.

В параграфе 1.1. «Анализ проблемы способностей в истории отечественной психологии» представлен анализ развития взглядов на проблему понятия психологии способностей в отечественной психологии.

Теоретический анализ литературы по проблеме способностей показы­вает, что в современной психологии существуют различные подходы к оп­ределению сущности и структуры способностей, которые отражены в трудах:С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.М.Теплова, Э.А. Голубевой и  В.М. Русалова, В.Д.  Шадрикова, Л.В.Черемошкиной и др.

Методологические основы анализа проблемы способностей в отечественной психологии заложил С.Л. Рубинштейн(1940),которыйписал о необходимости совокупного исследования психических процессов, психической деятельности и способностей. Он подчеркивал, что всякий психический процессили психическая деятельность - это форма связи субъекта с объективным миром, предполагающая соответствующее психическое свойство, т.е. способность.

Б.Г. Ананьев согласно комплексному подходу понимает способности как характеристики личности, развитие которых выражаются в изменении  функциональных, операционных и мотивационных механизмов.

Основная трудность в исследовании способностей связана с определением этой психологической категории. В отечественной психологии  сложилось нескольконаправлений в изучении способностей. В течение долгого периодабыло психофизиологиче­ское направление Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой и  В.М. Русалова и др., изучавших связь основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способно­стей человека.

Представители следующего направления, которые в качестве методологической основы предложили деятельностный подход к изучению психики (С.Л.Рубин­штейн,  А.Н. Леонтьеви др.) обратились к исследованию развития способностей в условиях различных видов деятельности.И сэтой позиции А.Н. Леонтьев рассматривает способности как новообразования, где социальные условия и воспитание играют определяющую роль в развитии, а не наследственный фактор.

Однако онтологический аспект проблемы способностейне был представлен.И наиболее продуктивный подход к выявлению психофизиологических корней человеческих способностей, был сформулирован в нейрофизиологии и получил название теории функциональной системы: П.К. Анохин, В.Б. Швырков и др.Было экспериментально доказано, что любая целост­ная деятельность организма осуществляется только при избирательной инте­грации многих частных физиологических механизмов в единую функцио­нальную систему. С позиций системного подхода психические и нейрофизиологические процессы сопоставимы посредством общемозговых системных механизмов. Теория функциональной системы, обеспечивая междисциплинарные связи, позволилапо-другому взглянуть на круг проблем, свя­занных с психологией  способностей.

На современном этапе развития психологической науки разработка проблемы способностей осуществляется в основном в двух направлениях: личностно-деятельностного(К.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев и др.) и функционально-генетического(Е.П.Ильин,Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков,Л.В.Черемошкина и др.). Существование различных точек зрения еще раз подчеркивает сложность и многогранность данной проблемы и открывает новые возможности в исследовании, а также перспективность дальнейшей ее разра­ботки.

Впараграфе 1.2. «Структура способностей с позиции системного подхода» и в параграфе 1.3. «Исследование структуры мнемических способностей» изложена структура и основные положения концепции мнемических способностей как орудий запоминания и воспроизведения, характеризующая человека: как индивида, субъекта деятельности, личности. 

Большой интерес для раскрытия структуры способностей представили идеи Б.Г. Ананьева (1977) о комплексном изучении механизма психичес­ких функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявля­ется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Анализ экспериментальных данных позволил Б.Г.Ананьеву(1977) распростра­нить трехкомпонентную модель структуры психических функций на перцеп­тивные, мнемические, интеллектуальные и эмоциональные процессы. Системный подход позволил определить место способностей в структуре психики, и память и мнемические способности стали рассматриваться как свойства функциональных систем мозга, тесно связанные с другими познавательными способностями, реализующих отражательную функцию психики.

А.А.Смирнов(1987) впервые охарактеризовал мнемические способности как индивидуальные различия в быстроте, точности и прочности запоминания. В отечественной психологии мнемическими способностями занимались Б.Г.Ананьев(1977), Э.А.Голубева(1980), К.М.Гуревич(1980), Н.С.Лейтес(1971), С.Л.Рубинштейн(1973), Б.М.Теплов (1961),В.Д.Шадриков(1990),Л.В.Черемошкина(1988,1990,2002,2009) и др.

В теории способностей В.Д.Шадрикова(1990) способности представлены как свойства функциональных систем, которые реализуют отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие.

В концепции мнемических способностей Л.В.Черемошкиной(1988) мнемические способностипредставлены какорудия познавательной активности, обеспечивающие организацию информации в целях предстоящей деятельности. Мнемические способности как орудийная (инструментальная) основа памяти проявляются в процессе реализации любой познавательной активности, они выражаются в продуктивности  и качественном своеобразии разных видов памяти и представляют собой стериотипизированные психические процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В развитом виде мнемические способности реализуются системой разноуровневых механизмов: функциональных, операционных и регулирующих. Функциональные механизмы являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти, проявляющейся в объеме и прочности непосредственно запечатления. Специфика операционных механизмов обусловлена как анатомо-морфологическими особенностями созревающего мозга ребенка, так и условиями его социализации и обучения. Регулирующие механизмы представляют собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля, оценки и т.д. Появление регулирующих механизмов приводит к формированию мнемической деятельности в настоящем смысле этого слова. Таким образом, развитие мнемических способностей это непрерывный, неравномерный и гетерохронный процесс, представляющий собой развитие функциональной системы. И исследование мнемических способностей предполагает анализ их структуры, которая может рассматриваться как трехкомпонентная модель:функциональные, операционные и регулирующие механизмы.

Впараграфе 1.4. «Познавательные процессы младшего школьника с задержкой психического развития»рассматриваются закономерности  развития познавательных процессов и специфика нарушений мнемических способностей младших школьников сЗПР.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, т.к. теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специ­фических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей. Важным этапом в изучении детей с ограниченными возможностями  стали исследования в 70-80-е годы К.С.Лебединской и сотрудников ее лаборатории (Лебединская,1975; Марковская,1993; Манелис,1999),  позволившие разработать классификацию основных вариантов  ЗПР.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко: В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, О.В.Защиринская, У.В.Уленкова, И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина, Н.Л.Белопольская, Н.П.Локалова и др.

В многочисленных исследованиях зарубежных специалистов: Ellis&Rusch(1991), Dockrell&McShane(1993), Lyon(1996), Fleitich- Bilyk,Goodman(2004), Гудман,Скотт(2008) встречаются описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению проявляющихся, в том числе, и на уровне запоминания, узнавания и воспроизведения различных видов учебного материала.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающих­ся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслитель­ных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыс­лительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени).

Кроме тогокачествевозможных причин ЗПР детей может выступать и педагогическая запущенность. В качестве основного фактора формирования ЗПР в оте­чественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается  и семейный фактор, совмещающий биологические и психологические детерминанты.

Отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР. Задержка психического развития может рассматриваться как  изменение темпа и характера психического развития ребенка, включающая раз­личные комбинации нарушений и их проявлений.

Во второй главе «Методы и организация исследования мнемических способностей» дано обоснование выбора диагностического инструментария эмпирического исследования, приведено описание основных характеристик выборки и этапов исследования.

Впараграфе 2.1. « Метод развертывания мнемической деятельности»и впараграфе 2.2.«Методика диагностики  мнемических способностей» изложена сущность и возможности метода развертывания мнемической деятельности, представлена методика диагностики мнемических способностей.

Применяемый нами метод развертывания мнемической деятельности позволяет не просто констатировать результаты мнемической деятельности, но и анализировать характер мнемической деятельности. Мнемическая деятельность определяется актуальным уровнем развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов и связей между ними. Данный метод позволяет исследовать степень сформированности функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

Методика диагностики мнемических способностей (Л.В.Черемошкина, 1988) позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы, эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам,уровень развития и индивидуальное своеобразие мнемических способностей.Методика позволяет проанализировать структуру мнемических способностей, рассмотреть мнемические способно­сти в развитии, выявить индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие мнемических способностей, т.е. в конечном  счете, не просто констатировать результат мнемической деятельности, но выявлять причины по­лученного результата, детерминированные спецификой, уровнем развития мнемических способностей.

Исходя из вышесказанного, мы сочли данную методику наиболее соответствующей задачам нашего исследования.

Впараграфе 2.3. «Методы исследования  продуктивности памяти младших школьников» рассмотрены методы исследования продуктивности памяти. Это метод измерения объема кратковременной слухоречевой памяти А.Р.Лурия «10 слов», методика измерения кратковременной памяти Джекобсона, методики зрительного узнавания фигурФ.Е.Рыбакова, метод двойной стимуляции (по Леонтьеву) и пиктограмма А.Р. Лурия.

Впараграфе 2.4. «Организация экспериментального исследования» представлена характеристика выборки, которая включает 100 младших школьников с ЗПР и 105 младших школьников, обучающихся по стандартной общеобразовательной программе. Выборку ЗПР представляют: 25 учащихся 1-2 класса (7-8 лет), 29 учащихся 3-4 классов (9 лет), 46 учащихся 4 класса (10-12 лет). В лонгитюдном исследовании приняло участие 15 человек – учащиеся 2-4 классов. Контрольные группы составили по 35 учащихся 2,3,4 классов. Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ г. Орехово-Зуево и Орехово-Зуевского района  Московской области с 2006-2011 год. Испытуемыми стали дети с ЗПР, которые имели заключения психоневролога и психолого-медико-педагогической комиссии за период с 2004 по 2006 год. Диагноз «задержка психического развития»  был поставлен  психолого-медико-педагогической  комиссией Орехово-Зуевского района.  Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. 

В основные этапы экспериментального исследования вошли: первый -экспериментальное изучение мнемических способностей младших школьников с ЗПР (включающий 5 диагностических срезов); второй - статистическая обработка экспериментально полученных данных; третий –экспериментальное исследование школьников с обычным темпом психического развития; четвертый - качественная характеристика уровней развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР и контрольной группы; пятый-лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР с  интервалом в 2 года; шестой-разработка системы занятий с учетом специфики развития мнемических способностей младших школьников с  ЗПР.

В третьей главе «Экспериментальное исследование мнемических способностей  младших школьников с ЗПР», состоящей извосьми параграфов, изложены результаты изучения мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР и обычным темпом психического развития. Представлен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Впараграфе 3.1. «Исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР» изложены результаты анализа продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

Исследование показало, что структура мнемических способностей испытуемых в возрасте 7-12 лет с ЗПР имеет разное качественное выражение и продуктивность. Поэтому мы решили выделить возрастные группы для более глубоко анализа мнемических способностей детей с ЗПР:7-8 лет, 9 лет,10-12 лет. Справились с первым  заданием (карточка №2) 71% испытуемых (от всей выборки). При этом 29% испытуемых не смогли правильно воспроизвести простой невербальный материал.Результаты воспроизведения карточки №2 (среднее время воспроизведения) следующие: 26сек. (7-8 лет), 27 сек.(9лет), 23 сек. (10-12 лет).  Количество испытуемых, справившихся с заданием в каждой возрастной группе, соответственно 56%, 66%, 83%. Из группы участников, справившихся с карточкой №2, смогли воспроизвести карточку №3 только 6% детей в возрасте 9-12 лет.

На основании анализа полученных данных по запоминанию испытуемыми 7-12 лет простого невербального материала – карточка №2 было выделено 6 групп испытуемых (в соответствии с параметром времени запоминания) со сходными качественно-количественными характеристиками процессов запоминания и воспроизведения карточки №2 (рис.1 и 2).

       

Рис.1. Продуктивность  ФМ  МС  Рис 2. Продуктивность ФМ МС

младших школьников  с ЗПР (кар.№2),сек.испытуемых контрольной группы (кар.№2), сек.

Время запоминания простого невербального бессмысленного материала  обусловлено в значительной степени продуктивностью функциональных механизмов (ФМ). Этот показатель варьирует в пределах от 2 с. до 50с. для 7-8-летних; от 4 с. до 52 с.  для  9-летних;  от 3 с до 54 с для 10-12-летних.

Вместе с тем, определенная часть наших испытуемых (вторая и третья группы) отличаются присутствием  в процессе запоминания операционных механизмов,  которые реализуются большей частью на перцептивном или образно-представленческом уровнях. При этом регулирующие механизмы как  в случае  перцептивной, так и в случае образно-представленческой обработки находятся на начальных стадиях формирования и практически не диагностируются.

Сказанное выше, а также количество детей  с  ЗПР,  не справившихся с заданием (44% в группе 7-8 летних, 34% среди 9 летних; 19% среди 10-12 летних) свидетельствует о значительных отличиях структурной организации функциональных систем, реализующих их мнемические способности (Савченко,Черемошкина,Никишина,2007). Можно предположить, что структурная организация функциональных систем мнемических,аттенционных и перцептивных способностей  детей с ЗПР, относящихся к первой, второй и третьей, а также четвертой, пятой и шестой группам, качественно отличается.

Информативными в сравнительном плане оказались результаты исследования  уровня развития мнемических способностей.У учащихся 7-12 лет с ЗПР на каждом возрастном этапе преобладает 1-й уровень развития мнемических способностей: 56%(7-8 лет), 59%(9 лет), 70%(10-12 лет). Это говорит о том, что запоминание происходит за счет хорошо развитой функциональной основы мнемических способностей и неразвитой (слаборазвитой) операционной стороны мнемических способностей. Данные результаты представлены на рисунке 3.

2-й уровень развития мнемических способностей отсутствует в возрастной группе 7-8 лет и начинает незначительно проявляться в возрастной группе 9 лет (7%), что свидетельствует о наличии способов обработки материала. В возрастной группе 10-12 лет проявляется у 11% учащихся, что говорит о появлении в  структуре их мнемических способностей операционных механизмов.

Дети с ЗПР, характеризующиеся вторым уровнем развития мнемических способностей, могли отметить: больше или меньше должно быть линий рисунок, выше или ниже располагается  фигура и т.п.  При этом не  было зафиксировано даже тенденции  к проявлению мыслительной обработки данного невербального бессмысленного материала, а, следовательно, и к управлению процессом запоминания.

Регулирующие механизмы отсутствуют практически у всех  младших школьников с ЗПР, обследованных нами. Это дает основания  утверждать, что их мнемические способности находятся на втором уровне развития (в соответствии с концепцией мнемических способностей). 

Рис. 3. Уровни развития мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР cучетом не справившихся с заданием,%

Процент не справившихся с заданием (карт.№2) уменьшается с возрастом с 44% в возрасте 7-8 лет до 19 % в возрасте 10-12 лет, подтверждает наблюдающийся замедленный процесс развития мнемических способностей детей с ЗПР(рис.3).

Впараграфе 3.2.«Сравнительный анализ исследования мнемических способностей младших школьников с ЗПР и школьников с обычным темпом психического развития» проводится анализ характеристик запоминания школьников экспериментальной и контрольной группы.

Распределение средних показателей по продуктивности функциональных механизмов в сравниваемых выборках представлены в таблице №1.

Таблица №1

Показатели продуктивности запоминания с опорой

на функциональные механизмы

Показатели

7- 8 лет

9 лет

10-12 лет

7- 12 лет

ЗПР

Контр.

группа

ЗПР

Контр.

группа

ЗПР

Контр.

группа

ЗПР

Контр.

группа

Количество испытуемых

25

35

29

35

46

35

100

105

Количество испытуемых, справившихся  с заданием

14

34

19

34

38

35

71

103

Количество испытуемых, справившихся  с заданием, в%,

56

97

66

97

83

100

71

98

Время запоминания с опорой на ФМ, среднее значение в сек.

26,14

12,15

26,53

19,18

23,32

11,31

24,73

14,18

, стандартное отклонение, среднее в сек.

19,17

12,68

17,68

16,87

16,39

10,62

17,12

13,93

В исследуемых выборках среднее время запоминания простого невербального материала у школьников 7-12 лет с ЗПР - 24,73сек., которое соответствует средней продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей, а в контрольной группе - 13,93 сек, что соответствует продуктивности выше среднего.

На рис.4 представлены средние значения запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностейдетей с ЗПР 7-8 лет, 9 лет, 10-12 лет и контрольной группы.

Рис.4.Продуктивность запоминания с опорой на ФМ МС(средние значения).

Установлено, что показатели запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностейдетей ЗПР ниже, чем у детей с обычным темпом психического развития.

Установлены статистически значимые различия запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностейу детей 7-8 лет с ЗПР и контрольной группы на уровне p0,5 при p=0,012. И у детей 10-12 лет с ЗПР и контрольной группы на уровне p0,001 при p=0,001 (по U -критерию Манна-Уитни).

В среднем время запоминания простого  невербального бессмысленного материала детьми  с ЗПР выше, чем удетей с обычным темпом психического развития. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы у детей с ЗПР в среднем 26, 27, 23 секунд. А у детей с обычным темпом психического развития в среднем 12, 19, 11 секунд и не изменяется при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам.Это подтверждается расчетами с помощью критерия Крускала-Уоллиса икритерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра. Эти результаты могут служить подтверждением того что, функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

Впараграфе 3.3. «Эффект неспособности срисовать ранее запомненный  материал младшими школьниками с ЗПР» приводятся ранее не встречавшиеся особенности  проявления мнемических процессов детей с ЗПР.

Анализ характеристик запоминания испытуемыми карточки №2 выявил затруднение в срисовывании уже запомненного материала: ранее запомненного и правильно воспроизведенного. Выявлен эффект неспособности правильно  срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.Пример  выполнения задания представлен на рисунке 5.Среди испытуемых с ЗПР эффект проявился у 44%(7-8 лет), 45%(9 лет), 50%(10-12 лет) испытуемых. Среди испытуемых контрольной группы эффект встречается у 9% - 7-8 летних, у 9% - 9 летних и 3% - 10-12 летних.

В связи с этим результаты исследования были разделены на 4 группы в зависимости от частоты проявления интересующего нас эффекта. При сравнении результатов продуктивности мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР с аналогичными показателями контрольной группы выявлено статистически значимое различие в возрастной группе 10-12 лет (р 0,01).

Образец

карточки №2

Правильное

воспроизведение

карточки № 2

t =51 сек.

Срисовал

неправильно

Рис. 5. Пример выполнения задания испытуемым группы №2

«Запомнили и не срисовали»

Продуктивность мнемических способностей  группы детей с ЗПР 7-12 лет с показателями «запомнили и срисовали» 7-12 лет и аналогичные  показатели детей контрольной группы на статистически достоверном уровне не различаются. При этом показатели группы «запомнили и срисовали» 10-12 летних и  группы «запомнили и не срисовали»  этого же возраста  также значимо различаются (р 0,01).

Этот факт может иметь несколько объяснений. Мы предполагаем, во-первых, что наблюдаются нарушения избирательности мнемической деятельности, которая сопровождается неправильностью (искажениями) и неточностью (заменами), ошибками воспроизведения стимульного материала в результате недостаточного контроля.  Возможно,  это произошло после смены инструкции («теперь тебе предлагается просто срисовать карточку»), то есть при переходе от одного этапа к другому, что, во вторых, может свидетельствовать об  инертности мнемической деятельности. Эти причины в основном обуславливаются дисфункцией лобных отделов мозга, которые отвечают за выбор цели, построения программы, за контроль конечного и промежуточного результата деятельности. В третьих, нарушение динамики мнемической деятельности могло возникнуть и вследствие эмоциональной неустойчивости учащихся, выраженной истощаемости, произвольностью и ригидностью психических процессов, которые нарушают интеллектуальные операции. Что может объяснить тот факт, что данный эффект проявился и у учащихся в норме.

Впараграфе 3.4.  «Исследование структурных компонентов памяти 

младших школьников с  ЗПР» приводится сравнительный анализ результатов изучения уровня развития кратковременной слухоречевой памяти, зрительнойпамяти  и опосредованного запоминания детей 7-12 лет с ЗПР.

Исследование кратковременной слухоречевой памяти показало характерное выраженное снижение объема воспроизведения слов с 1-й пробы (трудности включения) в каждой возрастной группе  x(среднее): 7-8 лет составляет 3 слова; 9лет - 3,6слова; 10-12лет - 3,7 слов.  Что говорит о снижении кратковременной слухоречевой памяти у младших школьников с ЗПР.Снижение запоминания слов с 5-й пробы в каждой возрастной группе (среднее): 7-8 лет - 6,4 слова, 9 лет - 6,9 слова, 10-12 лет – 7,6 слов. Таким образом, мы можем говорить о снижении скорости запоминания материала, на недостаточно активный процесс заучивания, то есть недостаточность речевой и познавательной активности. И что процесс заучивания является сниженным. Объем отсроченного воспроизведения снижен во всех возрастных группах x(среднее):  7-8 лет – 5,4 слова, 9 лет – 5,5 и 10-12 лет -  6,5 слов, что является ниже возрастной нормы (7-10 слов). Показатели долговременной памяти также снижены.

При сравнительном анализе результатов слухового восприятия не выявлено различий в возрастной группе 7-8 лет ЗПР и контрольной группы. В возрастной группе 9 лет появляются значимые различия в продуктивности долговременной памяти (на уровне p0,5 при p=0,38) поU -критерию Манна-Уитни.В возрастной группе 10-12 лет различия проявляются уже при 1-м предъявлении(p=0,000), при заучивании (p=0,01)  и через час значимые различия (на уровне p0,5 при p=0,06) поU -критерию Манна-Уитни.

Приведенные результаты исследования показывают, что продуктивность запоминания младших школьников с ЗПР значительно ниже, чем в норме. Большое количество ошибок – «лишних слов», повторов слов.  Нет связанной с возрастом положительной динамики заучивания: низкая продуктивность первого запоминания, низкая продуктивность 5-го воспроизведения (процесса заучивания), низкая продуктивность отсроченного воспроизведения. Таким образом, результаты позволяют  сделать вывод: о снижении кратковременной и долговременной слухоречевой памяти младших школьников 7-12 лет с ЗПР и о том, что динамика процесса заучивания у детей младшего школьного возраста с ЗПР является сниженной.

Исследование зрительной памяти показало, что испытуемые с ЗПР демонстрируют  в основном низкий уровень развития в возрастных группах 7-8(64%), 9(62%) лет. Испытуемые не столь внимательны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9). Только в группе 10-12 лет объем зрительного узнавания улучшается до среднего уровня 67%. Испытуемые стараются концентрировать внимание. Тщательно  разглядывают все элементы изображенных фигур. Продуктивность их уже выше (6-7 фигур из 9). Незначительно, но появляются испытуемые с высоким уровнем развития зрительного узнавания  в возрасте 9-12лет (2%,4%).

При сравнительном анализе результатов зрительного узнавания испытуемыми 2–х выборок выявлены различия во всех возрастных группах: 7-8 лет (при p=0,000), 9 лет (на уровне p0,01 при p=0,017), 10-12 лет (на уровне p0,001 при p=0,003)поU -критерию Манна-Уитни.

Результаты исследования свидетельствуют о снижении у младших школьников с ЗПР  количества запоминаемого материала (геометрических фигур). При анализе возрастных особенностей мы видим, что  количество узнанных фигур незначительно  увеличивается с возрастом с 5,1 до 5.5 узнанных фигур, коэффициент  узнавания остается низким. Анализ особенности зрительной памятимладших школьников с ЗПР свидетельствует о выраженном снижении функционирования процессов произвольного запоминания.

Особый интерес представляет для нассопоставление результатов исследования памяти методом заучивания 10 слов и методом пиктограммы: улучшение результатов опосредованного запоминания  по сравнению с непосредственным свидетельствует о нарушении памяти при сохранности мыслительных операций, а обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным показали в возрасте: 7-8 лет – 32%, 9 лет – 27%, 10-12 лет – 34% испытуемых. Это может свидетельствовать о нарушении памяти: об органической слабости памяти, о нарушении «культурной формы памяти» при сохранности мыслительных процессов. Усвоение нового затруднено, но возможность содержательно опосредовать, логически связать материал помогает испытуемым  и поэтому с пиктограммами они справляются лучше.

Преобладание непосредственного запоминания по сравнению с опосредованным  запоминанием выражено в возрасте: 7-8 лет – 16%, 9 лет – 21%, 10-12 лет – 33% испытуемых. Можно предположить, что у данных испытуемых наблюдается снижение интеллектуальных возможностей.Нет выраженного преобладания данных видов запоминания в возрасте: 7-8 лет –52%, 9 лет – 52%, 10-12 лет – 33% испытуемых. Данные испытуемые одинаково  используют опосредованные связи для запоминания материала и на том же уровне воспринимают и словесный материал для заучивания.        

С возрастом к 4 классу только 33% испытуемых успешно используют и опосредованное, и непосредственное запоминание материала. Испытуемые с возрастом  более содержательно опосредуют и логически связывают материал, а так же воспринимают слухоречевую информацию.  Можно предположить появление в структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР операционных и регулирующих механизмов.

Впараграфе 3.5. «Лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников 8-12 лет с ЗПР» представлены результаты лонгитюдного исследования, проведен анализ динамики мнемических способностей детей с ЗПР.

                       Рис.6. Продуктивность запоминания с опорой на ФМ МС

на каждом этапе исследования, в %

На первом этапе исследованияиз группы участников, справившихся с карточкой №2 (простым невербальным материалом) никто не смог воспроизвести карточку №3 (более сложный вербальный материал). На втором этапекарточку №3 смогли воспроизвести 33%испытуемых, то есть каждый третий.У большинства (93%) испытуемых за прошедших 2 года между исследованиями наблюдается положительная динамика. Только уодного испытуемого (7%), уровень продуктивности мнемических способностей остался на прежнем низком уровне. Но при этом выполнил задание №3 (карточку №3) за 16 секунд. Срисовать в обоих случаях стимульный материал не смог.Эффект неспособности правильно  срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения в первом исследовании  проявился у  92% испытуемых, во втором у 75% испытуемых.

Согласно результатам математико-статистической  обработки (r-ранговая корреляция по Спирмену) выявлена корреляционная связь между показателями времени запоминания простого невербального материала с интервалом исследования в2 года (при р0,05). Следовательно, в запоминании  стимула в двух исследованиях задействованы одни и те же механизмы мнемических способностей: запоминание опирается преимущественно на функциональные и формирующиеся операционные механизмы.По результатам двух исследований, осуществленных с интервалом в 2 года выявлено статистически значимое различие (Т- критерийВилкоксона), которое составляет 0,003 при  р< 0,01. Показателями времени запоминания карточки №2 в первом и во втором исследовании испытуемыми за два года обучения значимо изменились.        

Таким образом, в результате проведенного лонгитюдного исследования можно говорить о том, что структура мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР отличается специфичностью, в которой почти отсутствуют операционные механизмы (способы обработки материала), регулирующие механизмы (способы управления процессом запоминания). В структуре мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Их мнемические способности  находятся на переходном этапе (от первого ко второму) развития мнемических способностей.

Мы полагаем, что операционные механизмы мнемических способностей младших школьников с ЗПР, в начале лонгитюдного исследования (8-9 лет) находились на ранних стадиях своего формирования. И ко второму этапу эксперимента (10-12 лет)  перешли на более высокую фазу своего развития и тем самым создали условия для эффективного развития мнемических способностей у большинства (93%) испытуемых.

Впараграфе 3.5. «Анализ гендерных различий мнемических способностей младших школьников с ЗПР и обычным темпом психического развития» представлен анализ исследования половых различий в развитии мнемических способностей школьников 7-12 лет.

На основе анализа достоверности различий (по U-критерия Манна-Уитни) гендерные различия в развитии запоминания с опорой на ФМ МС не выявлены, это свидетельствует о том, что развитие ФМ не зависят от половой принадлежности у школьников 7-12 лет с задержанным и обычным темпом психического развития. Среднее время запоминания простого невербального материала  у мальчиков 25,29 и у девочек 23,5 с ЗПР и в контрольной группе 15,41 и 13,07 соответственно.

Однако, при дальнейшем анализе различий в ФМ МС между мальчиками с ЗПР (23 ч.) и мальчиками контрольной группы (16 ч.), а также девочками (15 ч. и 19 ч.) появляются значимые различия в возрастной категории 10-12 лет.  Уровень значимости у мальчиков р=0,0347 (р 0,05), у девочек р=0,0050 (р 0,01), что еще раз свидетельствует о ином уровне развития ФМ МС у детей с ЗПР и у детей с обычным темпом психического развития. Далее значимые различия в ФМ МС прослеживаются и в возрастной категории 7- 12 лет между мальчиками с ЗПР (49 ч.) и мальчиками контрольной группы (49 ч.), а также девочками (22 ч. и 54 ч.).  Уровень значимости у мальчиков р=0,007 (р 0,01), у девочек р=0,001 (р 0,001). Подтверждая еще раз полученные результаты проверки значимых различий запоминания с опорой на ФМ МС (по U-критерия Манна-Уитни) между выборкой 7-12 лет детей с ЗПР(71 ч.) и контрольной группы(103 ч.) на уровне р=0,000 (р 0,001).

Дальнейший анализ гендерных различий школьников 7- 12 лет  с ЗПР (по U-критерию Манна-Уитни) показал, что зрительная память, концентрация внимания, непосредственное слуховое воспроизведение, отсроченное слуховое воспроизведение слухоречевого материала, опосредованное запоминание не имеют значимых различий. Только выявлен факт, что девочки (34 ч)  в отличие от мальчиков (66 ч.) быстрее включаются в процесс запоминания при первом предъявлении слухоречевого материала (методика «10 слов»), уровень значимости  р=0,015 (р 0,05). 

Данные, полученные при анализе гендерных различий школьников 7- 12 лет  с обычным темпом психического развития (по U-критерию Манна-Уитни) показал, что зрительная память, концентрация внимания, непосредственное слуховое воспроизведение (методика Джекобсона) не имеют значимых различий. Однако, также в данной выборке выражены различия  при первом предъявлении слухоречевого материала (методика «10 слов») у группы 9 лет уровень значимости составил р=0,0283 (р 0,05)  и в группе 7-12 лет р=0,027 (р 0,05). Для девочек характерны более высокие показатели запоминания (среднее 4,25), чем для мальчиков (среднее 3,7).

Далее, различия  выявлены при заучивании слухоречевого материала  (методика «10 слов») в возрастной группе 7-12 лет. У девочек показатели заучивания материала выше (среднее 8,05), чем у мальчиков (среднее 7,32) на уровне значимости р=0,021(р0,05). Показатели отсроченного воспроизведения материала в возрасте 7-12 лет (долговременная память) у девочек также оказалась лучше (среднее 7,45 и 6,4 у мальчиков). Выявлены различия в возрастной группе 7-12 лет при опосредованном запоминании (по методике двойной стимуляции и методике пиктограмма). Опосредованные связи, применяемые для запоминания, девочкам помогают лучше запоминать материал, чем мальчикам. Уровень значимости составил р=0,015 (р 0,05) по методике  двойной стимуляции и р=0,031 (р 0,05) по методике пиктограмма.

Впараграфе 3.7. «Система заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР»нами разработана система заданийс учетом особенностей развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР на экспериментально полученных данных. Сцельюоказания помощи учителям начальной школы научно обоснованно применять методы развития мнемических способностей учащихся младшего школьного возраста с ЗПР, лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях их развития  с организацией эффективного педагогического процесса обучения младших школьников с ЗПР. Что является необходимым условием для оптимизации учебно-воспитательного процесса и обеспечивая  успешность дальнейшего школьного обучения детей с ЗПР.

В заключениидиссертации обобщены результаты и сформулированы основные выводы, подтверждающие достижение поставленных перед исследованием задач.        

  1. В структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Операционные механизмы мнемических способностей 7-12 летних школьников с ЗПР находятся на ранних стадиях своего формирования.
  2. Запоминание младших школьников с ЗПР совершается с опорой на функциональные механизмы.
  3. Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются специфичностью, которая характеризуется  присутствием слабо развитых операционных механизмов и почти отсутствием регулирующих механизмов их мнемических способностей.
  4. Одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР является выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.
  5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы детьми с ЗПР значительно ниже, нежели у детей с обычным темпом психического развития.
  6. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы у всех исследуемых групп ЗПР и контрольной групп 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Подтверждая, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.
  7. Различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у мальчиков и девочек  7-12 лет с ЗПР не наблюдаются.
  8. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается.
  9. Гендерные различия показывают более быстрое включение в процесс запоминания слухоречевого материала как девочками с ЗПР, так и девочками с обычным темпом психического развития, а также лучшее использование опосредованных связей для запоминания  девочками 7-12 лет с обычным темпом психического развития.
  10. Процесс заучивания у детей младшего школьного возраста с ЗПР является сниженным. Снижен объем слухоречевого запоминания и объем отсроченного воспроизведения. Исследование слухоречевой памяти показало, что наиболее несформирована слухоречевая память у детей  7-8, 9 лет с ЗПР.
  11. Снижены процессы функционирования произвольного запоминания. Результаты исследования зрительной памяти показали, что, в целом, она более сформирована, нежели слухоречевая, у детей всех возрастных групп.
  12. Возможность корректировать мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР через развитие операционных и регулирующих механизмов. Возможность тренировать функциональную основу, обучая применять способы обработки материала и умением управлять процессом запоминания.

Список публикаций по основным результатам диссертационного исследования (общий объем 6,4 п.л.):

  1. Мурафа С. В.  Продуктивность мнемических способностей детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Сибирский психологический журнал. 2011. - №41. С.42-50. 0,4 п.л.
  2. Мурафа С.В. Эффективность и продуктивность мнемических способностей детей 7-12 лет с задержкой психического развития (ЗПР)  // Казанский педагогический журнал. 2011. - №4. С.131-137. 0,4 п.л.
  3. Мурафа С.В. Лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР //Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2011. - №3. С.109-114. 0,4 п.л.
  4. Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. Структура мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Экспериментальная психология. 2012. - №1. С. 96-106. -0,6 п.л. (авторских 50%).
  5. Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. Мнемические способностидетей 7-12 лет с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 2011. - №5. С.34- 45. 0,8п.л. (авторских 50%).
  6. Мурафа С. В.  Эффективность мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования. – 2011. - №10. – С.99-103. – 0,5п.л.
  7. Мурафа С. В. Качественная специфика выполнения тестовых заданий младшими школьниками с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. - №4. – С.37-38. – 0,2 п.л.
  8. Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. Качественное своеобразие и продуктивность мнемических способностей мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Практическая  психология и социальная работа. – 2011. - №9. – С.63-70. – 0,6 п.л. (авторских 50%).
  9. Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с ЗПР//PedagogicalandPsychologicalissuesinEducation -2010. - 2010.  -V.25. -С.162-173. - 0,7п.л. (авторских 50%).
  10. Мурафа С.В. Динамика продуктивности функциональных механизмов младших школьников с ЗПР // Молодые ученые – нашей новой школе: сборник материалов XIмежвузовской научно-практической конференции с международным участием.-  М., 2012.- С.228-230. - 0,2п.л.
  11. Мурафа С. В. Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Российское психологическое общество: сборник научных материалов V съезда в 3-х томах. – М.,14-18 февраля 2012. Т.III. – С.249-250. – 0,1 п.л.
  12. Мурафа С. В. Мнемические способности детей 7-11 лет с задержкой психического развития //Психологические исследования интеллекта и творчества: сборник материалов  научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. – М.,7-8 октября 2010. -С. 182-184. – 0,2 п.л.
  13. Мурафа С.В. Эффективность мнемических способностей детей 7-11 лет с ЗПР//Психология индивидуальности: сборник материалов IIIВсероссийской научной конференции в 2-х ч.-  М., 1-3 декабря 2010. Ч.2.С.64-65. - 0,2п.л.
  14. Мурафа С.В. Продуктивность развития мнемических способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР//Психология XXI века: сборникматериаловVI Международной научно-практической конференции молодых ученых в 2-х т.-  СПб., 2-3 декабря 2010. Т.II. - С.208-213. - 0,3п.л.
  15. Мурафа С.В. Влияние ситуации риска на психическое развитие личности ребенка // Становление личности в современном изменяющемся мире: сборник материалов межвузовской научно-практической конференции.-  Орехово-Зуево, 2008.- С.402-406. - 0,3п.л.
  16. Мурафа С.В. Психологическая поддержка нравственного, психического и физического здоровья современных подростков // Психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности в условиях Московской области: сборник материалов научно-практической конференции/ под ред. Д.В. Солдатова. - Орехово-Зуево, 2006.- С.108-111. - 0,3п.л.
  17. Мурафа С.В. Консультирование родителей, имеющих детей с задержкой психического развития// Психологическое консультирование родителей начальных классов: научно-методическое пособие / под ред. Л.В.Солдатовой.- Орехово-Зуево, 2005.- С.164-176. - 0,4 п.л.
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.