WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ЗАУСЕНКО Ирина Викторовна

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПЕДАГОГА

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Минюрова Светлана Алигарьевна

Официальные оппоненты:

Овчарова Раиса Викторовна – доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», заведующий кафедрой общей и социальной психологии Боязитова Ирина Валерьевна – доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», директор института человековедения

Ведущая организация:

ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится «15» ноября 2012 г. в 13.30 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017. г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «13» октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Лазарева Ольга Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Создание для учащихся развивающей, творческой, безопасной среды ориентир современной реформы образования. Ключевой фигурой этого процесса становится психологически благополучный педагог, способный создать условия, в которых ученикам не страшно ошибаться и дискутировать, где освоение новых знаний и умений является не столько целью, сколько средством саморазвития всех участников образовательного пространства. В связи с этим возникает необходимость изучения личностных качеств, которые влияют на стремление педагога достигать и поддерживать психологическое благополучие как условие успешной профессионально-педагогической деятельности.

В отечественной педагогической психологии наблюдается последовательный переход от исследования профессиональной деятельности педагога (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова) к изучению его личности (А. Б. Орлов, Л. М. Митина, А. А. Реан). На современном этапе появился новый ракурс анализа:

выявление личностных детерминант различных аспектов функционирования педагога: психического выгорания (Т. В. Редина, А. А. Рукавишников), стиля педагогического общения (И. П. Шкуратова), развития профессионализма (М. Н. Миронова, О. А. Шляпникова). Эти исследования раскрывают внутренние условия функционирования личности педагога в континууме от негативного (саморазрушающего) до позитивного (саморазвивающего). При этом выполнено достаточно много исследований негативных аспектов функционирования педагога:

профессиональных деформаций, психического выгорания, деструктивного проживания кризисов (М. В. Борисова, О. Н. Гнездилова, В. В. Дикова, Э. Ф. Зеер, А. Р. Каримова, Н. А. Корнеева, А. Н. Коновальчук, Н. В. Мальцева, Н. Б. Москвина О. А. Семиздралова, Э. Э. Сыманюк, В. Н. Феофанов, Т. В. Форманюк). Однако пока не стали самостоятельным предметом изучения личностные детерминанты психологического благополучия педагога, которое рассматривается исследователями как результат направленности личности на позитивное функционирование (П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленкова). Такой подход требует изучения не только личностных характеристик, позволяющих педагогу длительно и эффективно функционировать в профессии, но и выявления внутриличностных условий для осознанного выбора позитивного функционирования и достижения психологического благополучия.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

– потребностью современной системы образования в педагогах, способных к личностному саморазвитию, самовосстановлению и достижению психологического благополучия, и отсутствием научно-обоснованной практики психологического сопровождения педагогов.

– актуальной необходимостью создания среды, развивающей личность ученика, и недостатком исследования позитивных личностных ресурсов педагога, который это обеспечивает;

– специфическими особенностями педагогической профессии, способствующей личностной деформации, и отсутствием исследований личностных качеств, обусловливающих направленность педагога на позитивное функционирование и достижение психологического благополучия.

В этой связи возникает необходимость эмпирически исследовать внутриличностные условия, которые детерминируют направление активности педагога на самовосстановление, саморазвитие и позволяют поддерживать длительное позитивное функционирование в профессии, что и определило тему диссертационного исследования: «Личностные детерминанты психологического благополучия педагога».

Объект исследования – личность педагога.

Предмет исследования – психологическое благополучие личности педагога.

Цель исследования – выявить личностные детерминанты психологического благополучия педагога и условия их актуализации.

Для достижения поставленной нами цели выдвигается гипотеза, состоящая из следующих предположений:

1. Психологическое благополучие педагога может быть обусловлено личностными качествами, характеризующими его стремление к саморазвитию (мотивирующие детерминанты) и внутренней интегрированности (стабилизирующие детерминанты).

2. В зависимости от уровня выраженности личностных детерминант могут существовать значимые различия в уровне показателей психологического благополучия педагогов.

3. Актуализация личностных качеств, детерминирующих психологическое благополучие педагога, возможна в условиях осознанного выбора им индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в психологической науке исследования, связанные с проблемой психологического благополучия личности педагога.

2. Разработать методическую процедуру изучения личностных детерминант психологического благополучия педагога.

3. Выявить особенности психологического благополучия педагогов с разным уровнем выраженности (мотивирующих, стабилизирующих) личностных качеств.

4. Исследовать динамику личностных качеств и показателей психологического благополучия педагогов в условиях выбора индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили работы К. С. Абульхановой-Славской, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, где личность рассматривается как система отношений, определяющих её жизненную позицию; системный подход Б. Ф. Ломова; исследования направленности личности педагога (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, И. В. Фастовец);

концепция психологического благополучия К. Рифф, Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко; концепция профессионального саморазвития личности С. А. Минюровой.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования), эмпирические (анкетирование, тестирование) методы, методы интерпретации результатов. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: авторская анкета «Моя карьера», опросник «Психологическое благополучие личности» (К. Рифф в адапт.

Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко), методика исследования самоотношения (С. Р. Пантилеев), методика диагностики самооценки личности (С. Будасси), тест жизнестойкости (С. Мадди в адапт. Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой), опросник «Индекс психоэнергетической опустошенности» (В. Л. Бакштанский, О. И. Жданов), методика диагностики ролевых позиций в межличностных отношениях «Дитя-Взрослый-Родитель» (Э. Берн), «Мотивация к карьере» (А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубер в адаптации Е. А. Могилёвкина), методика диагностики карьерных ориентаций личности «Якоря карьеры» (Э. Шейн). Математикостатистическая обработка включала статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова, параметрический критерий r- Пирсона для выявления степени согласованности изменений исследуемых признаков, однофакторный (OneWay) ANOVA, статистические критерии значимости различий: H-КраскалаУоллеса для независимых выборок, T-Вилкоксона для зависимых выборок. Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета STATISTIKA 6.0.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 271 человек – учителя средних общеобразовательных школ, педагоги дополнительного образования, педагоги детских дошкольных учреждений, преподаватели высших учебных заведений г. Екатеринбурга и Свердловской области. В квазиэксперименте приняли участие 30 человек (по 15 человек в контрольной и экспериментальной группе).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2008г. по 2012г. и включало последовательную реализацию трёх этапов.

Первый этап исследования (2008 – 2009 г.г.) посвящен теоретикометодологическому анализу проблемы исследования, изучению актуальности исследования проблемы психологического благополучия педагога, выявлению подходов к проблеме психологического благополучия личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, определению цели, объекта, предмета и задач исследования, формулированию гипотез.

Второй этап исследования (2009 – 2011 г.г.) включает планирование и организацию эмпирического исследования, подбор диагностического инструментария, квазиэксперимент, математико-статистический анализ полученных данных, обобщение результатов исследования.

Третий этап исследования (2011 – 2012 г.г.) содержит анализ индивидуальных траекторий личностно-профессионального саморазвития педагогов экспериментальной группы, математико-статистический анализ полученных данных о результатах личностного саморазвития педагогов экспериментальной и контрольной групп, используемых средств психологического сопровождения и способов саморазвития, оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, репрезентативностью выборки, применением апробированных диагностических методов и методик исследования, использованием методов математической статистики, соотнесением полученных результатов с данными других авторов.

Научная новизна исследования. Выявлены личностные качества, детерминирующие направленность личности на позитивное функционирование и достижение психологического благополучия (самоценность, низкая самооценка, открытость, саморуководство, доверие собственной интуиции, психоэнергетический потенциал). Установлены личностные качества, характеризующие личностную интегрированность педагога (самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, отраженное самоотношение, потребность «служить», низкая внутренняя конфликтность и самообвинение, карьерная устойчивость, позиция «Взрослый») и стабилизирующие его психологическое благополучие. Обоснованы условия и принципы актуализации личностных детерминант психологического благополучия педагога.

Теоретическая значимость исследования. Выделены структурные компоненты психологического благополучия педагога: отношение к себе и другим, отношение к условиям жизни, отношение к личностному функционированию. Выявлено взаимодействие переменных, характеризующих мотивирующие и стабилизирующие личностные детерминанты с уровнем психологического благополучия личности педагога.

Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического блока, позволяющего изучить личностные детерминанты психологического благополучия педагога. Результаты исследования психологического благополучия имеют значение для разработки программ психологического сопровождения личностно-профессионального саморазвития педагогов, а также в практике психологического консультирования педагогов. Полученные данные могут быть использованы в рамках учебных курсов «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование», «Профессионально-личностное консультирование».

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, кафедры общей психологии УрГПУ и научно- практическом семинаре для педагогов Свердловской области (Екатеринбург, 2008 – 2012). Основные положения и результаты исследования представлены на конференциях различного уровня: международных (Москва, 2011, Санкт-Петербург, 2012), всероссийских (Екатеринбург, 2009, 2010), региональных (Екатеринбург 2010, 2011, 2012) конференциях. По результатам диссертационного исследования опубликовано 12 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Мотивирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются личностные качества, характеризующие отношение личности к себе и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию: самоценность, низкая самооценка, открытость, саморуководство, доверие собственной интуиции, психоэнергетический потенциал.

2. Стабилизирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются личностные качества педагога, характеризующие его внутреннюю интегрированность: самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, отраженное самоотношение, потребность «служить», низкая внутренняя конфликтность и самообвинение, карьерная устойчивость, позиция «Взрослый».

3. В зависимости от уровня выраженности личностных детерминант выделены три группы педагогов: псевдоблагополучные, для которых характерны высокие показатели психологического благополучия и направленность на изменение других людей; благополучные со средними показателями психологического благополучия – баланс направленности на изменение себя и других;

педагоги с низкими показателями психологического благополучия, фиксированные на своих слабых качествах.

4. В условиях осознанного (смыслового, экзистенциального) выбора индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития актуализируются личностные качества, детерминирующие психологическое благополучие педагога.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения. Список литературы включает 131 работу отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 9 таблиц, 3 рисунка и 1 приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится обоснование актуальности темы исследования, описываются объект, предмет, цель и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения личностных детерминант психологического благополучия педагога» представлен обзор исследований личности педагога, рассматриваются различные подходы к исследованию психологического благополучия личности в работах отечественных и зарубежных авторов. Раскрываются методологические основания исследования личностных детерминант психологического благополучия педагога.

В отечественной психологической науке существует многообразие подходов к определению понятия «личность»: психогенетическая концепция индивидуальности (Б. М. Теплов), концепция развивающейся личности (А. В. Петровский), историко-эволюционный подход (А. Г. Асмолов), концепция смысловых образований личности (Д. А. Леонтьев), диспозиционно-установочные концепции (Ш. А. Надирашвили, Д. Н. Узнадзе, В. Я. Ядов). При этом можно выделить три плана анализа репрезентации личности: метаиндивидный – личность как совокупность «вкладов» человека в других людей (В. А. Петровский), интериндивидный – личность рассматривается в контексте межличностных отношений (Г. М. Андреева), интраиндивидный – личность анализируется через призму внутренних условий (В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн). В концепции личности В. Н. Мясищева, являющейся методологическим основанием нашего исследования, ключевой категорией анализа данного понятия является категория «отношение». Отношение как целостность, имеющая когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспект, то есть предмет или содержание отношения, переживания в связи с этим предметом и поступки, деятельность, выражающая отношение личности к предмету. Преимущество концепции В. Н. Мясищева состоит в том, что понятие «отношение», на основе которого он определил личность, представляет собой неразрывную связь интра- и интериндивидуального. Опираясь на работы К. С. Абульхановой-Славской, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, мы рассматриваем личность как многоуровневую динамическую систему субъективно-личностных отношений к миру, к другим людям и к себе и сосредоточиваем своё внимание на интраиндивидной её репрезентации.

Следуя за положениями субъектного подхода, занявшего лидирующие позиции на современном этапе развития отечественной психологии, мы выделяем субъектность как новый уровень интеграции личности, ее системное качество, определяющее способность быть творцом собственного жизненного пути, насыщая его духовными ценностями, новыми достижениями, позитивными событиями. Личность мы рассматриваем как интегративную систему отношений, которая детерминирует направление её активности на преобразование себя и достижение оптимальных условий жизни. Такой подход позволяет выделить в качестве специального предмета изучения психологическое благополучие личности.

Наше исследование посвящено изучению психологического благополучия личности педагога. Нас интересуют внутриличностные условия, которые детерминируют направление активности педагога на самовосстановление, саморазвитие и длительное эффективное функционирование в профессии. Существует достаточно исследований, направленных на анализ различных аспектов личности педагога.

Зарубежными психологами личность педагога рассматривается в традициях психоаналитического подхода, типы личности педагога характеризуются в соответствии с фиксациями на определённых стадиях развития (В. Шрамль). В гуманистическом подходе рассматривают учителя как фасилитатора самоактуализации учащихся (К. Роджерс), в бихевиоральном описывают поведение эффективного педагога (В. Реньге).

Отечественными исследователями выделяется несколько подходов к изучению личности педагога: деятельностный – изучение профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова); системно-деятельностный – разработка моделей личности педагога, наиболее соответствующих требованиям профессиональной педагогической деятельности (В. А. Сластёнин, А. И. Щербаков); гуманистический подход – выявление типов личности педагога и перспектив их влияния на развивающуюся личность ученика (К. М. Левитан, А. Б. Орлов); личностноразвивающий – разработка моделей профессионального развития личности учителя (Л. М. Митина); гуманитарный (целостный) подход – создание модели личностного развития педагога как освоения иерархии личностных смыслов (Б. С. Братусь, М. Н. Миронова). Традиционно изучение деятельности и общения педагога позволяло отечественным исследователям выделять особенности его личности. На современном этапе появился новый ракурс анализа личности педагога: рассмотрение характеристик его функционирования (эмоционального выгорания, надёжности, профессионализма, психологического здоровья).

Первоначально понятие «функционирование личности» возникло в рамках зарубежных теорий личности в связи с описанием «здорового» (позитивного) и «нездорового» (негативного) функционирования. Понятие «позитивное функционирование личности» получило развитие в русле гуманистической психологии.

Различные аспекты позитивного функционирования личности, такие, как личностные рост, позитивные отношения с окружающими, способность управлять событиями собственной жизни, осмысленность жизненных целей интегрируются в субъективном ощущении психологического благополучия личности.

При анализе личности педагога мы предлагаем выделять личностный и субъектный уровни функционирования. Анализ личностного уровня функционирования позволяет рассматривать педагога в контексте системы его отношений, структурированной следующим образом: отношение к человеку (к себе, к людям), отношение к условиям жизни и отношение к собственному функционированию в этих условиях. Мы полагаем, что на этом уровне возможны варианты как позитивного, так и негативного функционирования личности. Субъектный уровень анализа отражает новый уровень интеграции личности педагога. Как автор собственной судьбы, преобразуя себя, свою систему отношений и условия жизни, педагог способен строить субъект-субъектные отношения с учащимися и содействовать их личностному развитию. На субъектном уровне проявляется позитивное функционирование, которое определяет достижение личностью психологического благополучия. Важно выявить личностные детерминанты, которые обусловливают такой вариант функционирования.

В отечественной психологии представлены работы, посвященные выявлению личностных детерминант функционирования педагога: психического выгорания (Т. В. Редина, А. А. Рукавишников); стиля педагогического общения (И. П. Шкуратова), развития профессионализма (М. Н. Миронова, О. А. Шляпникова). Эти детерминанты характеризуют внутренние условия, которые влияют на функционирование личности педагога в континууме от саморазрушающего до саморазвивающего.

Следовательно, можно предположить, что существуют внутриличностные условия, детерминирующие психологическое благополучие личности педагога, однако личностные детерминанты психологического благополучия педагога пока не стали самостоятельным предметом научного исследования.

В зарубежной психологии изучение психологического благополучия личности традиционно осуществляется в двух направлениях: гедонистическом и эвдемонистическом. Психологическое благополучие в гедонистическом подходе рассматривается как преобладание позитивных переживаний над негативными и на современном этапе сторонники этого направления сосредоточены на изучении эмоционального благополучия личности (М. Аргайл, Н. Брэдбурн, Э. Динер Д. Кайнемен, Н. Шварц). Эвдемонистический подход основан на понимании психологического благополучия как результата саморазвития личности. Личность, преобразуя себя, достигает гармонии с собой и миром (А. Вотермен, Э. Диси, Р. Райан,). Американская исследовательница К. Рифф (1989) на основе анализа концепций, связанных с позитивным функционированием личности, создала свою теорию, которая послужила основой для создания диагностического опросника «Шкалы психологического благополучия» и оригинального метода психотерапии.

Главный постулат теории К. Рифф состоит в том, что личностный рост – необходимое условие для достижения психологического благополучия.

На основании анализа отечественных исследований можно констатировать большое разнообразие подходов к изучению психологического благополучия, которые в свою очередь порождают различные варианты определения понятия «психологическое благополучие личности», выявление структуры психологического благополучия личности, факторов, детерминант и предпосылок. Исследователи рассматривают психологическое благополучие личности как позитивную оценку себя и собственной жизни (Г. Л. Пучкова, М. В. Соколова, Р. М. Шамионов), доминирующее психическое состояние (Л. В. Куликов), совокупность необходимых личностных ресурсов, обеспечивающих успешность личности в системе «субъектсреда» (О. С. Ширяева), направленность личности на позитивное функционирование и результат этой направленности, выражающийся в переживании счастья и удовлетворенности собственной жизнью (П. П. Фесенко,Т. Д. Шевеленкова). Анализ показывает, что в каждом определении имплицитно присутствует психологическая категория «отношение».

Соотношение понятий «психологическое благополучие» и «субъективное благополучие» в современных исследованиях также неоднозначно. Согласно одной точке зрения, субъективное благополучие личности рассматривают как составляющую психологического благополучия (Э. Динер), согласно другой, – психологическое благополучие является компонентом субъективного благополучия личности (Л. В. Куликов), согласно третьей, – психологическое и субъективное благополучие рассматриваются как синонимичные понятия (Е. Н. Панина).

В качестве структурных компонентов психологического благополучия исследователи выделяют: аффективный, метапотребностный, мировоззренческий, интрарефлексивный, интеррефлексивный (О. С. Ширяева); актуальное и идеальное психологическое благополучие (П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленкова). В качестве факторов психологического благополучия выделяют: прямое удовлетворение потребностей, наличие смысла жизни и жизненных целей, оценку человеком себя, самоуспешности (М. В. Бучацкая). Личностные качества рассматриваются как детерминанты субъективного благополучия личности (Г. Л. Пучкова), как предпосылки психологического благополучия личности (А. Е. Созонотов).

Большинство отечественных исследований, посвященных проблеме психологического благополучия личности, относится к последнему десятилетию. Изучают психологическое благополучие различных социальных категорий: школьников (А. В. Воронина), студентов (А. Е. Созонтов), работающих женщин (М. В. Бучацкая), подростков (С. Ю. Семёнов), социальных педагогов и учащихся с отклонениями в развитии (В. Н. Феофанов), мигрантов (З. Х. Лепшокова), матерей (Л. В. Жуковская). Исследуют психологическое благополучие в связи с различными аспектами функционирования личности (Н. К. Бахарева, Е. Н. Панина, Г. Л. Пучкова, П. П. Фесенко, Р. М. Шамионов, О. С. Ширяева).

На основании выполненного анализа можно констатировать, что на сегодняшний день в психологической науке пока не выработано единого общепринятого понятия «психологическое благополучие личности», определения его структуры и детерминант.

Полагаем, что при рассмотрении понятия «психологическое благополучие» перспективно выделять два уровня анализа: компонентный и функциональный.

Компонентный уровень позволяет нам рассматривать содержание этого понятия через категорию «отношение» как психическую реальность, обусловленную личностными характеристиками. При этом структурными компонентами психологического благополучия являются: отношение к себе и другим как к ценности, имеющей богатый потенциал развития; отношение к условиям жизни как творчески созданным и переосмысленным самой личностью и отношение к эффективности собственного личностного функционирования в обстоятельствах, которые человек не в силах изменить. Субъективно психологическое благополучие переживается как удовлетворённость своими достижениями, уверенность в наличии собственных личностных ресурсов для создания оптимальных условий жизни и владение способами их актуализации в новых условиях жизни.

Функциональный уровень анализа позволяет рассматривать психологическое благополучие личности как результат её позитивного функционирования. С этих позиций психологическое благополучие личности характеризуется следующими показателями: позитивные отношения с окружающими, управление средой, автономия, осмысленность целей в жизни, личностный рост и самопринятие (К. Рифф).

В меняющихся условиях жизни достижение психологического благополучия требует от личности активной систематической работы, направленной на саморазвитие, обеспечивающей формирование личностных качеств, которые поддерживают стабильность её позитивного функционирования. Мы согласны с необходимостью введения ещё одной психологической категории в контекст рассмотрения психологического благополучия личности – направленности личности на позитивное функционирование (П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленкова). Если личность не проявляет собственной активности для поддержания позитивного функционирования, то постепенно её функционирование становится негативным, разрушающим себя и других. Направленность личности на позитивное функционирование определяет стабильный уровень психологического благополучия личности.

Таким образом, психологическое благополучие личности – это переживание удовлетворённости собственной жизнью как результата позитивного функционирования, достигнутого посредством личностного саморазвития.

С нашей точки зрения, вектор саморазвития педагога связан с внутренней активностью личности, направленной на выбор позитивного или негативного способа функционирования в профессии и в жизни. Позитивное функционирование педагога характеризуется способностью устанавливать психологический контакт со всеми субъектами образовательного процесса, достигать взаимопонимания, разделять свои потребности и потребности своих учеников, реалистично оценивать свои личностные качества, психологическое состояние и своевременно заботиться о восстановлении душевного равновесия. Психологическое благополучие личности педагога мы рассматриваем как результат его направленности на позитивное функционирование в условиях профессиональной педагогической деятельности. В противоположность позитивному негативное функционирование педагога перегружено психологическими защитами, препятствующими психологическому контакту и развитию личности ученика. Это автоматическое следование стереотипам профессиональной роли, «формирование» других и отсутствие заботы о себе, игнорирование или фиксация на своих несовершенствах, самоуничижение.

Направленность личности педагога на позитивное функционирование включает в себя характеристики личностной и педагогической направленности. Направленность личности – это система устойчиво доминирующих мотивов или мотивационных образований, которая детерминирует вектор её активности, поступки и предпочтение определённых видов деятельности, определяющих социальный облик человека, целостную структуру личности (Л. И. Божович, Е. П. Ильин). Педагогическая направленность – важнейшая составляющая структуры личности педагога, необходимая для эффективного осуществления профессиональной педагогической деятельности, рассматривается нами как рефлексивное управление развитием учащихся (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, И. В. Фастовец). При этом мы полагаем, что педагог для того чтобы быть компетентным в управлении развитием учащихся и содействовать позитивному функционированию личности, должен иметь опыт саморазвития с помощью другого.

Таким образом, направленность личности педагога на позитивное функционирование определяет вектор его активности на самосовершенствование, саморазвитие и на рефлексивное управление развитием учащихся.

Маркерами, обусловливающими выбор позитивного функционирования в профессии, являются качества личности педагога. Возникает исследовательская задача анализа этих личностных детерминант и выявления их влияния на психологическое благополучие педагога. Опираясь на системный подход, мы выделяем следующие уровни анализа: содержательный, функциональный, генетический. Приняв за основу концепцию личностно-профессионального саморазвития (С. А. Минюрова), мы рассматриваем личностные качества в континууме «мотивирующие-стабилизирующие». Мотивирующие личностные качества побуждают личность к позитивному функционированию, направляют на саморазвитие, характеризуют степень осознанности личностью своих сильных и слабых личностнопрофессиональных качеств, способность к рефлексии, развиваются с детства под влиянием значимых других (родителей, родственников, педагогов).

Стабилизирующие личностные качества обусловливают устойчивость позитивного функционирования личности, обнаруживаются через качества, характеризующие интеграцию личности, субъектный уровень её проявления (баланс направленности на себя и на других: самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, позитивное отношение к окружающим и потребность быть им полезным, внутренняя конфликтность, самообвинение), формируются у взрослого в процессе личностного саморазвития (табл.1).

Таблица Уровни анализа личностных детерминант психологического благополучия личности педагога Качества личности педагога Уровень анализа Мотивирующие Стабилизирующие Качества, характеризующие отношение к себе и стремление к Качества, характеризующие Компонентный анализ личностно-профессиональному интегрированность личности саморазвитию Обусловливают направленность Обусловливают Функциональный анализ на позитивное устойчивость позитивного функционирование функционирования Развиваются с детства под Формируются у взрослого влиянием значимых других Генетический анализ в процессе личностного (родителей, родственников, саморазвития педагогов) На основании проведенного теоретического анализа мы рассматриваем психологическое благополучие педагога как результат его личного выбора позитивного функционирования в профессии и в жизни, достигнутого через саморазвитие личностных качеств, одни из которых мотивируют личность на дальнейшее самосовершенствование, другие стабилизируют, поддерживают уровень её психологического благополучия.

Во второй главе «Эмпирическое исследование личностных детерминант психологического благополучия педагога» представлено обоснование выборочной совокупности, методов психологической диагностики и математической статистики; раскрывается логика, содержание и цель каждого этапа исследования;

содержатся анализ и интерпретация полученных данных.

Выборку для исследования личностных детерминант психологического благополучия педагога составили 271 человек (педагоги детских садов, школ, учреждений дополнительного образования, колледжей, высших профессиональных учебных заведений). Средний возраст испытуемых – 35 лет, что позволяет исследовать психологическое благополучие педагогов, которые преодолели этап адаптации в профессиональной деятельности и имеют достаточный профессиональный опыт.

Испытуемыми были 90% женщин и 10% мужчин, что адекватно половому составу лиц, занимающихся педагогической деятельностью. На предварительном этапе мы исследовали психологическое благополучие педагогов и выявили соответствие средних значений показателей психологического благополучия нормативным, их независимость от квалификационной категории и взаимосвязь с возрастом и полом. С помощью статистического параметрического критерия r-Пирсона на уровне статистической значимости p<0,05 было выявлено, что с возрастом у педагогов снижается значимость таких показателей, как «Личностный рост» (rs= –0,15) и «Цели в жизни» (rs = –0,14). С помощью критерия U-Манна-Уитни на уровне статистической значимости p<0,05 установлено, что мужчины-педагоги оценивают своё психологическое благополучие ниже, чем женщины-педагоги (U=1892,5).

Полученные данные были учтены при планировании исследования.

На первом этапе исследования были выделены переменные, соответствующие качествам личности педагога в континууме «мотивирующие - стабилизирующие».

Переменные, характеризующие побуждение к личностно-профессиональному саморазвитию, определялись с помощью психодиагностических методик исследования самооценки (С. Будасси), методики исследования самоотношения С. Р. Пантилеева (шкалы открытости, саморуководства, самоценности, аутосимпатии), опросника «Индекс психоэнергетической опустошенности» (В. Л. Бакштанский, О. И. Жданов), опросника «Мотивация к карьере» А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубер в адаптации Е. А. Могилёвкина (шкала карьерной интуиции).

Переменные, характеризующие устойчивость позитивного функционирования личности, определялись с помощью методики исследования самоотношения С. Р. Пантилеева (шкалы самоуверенности, отраженного самоотношения, самоуважения, внутренней конфликтности и самообвинения), теста жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой (шкалы вовлеченности, контроля и принятия риска), методики диагностики ролевых позиций в межличностных отношениях «Дитя-Взрослый-Родитель» Э. Берна (шкала «Взрослый»), опросника «Мотивация к карьере» А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубер в адаптации Е. А. Могилёвкина (шкала карьерной устойчивости), диагностики карьерных ориентаций личности «Якоря карьеры» Э. Шейн (шкала «Служение»). Показатели позитивного функционирования личности и интегральный показатель психологического благополучия личности определялись с помощью опросника «Психологическое благополучие личности» К. Рифф в адаптации Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко (шкалы «позитивные отношения с окружающими», автономии, управления средой, осмысленности жизненных целей, личностного роста, самопринятия и сумма показателей этих шкал).

Методом однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) были выявлены переменные, которые: 1) влияют на интегральный показатель психологического благополучия педагога; 2) находятся во взаимном влиянии с интегральным показателем психологического благополучия педагога.

Обнаружено, что к переменным, которые оказывают влияние на психологическое благополучие личности педагога, но при этом сами не поддаются его влиянию, относятся: самооценка (F=7,17; p<0,000), открытость (F=6,65; p<0,002), саморуководство (F=14,11; p<0,000), самоценность (F=27,21; p<0,000), аутосимпатия (F=14,70; p<0,000), карьерная интуиция (F=9,89; p<0,000), психоэнергетическая опустошенность (F=14,67 p<0,000). Эта группа переменных характеризует качества личности педагога, которые мотивируют его на позитивное функционирование и достижение психологического благополучия. Мы установили, что мотивирующие личностные характеристики влияют друг на друга следующим образом (рис.1).

Самооценка Открытость Самоценность Карьерная интуиция Психоэнергетическая Саморуководство опустошенность Рис.1. Взаимовлияние мотивирующих детерминант психологического благополучия личности на основании результатов однофакторного дисперсионного анализа.

Представленный рисунок иллюстрирует, что самоценность занимает центральную позицию, то есть находится в связи со всеми показателями мотивирующих личностных качеств, а также имеет наибольший показатель F-отношения, следовательно, в большей степени влияет на психологическое благополучие личности педагога. Внутренняя честность личности, открытость к восприятию своих сильных и слабых сторон стимулирует энергию для руководства собой, актуализирует стремление личности к саморазвитию и самосовершенствованию. Совокупность показателей вошедших в группу мотивирующих личностных качеств, взаимодействуя, обусловливает направленность личности на позитивное функционирование и достижение психологического благополучия. Осознанное отношение педагога к себе содействует его активности в поиске средств, которые помогут актуализировать необходимые личностные ресурсы и достичь позитивного функционирования в профессии и в жизни. Выявленные качества отражают в целом отношение личности к себе и выполняют функцию личностных детерминант, которые побуждают личность к самосовершенствованию, поэтому мы назвали их мотивирующими личностными детерминантами.

Обнаружено, что к переменным, которые находятся во взаимном влиянии с интегральным показателем психологического благополучия педагога, относятся: самоуверенность (F1=28,57; F2=34,12), отраженное самоотношение (F1=19,21; F2= 0,48), внутренняя конфликтность (F1=27,36; F2=25,28), самообвинение (F1=16,80;

F2=24,36), самоуважение (F1=41,88; F2=35,72), самоуничижение (F1=24,24;

F2=31,25), жизнестойкость (F1=53,42; F2=52,06), вовлечённость (F1=49,68;

F2=53,97), контроль (F1=51,50; F2=39,43), принятие риска (F1=45,42; F2=28,59), служение (F1=7,91; F2=8,70), карьерная устойчивость (F1=12,30; F2=17,74), ролевая позиция в межличностных отношениях «Взрослый» (F1=8,40; F2=7,70). Первая цифра в скобках (F1) указывает степень влияния переменной на интегральный показатель психологического благополучия личности, а вторая цифра (F2) – степень обратного влияния интегрального показателя психологического благополучия на выделенную переменную. Все коэффициенты F-отношения приведены на уровне значимости p<0,001. Эту группу составляют личностные качества, которые не только влияют на интегральный показатель психологического благополучия личности, но и сами зависят от его уровня. Рассмотрим, как эти личностные качества взаимодействуют с каждым показателем позитивного функционирования личности (табл. 2).

Таблица Результаты однофакторного дисперсионного анализа взаимного влияния личностных качеств педагога и показателей позитивного функционирования его личности (указано F-отношение при уровне значимости p<0,05) Показатели позитивного функционирования личности педагога Позитивные отноЛичностные Управле- Личност- Цели в Самопришения с Автономия качества ние средой ный рост жизни нятие окружаюпедагога щими F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 FСамоуверенность 18,7 18,4 12,1 7,29 25,7 29,9 8,45 14,9 9,9 12,4 21,6 16,Отраженное 19,2 24,8 - - 13,8 20,6 6,18 12,0 9,23 11,6 14,7 10,самоотношение Внутренняя 18,5 16,8 11,6 6,97 26,7 39,2 8,56 8,89 14,7 16,8 29,5 26,конфликтность Самообвинение 4,5 8,9 8,27 8,72 20,9 23,3 5,06 7,17 8,69 15,8 26,5 - Вовлечённость 29,8 24,6 11,0 6,02 48,8 46,7 - 30,6 36.3 41,2 31,4 34,Контроль - 14,5 20,7 9,21 40,9 36,5 19,0 19,5 40,4 33,2 45,9 33,Принятие риска 18,6 13,2 8,17 4,01 30,4 28,9 - - 33,0 25,6 49,1 33,Карьерная 5,52 1,76 - - 13,1 15,9 14,2 13,7 12,2 12,0 9,1 9,устойчивость Карьерная ориентация 9,02 8,65 - - 10,6 9,79 7,46 10,6 10,3 8,05 - - «Служение» Ролевая позиция 8,26 7,57 7,22 4,70 7,98 4,98 6,15 - 4,02 5,61 - 6,«Взрослый» Примечание: F1 – означает степень влияния личностных качеств педагога на показатели позитивного функционирования личности педагога, а F2 – означает степень обратного влияния показателей позитивного функционирования на личностные качества педагога.

Выделенные нами личностные качества «самоуверенность» и «внутренняя конфликтность» в совокупности отражают континуум личностной интегрированности и находятся во взаимном влиянии со всеми показателями позитивного функционирования педагога. Уверенность в собственных силах, ощущение внутренней опоры и устойчивости позволяют педагогу поддерживать позитивное функционирование в стрессогенных условиях профессиональной педагогической деятельности, а умеренные внутренние противоречия поддерживают необходимый уровень активности личности, направленной на самосовершенствование. Жизнестойкость педагога, проявляющаяся в вовлечённости, контроле и принятии риска имеет самые высокие значения F-отношения и соответственно оказывает значительное влияние на психологическое благополучие педагога.

Рассмотрим, как взаимодействуют между собой личностные качества, стабилизирующие психологическое благополучие личности педагога (рис.2).

Служение Показатели самоотношения Карьерная Показатели устойчивость Самоуверенность жизнестойкости Вовлечённость Ролевая позиция в межОтраженное самоотличностных отношениях ношение Контроль «Взрослый» Самообвиниение Принятие риска Внутренняя конфликтность Рис.2. Взаимовлияние личностных качеств, стабилизирующих психологическое благополучие педагога.

Карьерная ориентация педагога «Служение», карьерная устойчивость и ролевая позиция в межличностных отношениях «Взрослый» – переменные, которые находятся во взаимном влиянии с показателями самоотношения и жизнестойкости, оказывающими наиболее значимое влияние на психологическое благополучие.

Педагог, занимающий позицию «Взрослый», способен анализировать свои взаимоотношения, осознавать и контролировать свои эмоциональные реакции, различать свои потребности и потребности своих учеников. Это позволяет реализовать потребность педагога, выраженную в карьерной ориентации «Служение», делиться с другими жизненным опытом, знаниями и умениями адекватно профессиональной ситуации. Совокупность выделенных личностных качеств обеспечивает стабильность позитивного функционирования личности во всех сферах жизни, поэтому вторую группу личностных качеств мы рассматриваем как личностные детерминанты, стабилизирующие психологическое благополучие педагога.

Таким образом, на основе проведённого эмпирического исследования, установлено взаимодействие переменных, характеризующих мотивирующие и стабилизирующие личностные детерминанты с уровнем психологического благополучия личности педагога (рис.3).

Интегральный поМотивирующие Стабилизирующие казатель психололичностные личностные гического благодетерминанты детерминанты получия личности Рис.3. Взаимодействие переменных детерминирующих психологическое благополучие личности педагога.

Выраженность личностных качеств, способствующих стабильному позитивному функционированию, свидетельствует, на наш взгляд, о новом уровне развития личности педагога – субъектном – и даже в неблагоприятных условиях позволяет поддерживать уровень психологического благополучия. Педагоги, которые имеют разный уровень выраженности стабилизирующих качеств, отличаются также по степени проявления мотивирующих личностных детерминант, показателей позитивного функционирования и психологического благополучия – это предположение мы проверили на следующем этапе нашего исследования.

На втором этапе для выявления особенностей личностно-профессионального функционирования педагогов с разным уровнем выраженности качеств, стабилизирующих психологическое благополучие личности, были сформированы три группы испытуемых: с высокими, средними и низкими показателями. В этих группах были выявлены отличия в показателях мотиврующих детерминант психологического благополучия, позитивного функционирования и психологического благополучия педагога с использованием статистического критерия-H КраскалаУоллеса на уровне значимости p<0,01.

На основании анализа полученных данных мы составили характеристики личностно-профессионального функционирования педагогов.

Педагоги с высокими показателями психологического благополучия – псевдоблагополучны (направленность на изменение других), они составили 17% от общего числа испытуемых. Эти педагоги демонстрируют адекватно высокую самооценку, при этом более закрыты, чем другие участники исследования, более уверены в своём следовании социальным правилам, менее честны перед собой и не склонны к рефлексии. В целом можно так охарактеризовать эту группу педагогов:

это люди, которые чётко знают, что хорошо и что плохо, часто прямолинейны и однозначны в своих суждениях и строги в оценках других людей. Убеждены, что всегда следуют социальным нормам и правилам, и требуют этого от других, бескомпромиссны, занимают доминантную позицию в общении, демонстративны, используют защитные поведенческие реакции когда возникает ситуация обращения к себе, к своим чувствам прежде всего. Их социальная маска хорошо отработана.

Они скорее ответственные, энергичные работники, не разделяющие профессиональную деятельность и личную жизнь. При этом они утратили контакт с собственной душой, её потребностями, поэтому не осознают, что часто достигают желаемого за счёт других, зависимых от них людей. Педагоги этой группы высоко оценивают себя по очевидно положительным характеристикам и отрицают наличие негативных качеств. Но в процессе анализа совокупности полученных данных можно констатировать, что они недостаточно искренни, рефлексивны и осознанны и их показатели носят демонстративный, защитный характер.

Педагоги со средними показателями психологического благополучия (баланс направленности на изменение себя и других) составили 62% от общего числа испытуемых. Они отличаются адекватной самооценкой. Их представления о себе и об идеальной личности различаются, однако при позитивном к себе отношении есть осознание того, что как личности с определёнными сильными и слабыми качествами им есть к чему стремиться. Педагоги достаточно открыты к принятию своего реального личного опыта, даже если он не соответствует общепринятым социальным нормам, склонны к анализу собственного поведения и личных переживаний. Эту группу педагогов можно характеризовать следующим образом: это люди, которые достаточно уверены в себе и своём профессиональном выборе. Как правило, такие педагоги доброжелательно относятся и к себе и к окружающим с верой в лучшие качества в каждом человеке. Достаточно честны перед собой и другими, искренни в контакте и терпеливы к недостаткам других. Психологически устойчивы при возникновении проблемных ситуаций и сохраняют реалистичный взгляд на происходящее. Вовлечены в актуальные события, что позволяет им быть в разных социальных ролях, адекватных ситуации, в которой они находятся. Они открыты к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию.

Педагоги с низкими показателями психологического благополучия (фиксация на своих слабых качествах), составили 21% от общего числа испытуемых. Они отличаются заниженной самооценкой. Их представления о себе и об идеальной личности настолько отличаются, что периодически они чувствуют себя хуже других.

Это люди, главной характеристикой которых являются сомнения, прежде всего в себе. Как правило, они стремятся хорошо работать, развиваться, однако постоянное чувство неудовлетворённости собой и отсутствие веры в собственные возможности лишает их конструктивной активности в преодолении трудностей. Они склонны к самообвинению, причины неудач обычно приписывают исключительно себе. Стараются избегать проблемных ситуаций, в том числе и в профессиональной деятельности, в случае невозможности избежать конфликта решают его «уходом», отстраняются. Склонны фиксировать внимание на негативных переживаниях прошлого, игнорируя события настоящего. Они открыты к самопознанию и саморазвитию, часто хотят изменений, но не верят, что у них что-то получится.

В заключение можно отметить, что личностные особенности педагогов со средними показателями психологического благополучия наиболее адекватны современным требованиям образования. Мы предполагаем, что педагоги первой и третьей групп входят в зону риска и при неблагоприятных обстоятельствах перейдут к негативному личностному функционированию, в то время как педагоги второй группы, имеющие более согласованные между собой личностные характеристики и показатели психологического благополучия, более устойчивы к различным неблагоприятным воздействиям среды.

Цель третьего этапа исследования – в рамках квазиэксперимента выявить отличия в динамике показателей мотивирующих и стабилизирующих личностных детерминант психологического благополучия, показателей позитивного функционирования и интегрального показателя психологического благополучия педагогов, которые сделали осознанный выбор и не делали этого выбора. Именно выбор составляет ядро саморазвития как внутренней деятельности (С. А. Минюрова). Выделяются следующие виды выбора: простой, смысловой, экзистенциальный (Д. А. Леонтьев). Мы рассматриваем выбор педагогов, которые ведут активную деятельность по преобразованию себя и условий своей жизни как смысловой (на основе ценностного отношения к собственной жизни) и экзистенциальный (осуществляется в условиях фундаментальной неопределённости).

Квазиэксперимент предполагает снижение контроля над воздействием в процессе эксперимента (Т. В. Корнилова), соответственно позволяет испытуемым самостоятельно конструировать индивидуальную траекторию личностнопрофессионального саморазвития, обращаться к разным специалистам (психологам, психотерапевтам) по мере возникновения и осознания личной потребности. В качестве основных экспериментальных факторов использовались личный выбор и время. Основным критерием для выделения экспериментальной и контрольной группы испытуемых было наличие или отсутствие осознанного выбора личностнопрофессионального саморазвития с использованием возможных методов и форм организации психологического сопровождения при участии значимого другого (психолога, психотерапевта). Время между замерами в экспериментальной и контрольной группе одинаковое – 2 года.

Экспериментальную группу составили 15 педагогов, которые были слушателями различных (по содержанию, по объёму учебных часов) курсов на отделении дополнительного образования института психологии Уральского государственного педагогического университета, а также пользовались индивидуальными консультациями психологов. Они проявили интерес и инициативу в поиске учебных заведений, выборе курсов, самостоятельно оплачивали своё обучение и консультирование, что свидетельствует о мотивации педагогов к изменениям себя и своей жизни. Специфика программ курсов, которые посещали педагоги, такова, что они позволяют познакомиться с различными методами и направлениями психологического консультирования и психокоррекции на личном опыте: психоанализ, когнитивный, поведенческий, экзистенциальный, клиент-центрированный, телесноориентированный подходы в психологическом консультировании, арт-терапия, психодрама, гештальт-терапия. В каждом курсе две трети учебного времени отведены практическим занятиям, направленным на самопознание и саморазвитие личности с помощью вышеперечисленных методов в условиях психологического сопровождения. В течение двух лет, используя различные средства психологического сопровождения, предложенные в институте психологии, педагоги по собственному выбору в удобном режиме самостоятельно определяли индивидуальную траекторию личностно-профессионального саморазвития. В контрольную группу вошли 15 педагогов из общей выборки, которые не предпринимали специальных усилий, направленных на актуализацию личностных ресурсов, и в процессе анкетирования показали отсутствие значимых событий, повлиявших на их жизнь в течение последних двух лет.

Мы провели диагностику личностных характеристик, рассматриваемых нами как детерминанты психологического благополучия личности, показателей позитивного функционирования личности и интегрального показателя психологического благополучия личности педагогов экспериментальной и контрольной групп до начала и по окончании квазиэксперимента. Результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей личностных детерминант психологического благополучия педагога представлены ниже (табл. 3).

Таблица Результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей личностных детерминант психологического благополучия личности педагога Экспериментальная группа Контрольная группа (n= 15) (n= 15) Среднее Среднее Значение Значение Показатели до После До После Личностные детерминанты, мотивирующие на позитивное функционирование Самооценка* 45 62 9 0,003 60 49 7,00 0,0Закрытость 4,7 4,3 21 0,507 5,7 5,8 21 0,8Саморуководство 6,5 6,7 12 0,735 7,3 6,7 3,5 0,0Самоценность 7,4 8,1 0 0,007 6,8 6,7 35 0,7Аутосимпатия 19,9 20,6 25 0,151 19,5 20,7 22,5 0,1Карьерная интуиция 23,6 25,4 23 0,035 24 21,7 14,5 0,0Индекс психоэнергети33,3 27,1 24 0,040 29,9 30 51,5 0,6ческой опустошенности Личностные детерминанты, стабилизирующие позитивное функционирование Самоуверенность 6,5 7,4 9 0,109 6,6 6,7 45,5 0,6Отраженное самоот7,2 7,9 11 0,028 6,4 6,7 27,5 0,3ношение Внутренняя конфликт4,5 4,2 10 0,138 5 4,8 8 0,3ность Самообвинение 3,8 3,5 23 0,373 4,9 4,6 15,5 0,4Самоуважение 24,9 26,3 28 0,221 26 25,8 34 0,6Самоуничижение 8,3 7,7 28 0,221 10,1 9,4 9,5 0,1Жизнестойкость 79,7 92,3 0 0,000 85,8 82,3 34 0,1Вовлечённость 37,5 41 3 0,001 39,7 37,1 36 0,1Контроль 25,7 31 12 0,006 29,8 28,7 21,5 0,0Принятие риска 16,6 20,3 5 0,001 16,3 16,5 29,5 0,7Карьерная ориентация 7,7 7,3 39 0,232 8,2 7 11 0,0«Служение» Карьерная устойчивость 26,3 26,6 14 0,575 25 24 29 0,7Ролевая позиция в межличностных отно- 43,3 48,7 18 0,017 42,9 41,3 43 0,3шениях «Взрослый» Показатели позитивного функционирования личности педагога Позитивные отношения 66,3 68,7 27 0,196 59,8 58,7 52,5 0,6с окружающими Автономия 51,3 57 7 0,007 52,9 51,5 45 0,3Цели в жизни 60,3 65,4 23 0,035 61,3 60,7 31 0,3Управление средой 54,9 59,5 9 0,003 57,9 56,8 52,5 0,9Личностный рост 67,9 72,7 1 0,004 61,5 60 39 0,3Самопринятие 57,7 63,7 0 0,000 55,3 55,3 28 0,6Психологическое бла358,4 410,9 3 0,001 348,7 343 51 0,6гополучие (сумма) Примечание:* жирным шрифтом выделены значения на уровне статистической значимости p <0,05.

чимости чимости Tкритерий Tкритерий Вилкоксона Вилкоксона Уровень зна Уровень зна Статистически значимые изменения в показателях мотивирующих детерминант экспериментальной группы свидетельствует о повышении самооценки и самоценности личности педагога, о большем доверии себе, своей интуиции в профессиональной деятельности и увеличении психоэнергетического потенциала личности, необходимого для решения профессиональных и жизненных задач. Значимые изменения произошли в стабилизирующих личностных детерминантах психологического благополучия педагога: более позитивным стал «Я-образ» в глазах окружающих, увеличилась вовлечённость в реалии жизни, повысился контроль над событиями своей жизни и готовность рисковать, что значительно повысило жизнестойкость педагогов. Укрепилась ролевая позиция в межличностных отношениях «Взрослый», что свидетельствует о более высокой осознанности собственных эмоциональных реакций и мотивов своих поступков. Соответственно динамике показателей личностных детерминант психологического благополучия педагога увеличились показатели позитивного функционирования и интегральный показатель психологического благополучия личности педагога, что свидетельствует о более гармоничном, комфортном и продуктивном его существовании. Можно утверждать, что в экспериментальной группе позитивный сдвиг в показателях обеих групп личностных детерминант позитивного функционирования (мотивирующих, стабилизирующих) и показателях психологического благополучия является результатом личностного саморазвития с помощью значимого другого (психолога, психотерапевта). Невысокие различия средних значений в экспериментальной группе можно объяснить тем, что нашу выборку составили люди зрелого возраста, когда личностная динамика замедляется в сравнении с предыдущими возрастами и даже небольшой позитивный сдвиг требует интенсивной личностной работы. В контрольной группе понижение большинства показателей личностных детерминант позитивного функционирования и психологического благополучия личности педагога является результатом отсутствия личностной активности педагога, направленной на актуализацию и восстановление личностных ресурсов.

Результаты статистического сдвига в контрольной группе свидетельствуют о том, что если взрослый человек занимается профессиональной деятельностью, требующей личностной включенности и не заботится о своём психологическом благополучии и восстановлении личностных ресурсов, то со временем его показатели снижаются (самооценка, карьерная интуиция, карьерная ориентация «Служение»). Направление динамики показателей в экспериментальной и контрольной группе очевидно, хотя не все сдвиги статистически значимы. Оценивая значимость статистического сдвига, следует учесть: для того чтобы показатели психологического благополучия сохранили удовлетворяющий личность уровень, педагогу необходимо заботиться о своём психологическом благополучии и восстановлении личностных ресурсов. Позитивные изменения в условиях жизни испытуемых экспериментальной группы стали следствием их собственных усилий и решений в процессе психологического сопровождения: смена должности, места работы, снижение или перегруппировка нагрузки, адекватное разделение ответственности с членами семьи, коллегами, учениками, решение затяжных конфликтов в семье и на работе.

В заключении изложены основные результаты исследования, а также сформулированы следующие выводы.

1. Психологическое благополучие личности педагога может быть рассмотрено как система отношений к себе и другим, к условиям жизни и собственному личностному функционированию в этих условиях.

2. Направленность личности педагога на позитивное функционирование определяет вектор его активности на самовосстановление, саморазвитие и на рефлексивное управление развитием учащихся и включает в себя характеристики личностной и педагогической направленности.

3. Личностные качества педагога, характеризующие его стремление к саморазвитию и внутреннюю интегрированность выполняют функцию личностных детерминант психологического благополучия.

4. Мотивирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются такие качества, которые характеризуют отношение личности к себе и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию: самоценность, низкая самооценка, открытость, саморуководство, доверие собственной интуиции, психоэнергетический потенциал.

5. Стабилизацию уровня психологического благополучия личности педагога обеспечивает взаимовлияние личностных качеств педагога, характеризующих его личностную интегрированность: самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, позитивное отраженное самоотношение, потребность «служить», быть полезным другим, карьерная устойчивость, позиция «Взрослый», низкая внутренняя конфликтность и самообвинение – и показателей позитивного функционирования личности. Психологическое благополучие личности педагога обусловлено степенью сформированности стабилизирующих детерминант.

6. В соответствии с уровнем выраженности личностных детерминант выделены три группы педагогов: псевдоблагополучные, для которых характерны высокие показатели психологического благополучия и направленность на изменение других; благополучные, со средними показателями психологического благополучия (баланс направленности на изменение себя и других) и педагоги с низкими показателями психологического благополучия, склонные фиксировать внимание на своих слабых личностных качествах.

7. Мотивирующие и стабилизирующие детерминанты психологического благополучия педагога актуализируются в условиях осознанного (смыслового, экзистенциального) выбора индивидуальной траектории личностнопрофессионального саморазвития.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах:

1. Заусенко, И. В. Влияние карьерных ориентаций на психологическое благополучие педагога [Текст] / Т. В. Валиева, И. В. Заусенко // Образование и саморазвитие. – 2011. – № 6. – С. 172 – 177 (0,4 п.л./0,2 п.л.).

2. Заусенко, И. В. Особенности самоотношения педагогов с разными показателями психологического благополучия [Текст] / И. В. Заусенко // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 10. – С. 191 – 197 (0,4 п.л.).

3. Заусенко, И. В. Психологическое благополучие личности [Текст] / И. В. Заусенко // Образование и общество. – 2012. – № 2. – С. 63 – 66 (0,3 п.л.).

4. Заусенко, И. В. Психологическое благополучие педагога [Текст] / И. В. Заусенко // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 2. – С. 28 –31 (0,3 п.л.).

Работы, опубликованные в других изданиях:

5. Заусенко, И. В. Психологическая поддержка учителя как необходимое условие его карьерного роста [Текст] / И. В. Заусенко // Моделирование карьеры: сб. науч. тр. / Урал.

гос. пед. ун-т; сост. Е. М. Соловьева. – Екатеринбург, 2009. – С. 72 – 74 (0,2 п.л.).

6. Заусенко, И. В. Телесно-ориентированный подход в профилактике эмоционального выгорания воспитателей детского сада [Текст] / И. В. Заусенко, А. В. Злобина // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире : сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; сост. С. А. Минюрова. – 2009. – № 2. – С. 49 – 51 (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).

7. Заусенко, И. В. К проблеме психологического благополучия педагогов и создания психологически безопасной образовательной среды [Текст] / И. В. Заусенко // Психологопедагогическое сопровождение образования: традиции и инновации: сб. науч. тр./ Урал.

гос. пед. ун-т.– Екатеринбург, 2010. – С. 73–75 (0,2 п.л.).

8. Заусенко, И. В. Самоценность как внутриличностное основание психологического благополучия педагога [Текст] / И. В. Заусенко // Психология развивающего профессионально-образовательного пространства человека: сб. IX всерос. науч.-практ. конф, г. Екатеринбург, 17 декабря 2010 г. / Российский гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – С. – 66 (0,3 п.л.).

9. Заусенко, И. В. Балинтовские группы для педагогов как условие психологической безопасности образовательной среды [Текст] / И. В. Заусенко // Психологические проблемы современного общества: опыт решения и перспективы: сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т;

сост. А. М. Скотникова; науч. ред. С. А. Минюрова. – Екатеринбург, 2011. – С. 74 – 77 (0,п.л.).

10. Заусенко, И. В. Личностные особенности педагогов с разным уровнем психологического благополучия [Текст] / И. В. Заусенко // Современная психология: теория и практика: материалы II междунар. науч.-практ. конф, Москва, 29-30 сентября 2011 г. – М., 2011. – С. 90 – 94 (0,3 п.л.).

11. Заусенко, И. В. Баланс адаптивности и аутентичности личности как результат позитивного функционирования педагога [Текст] / И. В. Заусенко // Современные проблемы и условия социализации личности: сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; сост. А. М. Скотникова;

науч. ред. С. А. Минюрова. – Екатеринбург, 2012. – С. 123 – 127 (0,3 п.л.).

12. Заусенко, И.В. Психологическое благополучие педагога как результат направленности личности на позитивное функционирование [Текст] / И. В. Заусенко //Психология и школа. – 2012. – №2. – С. 124 – 127 (0,25 п.л.) Подписано в печать 09.10.12. Формат 60 х 841/Бумага для множ. апп. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, E-mail: uspu@mail.ru




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.