WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Никонова Лариса Ивановна

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Специальность 19.00.07-  педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

МОСКВА-2012

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном

университете им. М. А. Шолохова на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный руководитель:         Локалова Наталья Петровна,

  кандидат психологических наук, старший научный

  сотрудник, доцент                

Официальные оппоненты:  Холодная Марина Александровна,

доктор психологических наук, профессор,

заведующая лабораторией психологии способностей

и ментальных ресурсов им. В.Н. Дружинина

Федерального государственного бюджетного

  учреждения науки Института психологии РАН

Кулагина Ирина Юрьевна,

кандидат психологических наук, доцент,

декан факультета повышения квалификации

Московского государственного психолого-

педагогического университета

Ведущая организация:  Государственное Бюджетное Научное Учреждение 

  «Научно-исследовательский институт дошкольного

  образования им. А.В. Запорожца»

 

Защита состоится «17.» мая 2012 года в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.136.08 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18, ауд. 200.

  С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

Автореферат разослан  «___»  апреля 2012 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Минобрнауки Российской Федерации «___»  апреля 2012 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент                                 И.А.Виноградова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, несмотря на достаточно длительную историю ее изучения (Безруких М.М. и др., 1998; Божович Л.И., 2008; Венгер Л.А., 2005; Венгер А.Л., 1988; Витцлак Г., 1986; Гуткина Н.И., 2000; Диков М.Н., 1994; Запорожец А.В., 1986; Йирасек Я., 1978; Костикова М.Н., 1985; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2005; Леонтьев А.Н., 2007; Поддъяков Н.Н., 1997; Разумова Г.В., 1996; Салмина Н.Г., 1998; Смирнова Е.О., 2004; Солдатова С.В., 2001;Эльконин Д.Б., 2004 и др.), продолжает занимать одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях. На наш взгляд, это обусловлено, прежде всего, важностью самой проблемы для обеспечения успешности школьного обучения детей в ближайшем будущем, а также  тем, что до сих пор отсутствует ясность в вопросах об условиях и способах формирования психологической готовности к школьному обучению.

В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность и значимость в связи с резкой сменой социально-экономической ситуации в нашем обществе. В этих условиях произошли качественные (психические, психофизиологические, личностные) изменения современного ребенка - дошкольника (снизился уровень когнитивного развития, энергичности, социальной и коммуникативной компетентности, возник дефицит произвольности, появились негативные тенденции в эмоциональной сфере и др.) (Фельдштейн Д. И., 2010). В связи  с этим трудно ожидать, что формирование психологической готовности к школьному обучению в настоящее время явится естественным и закономерным следствием проживания ребенком дошкольного периода и что все дети к 6 – 7 годам будут психологически готовы приступить к школьному обучению. Результаты проведенных в последние годы исследований, направленных на выявление психологической готовности современных старших дошкольников к школьному обучению (Алексеева А., 2007; Безруких М.М., 2006; Семенович А.В., 2005), показали, что значительная часть детей этого возраста, развивающихся и воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), накануне их поступления в школу характеризуются недостаточным уровнем как когнитивного, так и личностного развития, что свидетельствует об их психологической неготовности к школьному обучению.

Актуальность проблемы психологической готовности к школьному обучению, и в частности роль и значение когнитивного развития будущих школьников для успешности их учебной деятельности, в настоящее время возрастает и в связи с новыми требованиями, которые к обучающимся предъявляет школьный учебный процесс в начале XXI века. Их анализ показывает, что новая парадигма школьного образования, направленная на формирование компетентной личности, и реализация новых образовательных стандартов для начальной школы, предъявляют высокие требования к уровню интеллектуального развития школьников (Холодная М.А., 2008; Локалова Н.П., 2010). С этой точки зрения, психологически готовый к школьному обучению ребенок должен характеризоваться достаточно высоким уровнем, в первую очередь, когнитивного развития.

Однако, несмотря на многочисленные работы, касающиеся различных аспектов психологической готовности к школьному обучению (содержания, компонентов, показателей сформированности, разработки психодиагностических средств, условий формирования), специальных исследований роли когнитивного развития в формировании психологической готовности к школьному обучению не проводилось. В связи с требованиями, которые к будущему школьнику предъявляет новая ситуация его развития, выступает необходимость проведения теоретико-экспериментального исследования, направленного на получение ответа на вопрос о роли когнитивного развития старших дошкольников в формировании психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению.

Объект исследования: Психологическая готовность старших дошкольников к школьному обучению.

Предмет исследования: Формирование психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению как результат повышения уровня когнитивного развития старших дошкольников.

Теоретико-методологические основы исследования:  Принцип развития, понимаемый как модификация системно – структурных межфункциональных связей (Л.С. Выготский), принцип системной организации высших психических функций (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова и др.);  принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), рассматриваемый в данном исследовании как изменение ряда личностных характеристик под влиянием целенаправленных когнитивных воздействий; закон системной дифференциации, суть которого применительно к психике ребенка состоит в переходе от глобально-диффузного отражения действительности к ее расчлененно-дифференцированным формам (Э. Клапаред, Я.А. Коменский, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъяков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.); представление о разноуровневости протекания психических процессов и о двойной («сверху» и «снизу») интеграции интеллекта (Л.М. Веккер, С.Л. Рубинштейн); положение о «внутренней позиции школьника» как показателе интеллектуально-личностной готовности к школе (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина); современные исследования в области взаимосвязи интеллектуальных и личностных особенностей (С.В. Гусева, З.А. Зимелева, Э.В. Зиновьева, Е.В. Иванова, А.В. Киселева, Н.П. Локалова, Т.А. Ратанова и др.).

Цель исследования: Теоретически и экспериментально доказать эффективность осуществления когнитивного развития старших дошкольников для формирования психологической готовности к школьному обучению.

Гипотеза исследования: Целенаправленное, систематическое и планомерное когнитивное развитие, обусловливая позитивные изменения в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников, обеспечивает эффективное формирование психологической готовности к школьному обучению.

В процессе теоретической и экспериментально-исследовательской работы в соответствии с целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Рассмотреть имеющиеся в психолого-педагогической литературе основные теоретические и эмпирические подходы к изучению психологической готовности к школьному обучению.

2. Теоретически обосновать роль когнитивного развития в обусловливании позитивных изменений в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников как показателей психологической готовности к школьному обучению.

3. Составить два блока психологических методик для диагностики в констатирующей части исследования уровня развития когнитивных процессов (1-ый блок) и  выявления личностных особенностей (2-ой блок) старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце опытного периода.

4. Провести формирующий эксперимент с помощью развивающей программы Н.П. Локаловой, направленный на повышение уровня когнитивного  развития детей из экспериментальной подготовительной группы ДОУ.

5. Рассмотреть динамику показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах ДОУ в начале и конце опытного периода.

6. Выявить изменения взаимосвязей показателей когнитивной, аффективно-эмоциональной и мотивационной сфер старших дошкольников в экспериментальной группе в результате повышения уровня их когнитивного развития и сравнить с соответствующими данными детей из контрольной группы; сформулировать основные обобщения и выводы.

       В соответствии с целью работы и для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики исследования:

Методы – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; методы констатирующего (диагностического) и формирующего экспериментов; экспрессивный проективный метод; метод математико-статистической обработки данных (вычисление среднегрупповых показателей, применение U-критерия Манна-Уитни и t-критерия Стьюдента для оценки значимости различия средних показателей, осуществление корреляционного анализа по Пирсону).

Методики психодиагностики уровня развития когнитивных процессов (8 показателей): ориентационный тест школьной зрелости А.Керна – Я.Йирасека (Шванцара Й. и кол.,1978); методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет «МЭДИС» (Аверина И.С. и др.,1994); методики для диагностики вербального и наглядного мышления: рассказы со скрытым смыслом (Белопольская Н.Л, 1999), «Опиши предмет» (операция анализа) (Обучение и развитие.., 1975), «Разложи картинки по порядку» (установление закономерностей) (Рубинштейн С.Я., 1970); методика Пьерона-Рузера на устойчивость внимания «Корректурная проба» (Практикум по возрастной психологии, 2002); методика «Графический диктант» (Диагностика учебной деятельности…,1981), выявляющая умения выполнять словесные указания взрослого; методика Т.М.Асташевской для выявления полезависимости/поленезависимости дошкольников «Найди простую фигуру в сложной» (Селиванов В.В., 2003).

Методики для диагностики личностных особенностей дошкольников (2 показателя): рисуночная проективная методика «Как я представляю себе школу», выявляющая на анализе графических репрезентаций эмоциональное отношение дошкольников к учению и субъективную личностно-смысловую значимость для них школы и личности учителя как показателей начала формирования «внутренней позиции школьника»; методика «Кружки» (Белопольская Н.Л, 1975) для выявления доминирования учебного или игрового мотивов в условиях психического пресыщения при выполнении простого задания.

Эмпирическая база исследования. Исследование проходило на базах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) № 154, 1144, 1149, 1032, 1263 г. Москвы с 2008 по 2011 г.г.

Проблема исследования и его задачи определили следующее распределение работы во времени:

2008 г. – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; подбор двух блоков психологических методик; первичное  психодиагностическое обследование старших дошкольников всей выборки с целью выявления исходного уровня когнитивного и личностного развития в начале опытного периода и определение на этой основе экспериментальной и контрольной групп;

2008-2010 г.г. – проведение работы, направленной на когнитивное развитие детей экспериментальной группы по развивающей программе Н.П. Локаловой; повторное психодиагностическое обследование детей в экспериментальной и контрольной группах с использованием двух блоков психодиагностических методик с целью выявления уровня когнитивного и личностного развития в конце опытного периода;

2010-2011 г.г. – обработка данных первичного и повторного диагностических обследований, их сравнительный анализ с применением методов математико - статистического анализа экспериментальных данных и обобщение материалов исследования.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается фундаментальностью теоретико-методологической базы исследования; объемом выборки испытуемых (общее число испытуемых составило 138 человек); использованием достаточного числа  показателей когнитивного и личностного развития дошкольников (10), позволяющих вынести суждения о существенности наблюдаемых изменений; использованием апробированной в ряде психолого-педагогических исследований программы Н.П. Локаловой для развития когнитивной сферы детей; содержательным анализом экспериментальных данных; применением адекватных поставленным целям и задачам методов математико-статистической обработки количественных результатов исследования.

Научная новизна исследования.

- Выявлена роль когнитивного развития в формировании психологической (интеллектуальной, мотивационной, аффективно-эмоциональной) готовности к школьному обучению;

- предложен подход к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению как системному, иерархически организованному структурно-функциональному образованию, в котором на разных уровнях представлены когнитивные (нижележащие уровни) и личностные (вышележащие уровни) характеристики ребенка;

- раскрыта связь систематических когнитивных воздействий с повышением уровня развития интеллектуально-личностной сферы старших дошкольников;

- выявлены изменения взаимосвязей когнитивной, мотивационной и аффективно-эмоциональной подсистем в целостной интеллектуально-личностной системе под влиянием когнитивных воздействий;

- найдено, что формирование психологической готовности к школьному обучению подчиняется закону системной дифференциации. Установлено, что «внутренняя картина» состояния психологической готовности к школе характеризуется процессами дифференциации показателей интеллектуальной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер, а «внутренняя картина» психологической неготовности представляет собой диффузную целостность исследованных показателей («лже-интеграция»);

- описаны психолого-педагогические условия формирования позитивных личностных особенностей старших дошкольников как необходимого условия обеспечения психологической готовности к школьному обучению.

Теоретическое значение результатов проведенного исследования:

- углублено представление о системно-структурном единстве аффекта и интеллекта, трактуемого в данном исследовании как позитивное изменение личностных характеристик под влиянием развивающих воздействий на когнитивную сферу;

- внесен вклад в понимание существенной роли когнитивного развития старших дошкольников в повышение уровня психологической готовности к школьному обучению;

- полученные экспериментальные данные свидетельствуют о подчиненности становления психологического состояния готовности к школьному обучению закономерностям, сформулированным дифференционно - интеграционной теорией развития;





- проведенный сравнительный анализ показателей когнитивного и личностного развития старших дошкольников, выявление динамики изменения внутрисистемных и межсистемных связей в когнитивной и личностной сферах позволяет понять «внутреннюю картину» психологического состояния готовности/неготовности к школьному обучению.

Практическая значимость исследования.

- Полученные в исследовании результаты должны послужить основанием для пересмотра содержания предшкольной подготовки детей в ДОУ в сторону большего удельного веса занятий по когнитивному развитию детей подготовительных групп;

- повышение  уровня когнитивно-личностного развития детей с целью формирования их психологической готовности к школьному обучению позволит обеспечить выравнивание доступа детей из разных социальных слоев и групп населения к получению качественного школьного образования, обеспечить оптимальные стартовые возможности детей для последующего обучения в начальной школе, создать психологические условия для развития в обогащенной развивающей среде детей из разных групп населения с целью раскрытия их индивидуальных интеллектуальных ресурсов;

-  использование полученных данных необходимо при подготовке, переподготовке и психологическом просвещении воспитателей  ДОУ и родителей при рассмотрении вопросов, связанных с формированием психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению;

- полученные результаты, свидетельствующие о существенной роли когнитивного развития в обеспечении формирования психологической готовности к школьному обучению, необходимо включить в лекционные курсы и практические занятия по возрастной и педагогической психологии, психологии развития, детской психологии для студентов дошкольных факультетов вузов, при подготовке практических психологов для системы образования, при дальнейшей разработке методик для диагностики психологической готовности к школьному обучению.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Когнитивное развитие детей старшего дошкольного возраста, осуществляемое в ситуации комплексного воздействия факторов, обращенных к личности ребенка, выступает как важное и необходимое условие формирования у них психологической готовности к школьному обучению.

2. Когнитивно-личностное новообразование «психологическая готовность к школьному обучению» имеет системную иерархическую структурно-уровневую организацию, на вышележащих уровнях которой представлены личностные характеристики субъекта (мотивационные, аффективно - эмоциональные, волевые, коммуникативные), а на нижележащих уровнях - когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом. «Ключевым элементом» в данной системе выступает состояние когнитивных процессов, поскольку целенаправленное воздействие на них приводит к существенным изменениям во всей когнитивно - личностной системе «психологическая готовность к школьному обучению».

3. Формирование психологической готовности к школьному обучению под влиянием когнитивных воздействий подчиняется закону системной дифференциации/интеграции. «Внутренняя картина» психологической готовности к школе характеризуется процессами дифференциации показателей интеллектуальной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер, что в совокупности с достоверным приростом тестовых показателей является  индикатором высокого интеллектуально-личностного развития дошкольников экспериментальной группы. «Внутренняя картина» психологической неготовности к школьному обучению представляет собой диффузную целостность исследованных параметров («лже-интеграция»), что в совокупности со снижением тестовых показателей свидетельствует о низком уровне психологической готовности к школе у детей контрольной группы.

4. Осуществление когнитивного развития старших дошкольников в предшкольном периоде в значительной степени способствует устранению у них негативных эмоциональных состояний, связанных с представлениями о школе, и формированию учебно-познавательной мотивации как важных показателей психологической готовности детей к школьному обучению.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной  и педагогической психологии факультета психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2009, 2010, 2011), на научно-практической конференции студентов и аспирантов МГГУ им. М.А.Шолохова (2009, 2011), на заседаниях группы психологии развития познавательных процессов лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО (2010, 2011), на педагогических советах и методических объединениях воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Москвы (2008-2011).

Публикации. Содержание диссертации отражено в 4 публикациях (общий объем 1,97 п.л.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4  глав, заключения, выводов, списка использованной литературы (185 наименования) и приложения, содержащего отзывы родителей и учителя начальных классов о проведенной работе. Объем основного текста составляет 147 страниц, рукопись содержит 6 таблиц и 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении  обосновывается актуальность работы, определяются ее  теоретико-методологические основы, цель, задачи, предмет, объект, формулируется гипотеза исследования, раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая  значимость, формулируются  положения, выносимые на защиту.

       В первой главе «Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в современных социально-экономических условиях», содержащей пять параграфов, осуществлено рассмотрение психологической готовности к школьному обучению в современных социально-экономических условиях, обоснована необходимость ее изучения в контексте новой парадигмы школьного образования  и роль когнитивного развития в формировании психологической готовности к школьному обучению.

       В параграфе 1.1 «Некоторые факторы, обуславливающие психологические особенности современных старших дошкольников, и новая парадигма школьного образования» рассматривается ряд факторов, обусловливающих психологические особенности современных детей старшего дошкольного возраста, и факты, свидетельствующие о неблагоприятных явлениях в психологическом развитии будущих школьников. Акцентируется внимание на факте снижения уровня когнитивного развития у современных старших дошкольников, выявленного в работах разных авторов в последние годы (Алексеева А., 2007; Рудкевич Л.А., 2005; Смирнова Е.О., Гударева О.В., 2004; Фельдштейн Д.И., 2010). Проблема психологической готовности к школьному обучению анализируется в связи с высокими требованиями к интеллектуальному и личностному развитию, которые современная школа в рамках новой – компетентностной – парадигмы школьного образования стала предъявлять к обучающимся, в том числе и к детям, только начинающим учиться в школе (Холодная М.А.; 2008, Локалова Н.П., 2010). В связи с этим подчеркивается, что формирование психологической готовности к школьному обучению в настоящих условиях развития детей-дошкольников должно контролироваться со стороны взрослых и целенаправленно осуществляться путем повышения уровня их когнитивного развития.

       Параграф 1.2. «Исследовательские подходы к диагностике и формированию психологической готовности к школьному обучению» посвящен анализу описанных в психолого-педагогической литературе подходов к диагностике и формированию психологической готовности к школьному обучению. В самом общем виде большинство авторов определяют психологическую готовность к школьному обучению как такой уровень развития интеллектуальной, мотивационной, произвольной сфер ребенка, когда он становится способным усваивать школьную программу и принимать участие в систематическом школьном обучении (Венгер А.Л., Венгер Л.А., 1994; Запорожец А.В., 1986; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2005; Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 1996, 2001; Шванцара Й., 1978 и др.). Многочисленные исследования, посвященные этой проблеме, можно разделить на две неравные части: большую часть составляют исследования, направленные преимущественно на разработку приемов и средств  психологической диагностики готовности ребенка к школьному обучению, и значительно меньшую часть составляют работы, в которых предлагаются способы и пути ее формирования.

В рамках первого, диагностического, подхода психологическая готовность рассматривается как многокомпонентное образование, представляющее собой сумму различных качеств и особенностей (готовность организма, готовность психических процессов, готовность личности), и в то же время имеющих «сердцевину», в которой сконцентрирован главный ведущий показатель психологической готовности. Такими ведущими показателями психологической готовности к школе называют мышление и восприятие (Венгер Л.А., 1970; Солдатова С.В., 2001); рефлексию внешних действий (Диков М.Н., 1994, 1997); коммуникативную готовность (Кравцова Е.Е., 2005; Смирнова Е.О., 1984); воображение (Яскевич Г.Б., 1997); внутреннюю позицию школьника (Божович Л.И., 2008); предпосылки овладения учебной деятельностью (Эльконин Д.Б., 2004); семиотическую функцию (Салмина Н.Г., 1998); учебную мотивацию (Венгер А.Л., 1994; Гуткина Н.И., 2000); произвольность (Венгер А.Л., 1994; Леонтьев А.Н., 2009); осознанно - произвольную саморегуляцию деятельности (Конопкин О.А., 2011; Круглова Н.Ф., 2005; Сипачев Н.О., 2005); вид помощи, который требуется ребенку для сознательного регулирования своей умственной деятельности (Костикова М.Н., 2001).

Значительно меньше работ выполнено в рамках другого исследовательского подхода – формирующего. Его суть состоит в изучении и экспериментальном апробировании роли «пусковых», «ключевых» факторов в достижении детьми состояния психологической готовности к школьному обучению. В качестве таких факторов выступают формирование представлений об окружающей действительности (Разумова Г.В., 1996), использование всевозможных игр (дидактических, игр с правилами, сюжетно-ролевых) (Гуткина Н.И., 2000), развитие воображения детей (Яскевич Г.Б., 1997). Анализ этих работ показывает, что в какой бы форме ни проводилась коррекционно-формирующая работа, направленная на повышение уровня психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению, в случае ее эффективности она явно или имплицитно по своей внутренней направленности адресуется к когнитивной сфере. Однако остаются невыясненными те системные изменения, которые имеют место во взаимосвязях когнитивной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер при формировании психологической готовности  к школьному обучению. В этом состояла одна из наших исследовательских задач.

В параграфе 1.3 «Когнитивное развитие как фактор самоизменения интеллектуально-личностной системы старших дошкольников» предлагается на основе представления о вертикальной иерархической пространственно-временной организации психических явлений (Веккер Л.М., 2000; Выготский Л.С., 2006; Рубинштейн С.Л., 2003) рассматривать когнитивно-личностное новообразование «психологическая готовность к школьному обучению» как имеющее системную иерархическую структурно-уровневую организацию, в которой можно выделить нижележащие и вышележащие уровни. На вышележащих уровнях представлены личностные характеристики субъекта – мотивационные, аффективно - эмоциональные, волевые, коммуникативные; на нижележащих уровнях - когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом. В качестве «ключевого» элемента в данной системе рассматривается один из нижележащих ее уровней – уровень, характеризующий состояние когнитивных процессов. Воздействие на этот уровень, приводящее к повышению качества функционирования когнитивных процессов, в ситуации комплексного действия ряда факторов, обращенных к личности детей, обусловит изменения (позитивные) и личностных характеристик будущих школьников.

В рамках проведенного исследования рассмотрены данные, полученные на детях разного возраста, о формировании позитивных личностных характеристик, осуществляемом в одних случаях путем прямого воздействия на личностную подсистему (Дубинко Н.А., 2000; Зимелева З.А., 2002; Исакова С.Д., 2002, 2004; Калита И.И., 1997; Копченова Е.Е., 2000, 2008; Микляева А.В., Румянцева П.В., 2004; Молчанова Г.В., 2000; Пятаков Е.О., 2010; Шмидт В.Р., 1998), а в других – путем совершенствования познавательной деятельности в целом, и мышления в частности (Брайтфельд В.Н., 1999; Гусева С.В., 1997; Дорохова С.В., 2007; Макеева Е.А., 2004, 2005). Однако вопрос, важный в контексте нашей работы, о том, какое направление воздействия на личностную подсистему оказывается более сильным, остался открытым. В связи с этим существенное значение для ответа на этот вопрос имеют результаты цикла психолого-педагогических исследований, проведенных под научным руководством Н.П. Локаловой (2000, 2008), свидетельствующие о более сильных интегрирующих влияниях со стороны нижележащих уровней, на которых протекают базовые когнитивные процессы.

На основании проведенного анализа  исследований в основу работы положено следующее утверждение. Для формирования (повышения) психологической готовности к школьному обучению, необходимо систематически и планомерно осуществлять развитие когнитивных процессов дошкольников (особенно в предшкольный год). Воздействие на когнитивные процессы, представленные на нижележащих уровнях новообразования «психологическая готовность к школьному обучению», приводит к возникновению сильных интегрирующих влияний «снизу», захватывающих и вышележащие уровни, что обусловливает  изменение характера связей и отношений между ее элементами, что, в свою очередь, вызывает позитивные изменения в различных вышележащих личностных подсистемах.

Параграф 1.4 «Значение когнитивного развития для повышения уровня умственной деятельности и успешности обучения» посвящен рассмотрению значения когнитивного развития для повышения общего интеллектуального уровня. Приводится ряд результатов исследований, выполненных на животных (Hamm R.J., 1996; Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H., 1997; Kolb B., 1995), на детях дошкольного и младшего школьного возрастов (Венгер Л.А, Ибатуллина А.А., 1989; Зборовская И.И, 1963), на людях пожилого возраста (Голдберг Э., 2003), однозначно свидетельствующих о важной роли когнитивного развития для интенсификации процесса мозгового созревания, для усложнения функциональной организации центральной нервной системы, для улучшения способности мозга к переработке информации и обучению.

Отмечается, что повышение уровня когнитивного развития будущих школьников в предшкольный период имеет важный социальный эффект. Он  состоит в том, что целенаправленное формирование психологической готовности к школьному обучению позволяет обеспечить выравнивание доступа детей из разных социальных слоев и групп населения к получению качественного школьного образования; обеспечивает оптимальные стартовые возможности всех детей для последующего обучения в начальной школе; создает психологические условия для развития в обогащенной развивающей среде детей из разных групп населения с целью раскрытия их индивидуальных интеллектуальных ресурсов.

В параграфе 1.5 «Перспективные направления изучения проблемы психологической готовности к школьному обучению» обозначаются возможные направления в теоретическом изучении и практическом формировании психологической готовности к школьному обучению. К числу перспективных направлений могут быть отнесены дальнейшее изучение роли когнитивного развития старших дошкольников в обусловливании их психологической готовности к обучению, разработка эвристической проблемы «ключевой» роли когнитивного развития в становлении ряда личностных характеристик детей, а также глубокое изучение и всесторонняя оценка социального эффекта формирования психологической готовности к обучению детей 6-7 лет из разных социально-этнических групп для обеспечения доступности и качества начального школьного образования.

Вторая глава «Описание организационно-методической части исследования» содержит описание организации исследования, использованных методик для исследования уровня когнитивного развития и личностных особенностей старших дошкольников, приведено краткое описание использованной в эмпирической части исследования развивающей программы Н.П. Локаловой.

В параграфе 2.1 «Задачи эмпирической части исследования»  сформулированы задачи исследования в соответствии с целью эмпирической части работы.

       Параграф 2.2 «Испытуемые» содержит описание выборки испытуемых, в качестве которых выступили дети старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительные группы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).  В исследовании участвовало 138 детей: в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 69 детей от 5 лет 7 мес. до 7 лет (33 девочки и 36 мальчиков) – средний возраст 6 лет 4 мес. Контрольная группа (КГ) была представлена также 69 дошкольниками в возрасте от 5 лет 6 мес. до 6 лет 8 мес. (32 девочки и 37 мальчиков) – средний возраст 6 лет 2 мес. В экспериментальной группе было 36 мальчиков (52,17%) и 33 девочки (47,83%). В контрольной группе было мальчиков 37 (53,62%) и 32 девочки (46,38%).

В параграфе 2.3 «Организация и методики исследования» описаны этапы исследования и использованные методики. В исследовании сравнивались две выборки дошкольников: 1-ая (экспериментальная) – дети, с которыми наряду с общепринятыми в ДОУ педагогическими занятиями проводились специальные занятия, развивающие когнитивную сферу, и 2-ая (контрольная) – дети, которые в этот же период воспитывались и обучались только по общепринятым в ДОУ педагогическим программам.

В соответствии с задачами работы эмпирическая часть исследования состояла из четырех этапов – одного предварительного и трех основных:

на предварительном этапе были определены две группы независимых переменных - показатели когнитивного развития и личностных особенностей старших дошкольников, и подобраны методики для их диагностики;

на первом основном этапе выявлялся исходный уровень когнитивного развития и некоторых личностных особенностей старших дошкольников с помощью составленной  батареи психологических методик. По результатам первичного обследования в качестве экспериментальной была выбрана группа детей, показавших более низкие результаты по всем или большинству диагностических заданий; группа дошкольников с более высокими исходными показателями  выступила в качестве контрольной;

на втором основном этапе в течение 7 месяцев в режиме принятого для дошкольного учреждения образа жизни дополнительно проводились регулярные (2-3 раза  в неделю) специально организованные занятия с детьми экспериментальной группы, направленные на повышение уровня их когнитивного развития;

на третьем основном этапе осуществлялась повторная диагностика уровня когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп, и выявлялись те же их личностные особенности, что и на первом этапе. 

В параграфе представлено обоснование выбора двух блоков методик исследования и их подробное описание. Первый блок методик направлен на диагностику уровня развития когнитивной сферы детей (8 методик), с помощью второго блока методик изучались личностные особенности старших дошкольников (2 методики).

Параграф 2.4 «О программе Н.П. Локаловой для развития познавательной сферы старших дошкольников» включает краткое описание использованной в эмпирической части исследования программы «120 уроков психологического развития младших школьников» (Локалова Н.П., 2008), материалы которой, рекомендуемые для учащихся I класса, были применены для когнитивного развития старших дошкольников. Организация последовательности предъявляемых заданий основана на одном из основных законов психического развития – законе системной дифференциации (Чуприкова Н.И., 2003, 2007). Основная направленность когнитивного развития детей старшего дошкольного возраста по данной программе состояла в системном развитии у них текущих процессов анализа и синтеза, в первую очередь относительно непосредственно чувственно воспринимаемых воздействий (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых), в развитии наглядно-образного мышления, в формировании психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. В содержание данной программы включены задания, требующие осуществления расчленения (как практического, так и мысленного) объектов, выделения их различных свойств, частей, сторон, нахождение грубых и тонких различий между объектами, чувственно воспринимаемыми и обозначаемыми словесно и др. В качестве примера в тексте диссертации приведено описание трех занятий со старшими дошкольниками.

В третьей главе «Экспериментальное изучение влияния когнитивного развития на их интеллектуальную и личностную сферы старших дошкольников» описаны результаты проведенного эмпирического исследования, базирующегося на законе системной дифференциации и на теоретических представлениях об уровневой иерархической организации психических систем. Они выявили, что уровень интеллектуального развития и характеристика личностных качеств будущих школьников тесным образом связан с уровнем их когнитивного развития.

В параграфе 3. 1 «Уровень и динамика когнитивного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах» представлены результаты первого и третьего основных этапов констатирующего эксперимента. В таблице 1 представлены среднегрупповые показатели когнитивного развития старших дошкольников в экспериментальной (ЭГ) и  контрольной (КГ) группах в начале и конце опытного периода.

Таблица 1. Среднегрупповые показатели (в баллах) когнитивного развития старших дошкольников ЭГ и КГ  в начале (первый этап) и конце (третий этап) опытного периода

Показатели когнитивного развития

Этапы исследования

ЭГ

КГ

U

Ориентационный тест школьной зрелости А.Керна-Я.Йирасека

I

9,05

9,84

незнач.

III

11,96

10,48

p<0,01

t

p<0.001

незнач.

МЭДИС

I

10,3

11,57

незнач.

III

12,92

11,11

незнач.

t

p<0,05

незнач.

Мышление

Анализ

I

3,82

4,07

незнач.

III

7,05

3,84

p<0,01

t

p<0,001

незнач.

Установление закономерностей

I

1,84

2,06

незнач.

III

2,80

2,43

p<0,001

t

p<0,001

p<0,05

Понимание скрытого смысла рассказа

I

0,72

1,26

p<0,001

III

1,91

1,83

незнач.

t

p<0,001

p<0,01

Внимание (устойчивость)

I

60,0

52,54

незнач.

III

71,92

44,85

p<0,01

t

незнач.

незнач.

Произвольность, умение выполнять словесные указания

I

1,89

2,43

p<0,001

III

3,38

2,89

p<0,05

t

p<0,001

p<0,05

Перцептивная полезависимость/поленезависимость

I

4,93

4,98

незнач.

III

8,33

6,41

p<0,001

t

p<0,001

p<0,001

Условные обозначения: I-первичная диагностика; III-повторная диагностика; t-критерий Стьюдента; U-критерий Манна-Уитни.

Приведенные в таблице 1 данные показывают, что в начале исследования (первичная диагностика) дети ЭГ по абсолютным значениям 7 из 8 показателей когнитивного развития находились на более низком уровне по сравнению с их сверстниками из КГ, а по 2 показателям (понимание скрытого смысла рассказов и произвольности) разница была статистически значимой (p<0,001).

Проведение развивающей работы  существенно продвинуло детей ЭГ в когнитивном развитии: в конце экспериментального периода (повторная диагностика) отмечен существенный прирост среднегрупповых показателей – по 6 показателям на уровне p<0,001 и по 1 показателю на  уровне p<0,05. Хотя прирост в ЭГ по показателю устойчивости внимания статистически незначим, все-таки по абсолютному значению средний показатель внимания в ЭГ выше, чем в КГ.

В КГ за этот же период произошли разнонаправленные изменения. Так, улучшение исходных среднегрупповых данных на статистически значимом уровне отмечено по 4 показателям из 8. Однако при этом выявлено ухудшение  абсолютных значений 3 показателей – показателя интеллектуального развития по методике МЭДИС, мыслительной операции анализа и устойчивости внимания.

В результате дошкольники ЭГ демонстрируют более высокий уровень когнитивного развития по 6 показателям, а по 2 показателям – показателю интеллектуального развития (МЭДИС) и показателю развития вербального мышления (понимание скрытого смысла рассказов) имеют более высокие абсолютные значения, хотя и не достигающие статистически значимого уровня.

Далее в параграфе представлены результаты детализированного анализа индивидуальных данных по каждой методике, и для их иллюстрации приведены рисунки трех детей из ЭГ и трех дошкольников из КГ, выполненные по методике «Графический диктант».

В параграфе 3.2 «Уровень и динамика личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах»  приведены результаты изучения уровня и динамики личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах, полученные на первом и третьем основных этапах эмпирического исследования.

Таблица 2. Среднегрупповые показатели (в баллах) личностного развития старших дошкольников ЭГ и КГ  в начале (первый этап) и конце (третий этап) опытного периода

Показатели личностного развития

Этапы исследования

ЭГ

КГ

U

Аффективно-эмоциональная сфера (проективный рисунок «Как я представляю себе школу»)

I

1,78

2,05

незнач.

III

3,09

2,19

p<0,001

t

p<0,001

незнач.

Мотивационная сфера (методика «Кружки»)

I

0,52

1,07

p<0,001

III

1,48

0,91

p<0,001

t

p<0,05

незнач.

Условные обозначения, как в таблице 1.

Представленные в таблице 2 результаты первичной диагностики выявили, что до осуществления развивающей работы дети ЭГ характеризовались более низкими показателями в области личностно-смысловой значимости для них учения, большей школьной тревожностью, доминированием игрового мотива. При повторном обследовании в конце экспериментального периода обнаружено достоверное превосходство детей из ЭГ над сверстниками из КГ по этим же показателям на очень высоком уровне значимости (p<0,001). Важно подчеркнуть, что у детей в ЭГ произошли существенные позитивные изменения в личностной сфере, в то время как у детей в КГ позитивные изменения либо незначительны, либо имеет место даже некоторое ухудшение в мотивационной сфере: у части детей учебный мотив уступил доминирующую позицию игровому мотиву.

Далее в параграфе представлены результаты детализированного анализа индивидуальных данных по каждой методике, а также для иллюстрации  приведены рисунки трех детей из ЭГ и трех дошкольников из КГ, выполненные на тему «Как я представляю себе школу», и результаты выполнения методики «Кружки» одним дошкольником из ЭГ и одним ребенком из КГ.

Параграф 3.3 «Результаты корреляционного анализа показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах» содержит данные о количестве и тесноте взаимосвязей между восемью показателями когнитивного развития и двумя показателями личностных особенностей на первом и третьем этапах исследования, полученных в ходе интеркорреляционного анализа по Пирсону, и динамике их становления.

Было найдено, что в ЭГ и КГ количество значимых корреляций между всеми 10 показателями в начале экспериментального периода было одинаковым и равнялось 21. При этом  теснота связей и распределение корреляций по уровням значимости были практически одинаковыми. Повторная диагностика выявила существенные различия в корреляционной структуре показателей когнитивного развития детей ЭГ и КГ, которые состояли, во-первых, в разнонаправленных изменениях количества значимых связей: в ЭГ количество корреляционных связей между исследуемыми показателями уменьшилось до 14, а в КГ – возросло до 24; во-вторых, теснота корреляционных связей в ЭГ уменьшилась: так, если на уровне p<0,001 в ЭГ и КГ до развивающей работы были найдены по 4 корреляции, то повторная диагностика выявила всего 1 корреляцию в ЭГ и 6 корреляций в КГ на этом же уровне.

Следующий этап корреляционного анализа состоял в изучении связей показателей познавательной сферы с показателями личностных особенностей детей, которые в проведенном исследовании представлены показателями состояния мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер старших дошкольников.

По результатам первичной диагностики было найдено 7 корреляционных связей в ЭГ и  8 корреляционных связей в КГ между показателями когнитивной и личностной сфер старших дошкольников. Корреляционный анализ результатов повторной диагностики выявил уменьшение таких связей до 4 в ЭГ и увеличение числа корреляций до 10 в КГ.

Важной представляется динамика корреляционных связей между показателями личностной сферы: в ЭГ в начале исследования выявлена достоверная связь между показателями мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер (r = 0,618, p<0,01), в конце исследования такая связь оказалась статистически незначимой. В КГ, наоборот, корреляционная связь между этими показателями по результатам первичной диагностики была незначимой, а в конце исследования она оказалась статистически достоверной (r = 0,554, p<0,01). 

В параграфе 3.4 «Уровень и динамика когнитивного и личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах, лучше и хуже выполнивших диагностические задания в начале опытного периода» представлены результаты 26 детей обеих групп с точки зрения успешности/неуспешности выполнения ими диагностических заданий на первом констатирующем этапе нашего эмпирического исследования. Цель этой части работы, проведенной на небольшой выборке детей, но с использованием большего количества показателей (всего 18 – 14 показателей когнитивного развития, 1 показатель состояния мотивационной сферы, 2 показателя аффективно-эмоциональной сферы и 1 показатель волевого развития) состояла в выяснении влияния когнитивного развития на детей ЭГ, изначально характеризующихся более высоким и более низким уровнями когнитивного и личностного развития, и сравнение этих результатов с аналогичными данными, полученными на детях КГ в отсутствие целенаправленных когнитивных воздействий. Было найдено следующее:

1. Под влиянием целенаправленных когнитивных воздействий у детей ЭГ, отнесенных как к более сильной, так и к более слабой подгруппам, значительно улучшились показатели когнитивного развития. При этом более слабые дети прибавили в развитии больше (в 3,61 раза), чем их более успешные сверстники (улучшение в 1,67 раза), хотя уровень их когнитивного развития все-таки остался ниже, чем у более сильных детей. В КГ в сильной и слабой подгруппах положительный прирост в ряде показателей примерно одинаков. Однако в сильной подгруппе по 7 показателям из 14 выражено снижение показателей когнитивного развития, в то время как в более слабой подгруппе показатели когнитивного развития улучшились по 13 показателям из 14.

       2. На основании динамики показателей личностного развития можно говорить о заметных позитивных изменениях в данной сфере у детей ЭГ как в более сильной, так и в более слабой подгруппах. Выявлено ухудшение показателей личностного развития у детей более сильной подгруппы КГ и некоторое улучшение показателей в более слабой подгруппе.

       Четвертая глава  «Обсуждение результатов исследования» содержит рассмотрение полученных данных в контексте проблемы связи когнитивных процессов с личностными характеристиками детей старшего дошкольного возраста.

       В параграфе 4.1 «Формирование психологической готовности к школьному обучению как результат когнитивного развития старших дошкольников» приводится определение психологической готовности к обучению как внутреннего когнитивно-личностного образования, в котором в свернутом виде представлены интеллектуальный потенциал, а также важные для осуществления учебной деятельности личностные особенности (побуждающие мотивы, состояние аффективно-эмоциональной, волевой, коммуникативной сфер). Сформулирован подход к формированию психологической готовности к школьному обучению, который базируется на представлении о единстве и глубокой внутренней взаимосвязи когнитивной и личностной подсистем. Полученные данные дают основание говорить о том, что именно когнитивные процессы определяют в предшкольный период состояние и конкретные характеристики интеллектуальной и личностной подсистем старших дошкольников.

Обсуждаются результаты проведенного эмпирического исследования, опирающиеся на среднегрупповые данные и результаты корреляционного анализа, которые свидетельствует о том, что когнитивные воздействия совершенствуя познавательную деятельность, повышают продуктивность  интеллектуальной подсистемы, и оказывают заметное влияние на  личностную подсистему детей, изменяя ее качественные характеристики в позитивном плане: происходит формирование положительного эмоционального отношения к учению и школе, доминирование учебно-познавательного мотива. В корреляционной структуре ЭГ в конце опытного периода выявлено уменьшение количества взаимосвязей между всеми показателями (в 0,7 раза) и снижение их тесноты по сравнению с исходным уровнем. В совокупности с достоверным приростом тестовых показателей у детей ЭГ это свидетельствует о повышении уровня интеллектуально-личностного развития детей данной группы. Согласно дифференционно-интеграционной теории умственного развития, уменьшение взаимосвязанности отдельных показателей, т.е. рост дифференцированности психологической структуры на отдельных этапах развития, в частности, дошкольного, является показателем развития, роста интеллектуальных ресурсов детей (Холодная М.А., 2002; Чуприкова Н.И., 2007). Таким образом, можно  говорить о высоком уровне психологической готовности к школьному обучению у детей ЭГ. 

В КГ выявлено усиление взаимосвязанности исследуемых показателей к концу опытного периода в 1,14 раза, в результате чего вся корреляционная структура стала более плотной. Такое увеличение количества корреляционных связей в работе трактуется не как показатель роста интегрированности в связи со следующими аргументами: 1. применительно к раннему онтогенезу неправомерно говорить об интеграции интеллектуальной сферы, а само по себе увеличение количества интеркорреляций между разными показателями может быть проявлением либо процессов интеграции, либо процессов дезинтеграции даже при усилении тесноты корреляционных связей (Холодная М.А., 2007); 2. тесная взаимосвязанность отдельных показателей может свидетельствовать о сниженных продуктивных интеллектуальных возможностях, как это имеет место, например, у плохо обучаемых индивидов, у детей - олигофренов (Холодная М.А., 2007; Панасюк А.Ю., [цит. по: Чуприкова Н.И., 2003]); 3. не в пользу интегрированности говорят и более низкие тестовые показатели, намного меньший их прирост и даже некоторое ухудшение по трем показателям когнитивного и личностного развития у детей в КГ по сравнению с детьми ЭГ, показанных в проведенном исследовании. Все это позволяет считать, что жесткая корреляционная структура показателей в КГ отражает состояние диффузной целостности (мы назвали это явление «лже-интеграция») как низкого уровня интеллектуально-личностного развития детей КГ и, следовательно, их психологической неготовности к школьному обучению.

В параграфе 4.2 «О связи когнитивного развития со становлением позитивных личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста» отмечается, что выявленную связь уровня когнитивного развития старших дошкольников со становлением у них позитивных личностных характеристик, в данном исследовании характеризующую готовность детей к школьному обучению, можно рассматривать как фундаментальную психологическую закономерность. Она нашла свое конкретное выражение и в работах разных авторов, подтверждающих важную роль когнитивного фактора в формировании личностных характеристик субъекта (Брайтфельд В.Н., 1999; Винокурова Г.А., 1999; Гусева С.В., 1997; Зиновьева Э.В., 2005; Иванова Е.В., 1999; Коршунова А.Р., 2005; Локалова Н.П., 2010; Макеева Е.А., 2004; Молчанова Г.В., 2000; Пасынкова Н.Б., 1996; Ратанова Т.А., 2011; Ратанова Т.А., Лихачева Э.В., 2009; Соколова Е.Т. и др., 2002; Чаркова Е.В., 2002).

В параграфе в контексте позитивной психологии обсуждается значение создания положительного эмоционального фона при проведении развивающей работы для эффективной интеллектуальной деятельности и для формирования личностных особенностей (Бонивел И., 2009; Селигман М., 2006; Фредриксон Б., 1998;  Masters J., Barden К., Ford М., 1979).

На основании проведенного теоретического анализа и полученных эмпирических данных процесс изменения личностных характеристик под влиянием когнитивных воздействий  в схематическом виде может быть представлен следующим образом. Когнитивные воздействия, осуществляемые на положительном эмоциональном фоне, улучшают познавательную деятельность детей, что приводит к успешному выполнению предлагаемых интеллектуальных заданий. Успех же в интеллектуальной деятельности сопровождается возникновением положительных эмоций (Амонашвили Ш.А., 2009; Макклеланд Д., 2007; Маслоу А., 2006; Сухомлинский В.А., 2002), приводящих к повышению оценки своих способностей, повышению субъективной вероятности успеха при дальнейшей интеллектуальной работе, что в свою очередь приводит к возрастанию уровня мотивации достижений. Такие психологические изменения имеют свои психофизиологические обоснования, заключающиеся во включении мозговых систем положительного подкрепления, субъективно переживаемое как удовлетворение, радость и стремление к повторению таких состояний (Чуприкова Н.И., 2001). Повышение уверенности в своих силах, уверенности в успешном выполнении заданий приводит к снижению уровня тревожности, улучшению аффективно-эмоционального состояния, связанного с предстоящим обучением, становление учебно-познавательной мотивации.

Поскольку изменение (развитие) мотивов деятельности есть развитие личности (А.Н. Леонтьев), можно сделать вывод о том, у детей экспериментальной группы, с которыми проводилась работа по когнитивному развитию и у которых вследствие этого были выявлены смена доминирующих мотивов с игрового на учебный, а также выраженное улучшение показателей аффективно-эмоционального состояния, имеет место развитие личности. В контрольной же группе дошкольников, которые воспитывались в обычных для ДОУ условиях, заметное  интеллектуально-личностное развитие выявлено не было. 

       В Заключении подводятся итоги  диссертационного исследования, и формулируется ряд вопросов для дальнейшего изучения. Отмечается, что при  изучении роли когнитивного развития старших дошкольников в формировании психологической готовности к школьному обучению, получена система эмпирических данных, убедительно свидетельствующая об эффективности выбранного пути, его теоретической обоснованности, адекватности содержательной части использованной психологической программы развития когнитивной сферы старших дошкольников Н.П. Локаловой. Результаты проведенного исследования доказали, что осуществление целенаправленного и систематического когнитивного развития детей в предшкольный период позволяет не только существенно повысить их интеллектуальные возможности, но и обеспечить становление позитивных личностных качеств, что в целом свидетельствует о формировании у них психологической готовности к школьному обучению.

       Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать следующие Выводы:

       1.На основе общетеоретических положений и психолого - педагогических исследований обоснована роль когнитивного развития в обусловливании позитивных изменений в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников как показателей психологической готовности к школьному обучению.

       2.В проведенном исследовании эмпирически было показано, что целенаправленное когнитивное развитие старших дошкольников, осуществляемое в условиях, обращенных к личности каждого ребенка, повышает не только уровень их интеллектуального развития, но закономерно обеспечивает позитивные изменения в мотивационной и аффективно-эмоциональной сферах, являющиеся важными показателями психологической готовности к школьному обучению. Тем самым нашла свое подтверждение гипотеза данного исследования.

3. Достоверно установлено значительное преимущество детей из экспериментальной группы по сравнению с их сверстниками из контрольной группы в уровне развития исследованных когнитивных процессов и качественных характеристик личностных особенностей, что свидетельствует о формировании у них «внутренней позиции школьника» как показателя психологической готовности к школьному обучению.

4. Полученные в исследовании данные подтверждают теоретическое представление о психологической готовности к школьному обучению как о системно-структурном иерархическом образовании, на нижележащих уровнях которого протекают когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом, а на вышележащих уровнях представлены личностные характеристики субъекта (мотивационные, аффективно - эмоциональные, волевые, коммуникативные). Результаты исследования показали, что эффективным направлением изменения данной системы (прежде всего в отношении изученных характеристик – мотивационной и аффективно - эмоциональной) являются целенаправленные воздействия на уровень когнитивных процессов.

5. Полученные в исследовании на основании корреляционного анализа данные позволяют представить «внутреннюю картину» психологической готовности/неготовности к школьному обучению. Найдено, что в корреляционной структуре показателей в экспериментальной группе в конце опытного периода уменьшается количество взаимосвязей между всеми показателями (в 0,7 раза) и снижается их теснота, что в совокупности с  достоверным приростом тестовых показателей у детей экспериментальной группы свидетельствуют, согласно дифференционно-интеграционной теории умственного развития, о повышении уровня  интеллектуально-личностного развития детей экспериментальной группы, т.е. о достижении ими уровня школьной зрелости.

       В корреляционной структуре тестовых показателей в контрольной группе в конце опытного периода выявлено усиление взаимосвязанности исследуемых показателей (в 1,14 раза). Такая жесткая корреляционная структура показателей в контрольной группе отражает состояние диффузной целостности («лже-интеграция»), что в совокупности с низкими тестовыми показателями (меньший прирост, ухудшение по трем показателям) характеризует уровень интеллектуально-личностного развития детей контрольной группы как низкий и, следовательно, их психологическую неготовность к школьному обучению.

6. Результаты, полученные при осуществлении теоретической и эмпирической частей исследования, позволили наметить перспективные направления в изучении роли когнитивных воздействий в формировании интеллектуальных и личностных подсистем у старших дошкольников. Один из возможных путей исследования может состоять в расширении объема выборки испытуемых с целью получения репрезентативных данных о причинах снижения когнитивного и личностного развития «успешных» детей подготовительных групп ДОУ вне осуществления целенаправленного и систематического когнитивного развития.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах автора:

В журналах, рекомендованных  ВАК  Минобрнауки РФ:

  1. Никонова Л.И. Становление интеллектуально-личностной системы старших дошкольников как показатель психологической готовности к школьному обучению [Электронный ресурс] [Текст]/ Локалова Н.П., Никонова Л.И. // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. -N 4(18). URL: http://psystudy.ru (1,1 п.л.).
  2. Никонова Л.И. Когнитивное развитие как фактор самоизменения интеллектуально-личностной системы старших дошкольников в период их предшкольной подготовки [Текст]/ Никонова Л.И. // Инициативы XXI века . -  2012. - N1. – С. 122-125 (0,32 п.л.).

Публикации в других научных изданиях:

       3. Никонова Л.И. Когнитивное развитие старших дошкольников как компонент системы предшкольной подготовки (к обоснованию темы исследования) [Текст] //Актуальные проблемы психологии: Материалы научно - практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии МГГУ им. М. А. Шолохова, Москва, 21 мая 2009 г. – М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. - С.33-37 (0,21 п.л.).

4. Никонова Л.И. Сравнительный анализ корреляционных связей между показателями когнитивно-интеллектуального и личностного развития старших дошкольников, психологически готовых и неготовых к школьному обучению [Текст] //Молодые голоса: сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГГУ им. М. А. Шолохова – М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2011. - Выпуск № 20. - С.106-113 (0,34 п.л.).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.