WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» РАО

На правах рукописи

Тарасова Софья Юрьевна

Индикаторы школьной тревожности и дезадаптации на начальной ступени обучения

19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва

2012

Работа выполнена в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» РАО и на кафедре физиологии человека и животных биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Осницкий Алексей Константинович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент  Ениколопов Сергей Николаевич

Ведущая организация: кафедра общей психологии  факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 26 июня 2012 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при ФГНУ «Психологический институт» РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Психологический институт» РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

Автореферат размещен на сайтах: http:vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ru

Автореферат разослан «_____» мая 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук                                                Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы

В последние десятилетия в общеобразовательной школе вводятся все более интенсивные формы обучения, расширяется спектр изучаемых дисциплин. Это связано, в частности, с резким изменением социальных ориентиров детей внутри и вне школы. Параллельно отмечается рост у детей и подростков различных проблем и трудностей во время обучения, которые возникают и проявляются в так называемой школьной дезадаптации как частном случае общей социально-психологической дезадаптации ребенка.

Под школьной дезадаптацией понимается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социального, психологического и физиологического статуса ребенка требованиям условий школьного обучения (В.Е. Каган, 1987; Н.Г. Лусканова, 2009).  К причинам возникновения школьной дезадаптации традиционно относят низкий уровень психологической готовности ребенка к школе (И.В. Дубровина, 1975; А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман, 2004), нарушенные детско-родительские отношения – эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция (Б.Н. Алмазов, 1989; М. Раттер, 1987; Р. Бернс, 1986; К. Роджерс, 1994; Е.Н. Винарская, 1994), – низкий социальный статус ребенка (А.В. Микляева, П.В. Румянцева, 2004; А.М. Прихожан, 2009) и др.

Но, каковы бы ни были конкретные причины школьной дезадаптации,  в настоящее время это явление приобретает все более массовый характер, особенно в школах с углубленным изучением иностранных языков (О.В. Прасолова, 2005; А.А. Псеунок, 2005; Т.В. Малых, 2005; Е.А. Калюжный, Р.А. Данилина, 2008). И все более очевидны его отрицательные последствия в отношении психического и физиологического благополучия ребенка. Поэтому всестороннее изучение причин школьной дезадаптации, выявление ранних признаков ее проявления во всех сферах жизнедеятельности ребенка – социальной, психологической и физиологической – остается актуальным, несмотря на относительную изученность.

Обычно дезадаптация в младшем школьном возрасте обнаруживается в затруднениях ребенка в учебной деятельности или нарушениях норм школьного поведения. Однако признаки дезадаптации не всегда лежат на поверхности. Возможен вариант, когда внешнее благополучие детей с хорошей успеваемостью скрывает серьезные личностные проблемы, повышенную тревожность, неадекватную самооценку. Кроме того, внешним проявлением может быть и экстравагантное, необычное поведение ребенка, которое в итоге становится и симптомом дезадаптации, и собственно формой приспособления (психологической защитой) к индивидуально неадекватным условиям школьного обучения (А.М. Прихожан, 2009). Подобное проявление дезадаптации зачастую делает неразличимым, в каких случаях низкая успеваемость свидетельствует о недостаточных способностях и недостаточной учебной мотивации,  а в каких – о реакции на собственно условия школьной среды? И наоборот, всегда ли  академическая успешность школьника говорит о его благополучном психофизиологическом статусе? Повышенная психофизиологическая плата за успех может вскоре обернуться истощением психических и физиологических ресурсов организма, что находит выражение в нервно-психическом перенапряжении (А.Я. Каплан, 1999; J.M. Gorman, R.P. Sloan, 2000; М.М. Безруких, 2006; Е.А. Калюжный, Р.А. Данилина, 2008; Л.А. Марчик, Е.О. Никитина, 2008; SR. De Rooij, TJ. Roseboom, 2010). Это далеко не праздные проблемы родителей ребенка и школьного психолога. От их решения зависит выработка стратегии работы с дезадаптированным школьником, успешность психофизиологической коррекции и социального сопровождения.

До настоящего времени проблема диагностики школьной дезадаптации и выделения соответствующих  групп риска среди школьников рассматривается обычно в независимых плоскостях: социальной, психологической и физиологической. В частности, существуют психометрические тесты школьной тревожности как компонента школьной дезадаптации (опросник Филлипса, шкала CMAS и др.) В своем лонгитюдном исследовании А.М. Прихожан, говоря о явных и скрытых формах проявления тревожности, выделяет две основные группы риска школьной тревожности и дезадаптации (2009). Однако до сих пор не ясно, насколько эти психометрические данные у школьников коррелируют с психофизиологическими показателями, с гормональным статусом и прочими показателями благополучного или уже неблагополучного функционального состояния (ФС) организма человека. Это знание позволило бы взаимно проверить надежность различных показателей в предсказании школьной тревожности и в целом – определить оптимальный набор психологических и психофизиологических показателей для мониторинга этой дезадаптации. Согласно мнению А.М. Черноризова, современная психофизиология становится своего рода «мостиком» для плодотворного диалога гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (2007). Вслед за многими отечественными авторами мы рассматриваем физиологические показатели психического состояния человека, например, тревожности, в качестве психофизиологических коррелятов, и даже просто коррелятов психической реальности (Е.Н. Соколов, 1981; Н.Н. Данилова, 1992; А.Я. Каплан, 1999; Т.М. Марютина, 2004; А.М. Черноризов, 2007). Именно психофизиологический статус, психосоматическое единство ребенка обусловливает его возможности адаптации в школьных условиях, как в положительном, так и отрицательном аспектах. В настоящей работе сделана попытка на основе лонгитюдного исследования изучить особенности школьной тревожности и дезадаптации учащихся начальной ступени. При этом «цена адаптации» (Р.М. Баевский) ребенка к условиям обучения определялась при помощи объективного показателя – индекса симпато-адреналового тонуса (САТ) для оценки вариативности ритма сердца (А.Я. Каплан). По своему жанру исследование является междисциплинарным, выполненным на стыке общей психологии, физиологии и биохимии. 

Цель исследования: выявление в лонгитюдном исследовании закономерных связей психологических и психофизиологических индикаторов функционального состояния младших школьников в процессе адаптации к учебной деятельности.

Объектом исследования был процесс адаптации к учебной деятельности в школе с углубленным изучением английского языка. Школьная дезадаптация изучается через ее компонент – школьную тревожность.

Предметом исследования были индикаторы психического состояния тревожности как психологической составляющей функционального состояния учащихся начальной ступени.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

  1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме тревожности. В рамках психосоматического единства мы рассматриваем тревожность как психологическую составляющую ФС человека.
  2. Подобрать  методы исследования, адекватные поставленной цели исследования и ситуации школьного обучения.
  3. На основе эмпирического исследования выявить детей группы риска по уровню школьной тревожности и дезадаптации среди учащихся начальной ступени.
  4. По результатам лонгитюдного исследования изучить устойчивость тревожности как личностного образования, включая ее латентные и явные формы, обозначить связанные с нею факторы риска школьной дезадаптации учащихся начальной ступени.
  5. Определить психофизиологические индикаторы, наиболее чувствительные к состоянию дезадаптации у школьников начальной ступени обучения.
  6. С помощью корреляционного анализа выявить психологические индикаторы, наиболее сопряженные с физиологическими показателями нервно-психического напряжения у школьников.

Гипотеза исследования

В рамках психосоматического единства мы рассматриваем функциональное состояние нервно-психического напряжения человека с позиций психологической и физиологической составляющих (В.Н. Мясищев, 1960). Функциональное состояние в процессе адаптации человека меняется по двум этим составляющим. Существуют физиологические показатели психического состояния тревожности. Мы предположили, что физиологическими индикаторами тревожности могут быть концентрация кортизола в пробах слюны и индекс вариационной пульсометрии. Предполагается также, что физиологические корреляты, механизмы латентных и явных проявлений тревожности как единого психического переживания могут быть различными.

Методологической основой исследования являются как фундаментальные положения психологии об учебной деятельности, основанные на трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, и психологии детей (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Г.А. Цукерман и др.), так и фундаментальные исследования в области физиологического обеспечения деятельности человека, в частности, работы Р.М. Баевского, в которых введено понятия «цены адаптации».

Научная новизна исследования

Впервые в отечественной психологии проведено междисциплинарное, психофизиологическое лонгитюдное исследование особенностей школьной тревожности и дезадаптации учащихся начальной ступени, сопровождающееся определением «цены адаптации» (Р.М. Баевский) ребенка к условиям обучения при помощи объективного показателя – индекса симпато-адреналового тонуса (САТ) для оценки вариативности ритма сердца (А.Я. Каплан).

Установлена диагностическая чувствительность индекса вариационной пульсометрии САТ как показателя нервно-психического перенапряжения в устойчивой во времени группе «неадекватно спокойных» детей (А.М. Прихожан). – Эти же ученики вплоть до наступившего подросткового возраста стабильно демонстрируют проявления школьных трудностей (ШТ), обнаруживаемые в поведении.

Определены информативные стабильные факторы школьной тревожности опросника Филлипса; выявлена степень взаимных межличностных предпочтений детей, связанная с повышенным уровнем тревожности; уточнены связи  уровня концентрации кортизола в пробах слюны с межличностными предпочтениями и опосредованно (через связь с социометрическим статусом) с уровнем тревожности.

Корреляционный анализ позволил выявить устойчивую во времени положительную связь между востребованностью ребенка в коллективе учащихся (классе) и повышенной школьной тревожностью.

Для учеников группы риска по школьной тревожности установлена положительная взаимосвязь популярности ребенка среди сверстников и высокой физиологической «цены адаптации» к учебной деятельности.

Теоретическое значение исследования

По проблеме школьной дезадаптации в дополнение к полученным другими исследователями данным (А.М. Прихожан, Р.М. Баевский, А.Я. Каплан, И.В. Дубровина и др.) в лонгитюдном исследовании выявлены наиболее информативные для оценки школьной тревожности и дезадаптации учащихся младших классов факторы опросника Филлипса. Обнаружены похожие структуры связи факторов опросника школьной тревожности Филлипса и данных социометрического теста в разных социальных группах (ученических классах), созвучные результатам лонгитюдного исследования А.М. Прихожан.

Процесс обучения в начальной школе связан с увеличением нагрузки на ведущие адаптационные системы организма ребенка. При перегрузках возникает опасность срыва адаптации, что в свою очередь ведет к развитию психосоматических заболеваний. Результаты, полученные с использованием междисциплинарного подхода, дополняют данные исследований по проблеме адаптации (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, В.В. Суворова, М.К. Кабардов, Л.В. Бороздина) и позволяют оценить степень риска нервно-психического перенапряжения у школьников младших классов.

Практическое значение исследования

Результаты исследования могут быть использованы при организации психолого-медико-социальной службы (психолого-медико-педагогическая комиссия) в общеобразовательных школах для эффективного мониторинга адаптации детей к учебной деятельности и психосоматического здоровья учащихся.

Представленная композиция социально обусловленных, психологических и физиологических показателей послужила базой для создания комплексной программы коррекции при работе с детьми групп риска по школьной тревожности и дезадаптации в средней общеобразовательной школе №1230. В настоящее время эта программа реализуется и включает в себя консультирование родителей, детей, учителей и представителей администрации образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту

  1. Адаптация к обучению на начальной ступени с углубленным изучением английского языка затруднена, во-первых, количественным и качественным изменением нагрузки, связанной с изучением иностранных языков, и, во-вторых, сложностью самой ситуации развития школьника на начальной ступени обучении. При выраженном проявлении необычного поведения затруднения адаптации ребенка связаны с ухудшением его психосоматического здоровья.
  2. Нарушение процесса адаптации обнаруживается не только в собственно психических проявлениях, в частности, повышенном уровне тревожности ребенка, но и в изменениях ведущих функциональных адаптационных систем организма: гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси и сердечно-сосудистой системы.
  3. Психофизиологическими коррелятами тревожности как компонента адаптации младших школьников в учебной деятельности служат следующие маркеры психосоматического здоровья: концентрация кортизола в пробах слюны и индекс вариационной пульсометрии САТ.
  4. Риск формирования школьной тревожности и дезадаптации сопряжен в значительной степени с востребованностью ученика в социальной группе (классе) – его социометрическим статусом. Показатели почти по всем факторам опросника Филлипса тесно связаны со значениями шкалы явной тревожности CMAS. Кроме того, обнаружены взаимосвязи уровня концентрации кортизола в слюне и значений близких по смыслу социометрических индексов Востребованность и Статус. Физиологическим маркером для этой группы риска по результатам исследования является уровень концентрации кортизола в пробах слюны детей. Психологическим маркером для этой группы риска является ситуация проверки знаний.
  5. Индекс вариационной пульсометрии, а именно, симпато-адреналового тонуса на протяжении трех лет лонгитюдного исследования чувствителен к дезадаптации устойчивой во времени группы «неадекватно спокойных» детей. Это «изгои» – изолированные в классе ученики – отличающиеся нарушениями поведения. Но по результатам диагностики с помощью опросника Филлипса они не тревожны. Тогда как при диагностике сердечной активности (частоты сердечных сокращений и их вариативности) именно эти дети стабильно отличались высоким индексом вариационной пульсометрии, свидетельствующим о нервно-психическом перенапряжении. Эти же дети, согласно медицинским заключениям, имеют особенности нервно-психического здоровья, которые являются фактором риска развития психосоматической симптоматики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается научно-методологической обоснованностью программы исследования; комплексным подходом к анализу данных, включая качественный; применением методов, адекватных объекту, предмету и поставленным задачам исследования; использованием методов математической статистики; соотнесением полученных результатов с литературными источниками по проблеме ФС нервно-психического напряжения организма человека с позиций его психологической и физиологической составляющих.

Схема исследования

В рамках нашего лонгитюдного исследования проведено пять последовательных измерений исследуемых психологических и физиологических показателей у 140 учеников 1997 года рождения в процессе их перехода из класса в класс начальной ступени обучения (второй, третий и четвертый годы младшей школы).

Гормональная (физиологическая) функция изучалась путем определения концентрации кортизола в пробах слюны у 26 детей 1997 года рождения на третьем году их обучения. В исследовании гормональной функции участвовал врач-эндокринолог из Института возрастной физиологии РАО.

Апробация работы

Содержание диссертации обсуждалось на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» РАО (зав. доктор психол. наук М.К. Кабардов) и на заседаниях лаборатории нейрофизиологии и нейроинтерфейсов биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (зав. доктор биол. наук А.Я. Каплан).

Основные положения работы были доложены на V международном социальном конгрессе «Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы», РГСУ, г. Москва, 2006; на научно-практической конференции «Девиация и обеспечение интеллектуальной безопасности образовательного пространства», РГГУ, г. Москва, 2010; на научно-практической конференции «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни», МГППУ, г. Москва, 2011; на всероссийской научно-практической конференции «Психологические инновации в образовании» XXVI Мерлинские чтения, Институт психологии ПГПУ, г. Пермь, 2011.

Структура и объем диссертации

Диссертация изложена на 117 страницах, включает 32 рисунка и 9 таблиц. Текст состоит из введения, обзора литературы, описания двух методических блоков (психологического и физиологического), 6 разделов, содержащих собственные экспериментальные данные и их обсуждение, выводов, заключения, списка цитируемых источников и приложений. Список литературы включает 111 отечественных наименования и 43 зарубежных. В приложениях представлены методические материалы и диаграммы рассеяния по анализируемым переменным.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава 1. Тревожность как компонент школьной дезадаптации

Проблема тревожности изучается в физиологии и психиатрии, психологии и социологии. Особый интерес в связи с этим представляют именно межпредметные связи (О.А. Ахвердова, К.С. Гюлушанян, И.В. Боев, 2003; И.А. Колесникова, 2008; Н.З. Кайгородова, 2010). Но, несмотря на высокий научно-практический интерес специалистов к вопросу тревожности, до сих пор не существует однозначного определения этого явления. В норме всем людям присущ определенный базовый уровень тревожности – он биологически целесообразен и выполняет адаптивную мобилизующую функцию (Г. Аммон, 1996). Повышенная же тревожность может нарушить процесс адаптации человека, что обнаруживается в нарушениях поведения. Нас интересует именно дезадаптивный уровень тревожности.

Принято разграничивать тревожность как эмоциональное состояние (ситуативную тревогу) и как устойчивую личностную черту (Ч. Спилбергер, 1966; Ю.Л. Ханин, 1980). На психологическом уровне тревожность субъективно переживается как беззащитность, неопределенность, беспокойство, невозможность изменить некомфортную ситуацию, наконец, одиночество. На физиологическом уровне тревожность может проявляться в увеличении частоты сердечных сокращений (ЧСС), повышении артериального давления, снижении порогов восприятия (Р. Лазарус, 1972; Ф.Б. Березин, 1988, 1994; А.М. Прихожан, 2009). Опишем переживание тревожности как психологическую составляющую функционального состояния (ФС) нервно-психического напряжения организма человека (В.Н. Мясищев, 1960). В современной психологической литературе принято пользоваться термином «страх», когда речь идет о переживании, касающемся конкретного объекта, все равно реального или иррационального. А понятие «тревожность» применяется, когда такой объект выделить трудно. Большая часть исследований посвящена так называемой свободноплавающей тревожности, легко меняющей свой предмет (Г. Аммон, 1996). Некоторые авторы называют ее общей или генерализованной. – Тогда как парциальная или частная тревожность (например, болезни, звонить по телефону, темноты...) становится лишь формой выражения генерализованной тревожности (А. Гуггенбюль, 2006). Если же разграничивать термины «тревога» и «тревожность» в русском языке, то обычно последнее обозначает спектр явлений в целом. Современные исследования показывают, что в 35% случаев у школьников выявляются проявления тех или иных страхов: смерти родителей, войны, терактов, собственной смерти, и даже перед контрольными работами (И.Ф. Тимербулатов, В.Л. Юлдашев, 2008). Развивая идеи Л.С. Выготского и Л.И. Божович, А.М. Прихожан рассматривает тревожность школьников как относительно стабильное личностное образование и состояние (А.М. Прихожан, 1977, 2008). В младшей школе она соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, поведением сверстников (B.N. Phillips, 1978; J. Oki, 2010). Показано, что неадекватная (дезадаптивная) тревожность, как правило, не проявляется в одной области, а охватывает самый широкий круг ситуаций. Поэтому логично предположить, что зачастую дети испытывают потребность в таком переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. Действительно, с одной стороны, чувство страха позволяет заранее отказаться от каких-либо действий или выборов, решений. С другой, дает возможность объяснить неудачу неблагоприятными окружающими условиями: волнением, плохим отношением педагога и т.д.

Обратимся теперь к физиологической составляющей ФС нервно-психического напряжения организма человека и, соответственно, объективным, физиологическим индикаторам дезадаптации. Современные исследования показывают, что резервные возможности сердечно-сосудистой системы младшего школьника можно оценивать при помощи адаптационного потенциала или индекса вариационной пульсометрии (ВП) – по методике Р.М. Баевского (Т.В. Малых, Г.А. Воронина, 2008; Л.А. Марчик, Е.О. Никитина, 2008). Он показывает степень централизации в управлении сердечным ритмом. В норме в спокойном состоянии сердечный ритм преимущественно регулируется собственным водителем ритма и теми местными влияниями, которые поступают от симпатических и парасимпатических ганглиев, а также уровнем некоторых гормонов в крови (например, адреналина). При этом ЧСС волнообразно меняется, разброс времени между отдельными сердечными ударами достаточно велик, а индекс напряжения (ИН) низкий, он обычно меньше 100 у.е. При состояниях, требующих повышенной готовности, быстроты реакции, при стрессе и некоторых патологических состояниях к регуляции сердечного ритма подключаются более высокоорганизованные структуры мозга – ствол и кора головного мозга. Ритм сердечных сокращений становится более правильным, время между ударами одинаковым. Это так называемый «жесткий ритм» (Р.М. Баевский, О.И. Кириллов, С.З. Клецкин, 1984; M. Pagani, G. Mazzuero, A. Ferrari, 1991). При этом ИН сильно увеличивается (А.Я. Каплан, 1999). Обнаружен значительный разброс средних значений спектральных показателей ЧСС именно у младшеклассников (Т.В. Малых, Г.А. Воронина, 2008; Л.А. Марчик, Е.О. Никитина, 2008; Т.Ф. Миронова, Е.В. Давыдова, А.В. Калмыкова, Т.А. Соколова, 2008; Н.К. Смагулов, А.Е. Старикова, М.Н. Смагулов, А.Х. Шандаулов, 2008). Выявлена четкая закономерность: ИН возрастает к концу учебной четверти, при этом выполнение учебной нагрузки в течение четверти слабо успевающим детям дается большей «ценой» (Л.А. Марчик, Е.О. Никитина, 2008). Данная закономерность может быть объяснена негативным характером обратной связи о результате деятельности, которую дает учитель неуспешному ученику. Такое обоснованное предположение можно сделать на основе исследования А.Я. Каплана о влиянии негативной обратной связи на уровень нервно-психического напряжения человека (1999). Измерение индекса ВП является универсальным показателем дезадаптации организма человека. Повышенный ИН говорит о высокой физиологической «цене» деятельности. Отклонение ИН от норматива – проявление защитно-компенсаторных реакций организма на условия окружающей среды.

Изучение феномена социального приспособления в сопряженности с психофизиологическими функциями организма связано с особенностями функционирования ведущих адаптационных систем: кардиореспираторной, гипоталамо-гипофизарно-адренокортикальной (ГГАКС). Одна из важнейших систем организма: гипоталамус – гипофиз – кора надпочечников. Показателем функционального состояния ГГАКС может быть концентрация кортизола в слюне. В своем исследовании О.В. Прасолова отмечает тесные корреляционные связи концентрации кортизола в слюне и уровня тревожности (r = 0,75, (p < 0,05)). Аналогичная связь описана в печатных работах некоторых зарубежных авторов. Показано, что повышение концентрации кортизола наблюдается у тревожных детей, имеющих нарушение функции внимания (DM. Bagner, SJ. Sheinkopf, BR. Vohr, BM. Lester, 2010; R. Board, J. Dai, 2010). Кроме того, зарубежные исследователи связывают уровень концентрации кортизола с индексом массы тела ребенка и его психосоматическим состоянием (CJ. Tornhage, G. Alfven, 2006). В работе О.В. Прасоловой делается вывод: анализ показателей нервно-психического здоровья школьников выявляет в качестве маркеров адаптации ЧСС, ИН, концентрацию кортизола в слюне, уровень тревожности и невротизации по результатам психологических тестов (2005). Поэтому видится возможным использовать показатель уровня концентрации кортизола в слюне как объективный маркер физиологической «цены» процесса адаптации к внешней среде.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют: повышение интенсивности и качественное изменение учебной нагрузки снижает уровень здоровья детей и тем самым повышает физиологическую «цену» их адаптации к учебной деятельности (Т.В. Малых, 2005). Инновационные формы преподавания негативно отражаются на психосоматическом состоянии школьников начальной ступени обучения (О.В. Прасолова, 2005; И.А. Колесникова, 2008; К.С. Гюлушанян, 2009). Причем, обычно специалисты имеют дело с большим числом травмирующих обстоятельств, которые в сочетанном виде нарушают гармоничное развитие личности (Р.В. Кубасов, А.В. Ткачев, Л.В. Поскотинова, 2003, 2005, 2009; M. Stemmler, F. Loesel, 2010). Поэтому проблема адаптации ребенка к начальной школе требует системного, даже комплексного подхода. Необходим эффективный мониторинг здоровья учащихся в условиях образовательного процесса и выделение детей группы риска школьной тревожности как компонента дезадаптации в целом. В рамках психосоматического единства видится возможным применение в условиях массовой школы батареи методик психофизиологической диагностики и коррекции состояний дезадаптации. Резервные возможности сердечно-сосудистой системы младшего школьника можно оценивать при помощи адаптационного потенциала по методике Р.М. Баевского. Вторым объективным показателем дезадаптации может быть содержание кортизола в слюне.

Глава 2. Организация и методы исследования

Испытуемые. В исследовании принимали участие два общеобразовательных учреждения, обозначенных как школа 1 и школа 2. В школе 1 композицию методик при всех пяти обследованиях составили: опросник школьной тревожности Филлипса, социометрия, экспертная оценка успеваемости и необычности поведения, методика М. Люшера, измерение индекса САТ. Кроме того, на третьем году обучения зимой у этих детей исследовался уровень концентрации кортизола в пробах слюны. В это же время было проведено измерение при помощи шкалы явной тревожности CMAS. Обратим внимание, что полное лонгитюдное исследование при помощи опросника Филлипса проведено в школе 1. В школе 2 композицию методик при всех пяти обследованиях составили: социометрия, экспертная оценка успеваемости и необычности поведения, методика М. Люшера, измерение индекса САТ. На третьем и четвертом году обучения этих детей в батарею методик был добавлен опросник Филлипса.

Основные обследования проводились в первой половине дня в кабинете школьного психолога. Задания всех методик, исключая социометрию, дети выполняли индивидуально. Детям давалась инструкция сидеть спокойно-расслабленно и, по возможности, правдиво, не задумываясь надолго, выполнять задания тестов. Социометрический тест ученики выполняли в своей социальной группе (классе).

Комплекс психофизиологических методик

Измерение индекса вариационной пульсометрии. В нашем исследовании измерялся индекс симпато-адреналового тонуса (САТ) для оценивания вариативности ритма сердца (А.Я. Каплан):

индекс симпато-адреналового тонуса

САТ = (Амо x 0.1) / (СКОП / Мо),

где Амо – амплитуда моды распределения межсистолических интервалов (МСИ), Мо – мода распределения, СКОП = 1/2 от величины среднеквадратического отклонения между последовательными МСИ.

Мы использовали портативный прибор «Варипульс» для оперативной регистрации и вычисления индексов ВП постольку, поскольку «Помимо исследовательских целей прибор «Варипульс» предназначен согласно рекомендации Минздрава РФ для донозологического контроля кризисных состояний здоровья, вызываемых стрессорным перенапряжением сердечно-сосудистой системы» (А.Я. Каплан, 1999, стр. 346).

Измерение содержания кортизола в пробах слюны. Обычно этот гормон определяют в крови, но в последние годы был разработан метод измерения биологически активного кортизола в человеческой сыворотке (В.Г. Пинелис, Е.Н. Арсеньева и др., 2009). Исследование кортизола в слюне имеет несколько преимуществ по сравнению с определением кортизола в крови. Во-первых, сбор слюны неинвазивный и недорогой, легко осуществляется у детей. Во-вторых, продукция кортизола подчинена гормональной (адренокортикотропной) зависимости, выраженной ритмом с пиковыми уровнями рано утром и самыми низкими уровнями ночью. Факторы, регулирующие этот ритм, пока окончательно не ясны, однако известно, что становление данного ритма происходит в раннем детстве и может нарушаться по ряду физиологических и психологических причин. В-третьих, метод не требует экстракции, так как слюна не содержит альбумина или транскортина или метаболитов кортизола (в отличие от кортизола в моче), и точно отражает содержание свободного кортизола в крови (А.Б. Денисов, 2000). Слюну собирали в пластиковые пробирки, которые немедленно замораживали и хранили вплоть до момента определения концентрации кортизола при низкой минусовой температуре. Концентрацию гормонов определяли высокочувствительным иммуноферментным методом.

Комплекс психологических методик

Опросник школьной тревожности Филлипса. При обработке подсчитывалось общее число несовпадений с ключом по восьми отдельным факторам и по всему тесту. Фактор выступает в роли индикатора наличия тревожных синдромов и их количества. Если число несовпадений с ключом более 50% от общего числа вопросов по фактору, можно говорить о высокой тревожности ребенка. Если более 75% – об очень высокой тревожности.

Шкала явной тревожности для детей CMAS. В России адаптация детского варианта шкалы проведена А.М. Прихожан. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7 - 12 лет из различных регионов страны (А.М. Прихожан, 2007). 

Экспертные оценки успеваемости по основным предметам. Классные руководители предоставили оценки успеваемости младших школьников по основным предметам: математика и русский язык. К помощи учительского журнала не обращались. Педагог оценивал успехи ребенка по трехбалльной шкале: 1 – низкая успеваемость, 2 – средняя, 3 – хорошие и отличные достижения в учебе. Кроме того, по трехбалльной шкале классные руководители ранжировали необычность поведения школьников: 1 – в своем поведении ребенок ничем не отличается от других детей в классе; 2 – учитель вынужден уделять ребенку больше внимания, чем другим ученикам (причина в поведении учащегося, а не в его познавательных способностях); 3 – школьник почти всегда во время занятий и на переменах ведет себя не так, как большинство его ровесников (тише, агрессивнее и т.п.). Примеры необычного поведения: часто тянет руку, хотя потом не может ответить на вопрос; во время урока ходит свободно по классу, не реагируя на замечания педагога; почти все время гримасничает.

Социометрия. В нашем исследовании задавалось два вопроса: «кого бы ты пригласил на свой день Рождения?» и «с кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?». На них каждый ребенок делал по списку класса 5 выборов. Затем подсчитывались индивидуальные социометрические индексы (А.Я. Каплан, 2006). Перечислим их:

  1. Востребованность – число позитивных выборов в классе данного ребенка;
  2. Изолированность – число негативных выборов;
  3. Статус – разница между числом позитивных и негативных выборов;
  4. Удовлетворенность – количество взаимных позитивных выборов;
  5. Напряженность – количество взаимных негативных выборов;
  6. Фрустрированность – число отвергнутых положительных выборов; 
  7. Эгоцентричность – число востребованных отрицательных выборов.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

Выявление группы высокотревожных и дезадаптированных школьников с использованием опросника Филлипса. В классах А и В школы 2 статистически значимо по критерию U-Манна-Уитни различаются средние показатели по факторам опросника Филлипса: 1 Общая тревожность в школе (26,6 и 40,3 в классах В и А соответственно, p < 0,05), 5 Страх проверки знаний (33,9 vs 58,1, p < 0,001), 8 Проблемы с учителем (33,5 vs 43,3, p < 0,05). Разница по факторам 4 Страх самовыражения и 7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу приближается к значимой. Наиболее статистически значимые различия получены по фактору 5, поэтому можно предположить, что фактор 5 важен для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации. С целью выделить группу высокотревожных детей мы поделили учащихся каждого класса именно по фактору 5 Страх ситуации проверки знаний более 40 и менее 40 баллов. Затем проанализировали различия между полученными группами высокотревожных (более 40 баллов) и низкотревожных (менее 40 баллов) детей при помощи критерия U-Манна-Уитни. Полученные различия уровней тревожности по факторам опросника Филлипса показаны при помощи диаграмм (рис. 1 - 2). В школе 2 получены сходные результаты. 

Рисунки 1 - 2. Средние значения факторов для учащихся классов А и Б школы 1,  разделенных на две группы по выраженности фактора Страх проверки знаний (Ф5): выше или ниже 40 баллов. Обозначения:  по горизонтали – номера факторов; по вертикали – показатели выраженности тревожности в баллах. Статистическая значимость различий отмечена символами: * - p < 0,05; ** - p < 0,01; *** - p < 0,001.

На первый взгляд, выраженность тревожности между параллельными классами в школе 1 проявляется по-разному, но выявляются общие закономерности. Когда поделили детей в классах именно по фактору 5 Страх ситуации проверки знаний, то обозначились похожие структуры уровней тревожности по восьми факторам опросника Филлипса во всех классах. Различия средних показателей для групп высоко- и низкотревожных детей наиболее статистически значимы для факторов: 1 Общая тревожность в школе, 5 Страх ситуации проверки знаний и 7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Поэтому эти факторы можно признать наиболее информативными для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации.

Обнаружена группа высокотревожных, дезадаптированных школьников, выявленная при помощи опросника Филлипса. Далее нас интересовала стабильность соотношения показателей тревожности детей в процессе начального обучения. Поэтому обследовали учащихся младших классов школы 1 при помощи опросника Филлипса на втором, третьем и четвертом году их обучения. По каждому фактору нас интересовали уровни тревожности: менее 50 баллов – низкотревожные; более 50, но менее 75 баллов – высокотревожные; более 75 – очень тревожные, которых мы обозначили как группу риска. Интересно, что результаты измерений уровня тревожности по фактору 1 Общая тревожность в школе похожи на результаты измерений по всему опроснику в целом. Однако при этом фактор 1, в отличие от опросника в целом, значительно лучше обозначил детей группы риска.

По результатам лонгитюда подтвердилась информативность факторов 5 Страх ситуации проверки знаний и 7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу опросника Филлипса для выявления высокотревожных учеников и детей группы риска. Но только по фактору 5 Страх ситуации проверки знаний в группу риска (дети, набравшие по этому фактору более 75 баллов) стабильно на протяжении трех лет лонгитюда входит около 35% учащихся. Таким образом, фактор 5 становится наиболее информативным для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации. 

Но не все факторы опросника Филлипса информативны с точки зрения оценки школьной тревожности и дезадаптации. По факторам 2 Переживание социального стресса и 3 Фрустрация потребности в достижении успеха вообще не обнаружены ученики группы риска, то есть дети, набравшие по этому фактору более 75 баллов.

Концентрация кортизола в пробах слюны психофизиологический маркер тревожности как компонента школьной дезадаптации. На третьем году обучения зимой у учащихся школы 1 были взяты пробы слюны с целью определения уровня концентрации кортизола. Кроме того, ориентируясь на мнение врача-эндокринолога из Института возрастной физиологии РАО к. б. н. И.В. Ермаковой, мы включили в батарею методик помимо опросника Филлипса шкалу явной тревожности CMAS. В нашем исследовании обнаружены корреляции для результатов психологических методик и уровня концентрации кортизола в слюне. В классе А школы 1 выявлена статистически значимая корреляция уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале CMAS. Коэффициент корреляции r-Спирмена равен 0,46, р < 0,05. В этом же классе обозначилась значительная степень связи практически по всем факторам опросника Филлипса с измерениями шкалы CMAS (коэфф. корр. r-Спирмена) (табл. 1).

Таблица 1. Показатели связи факторов тревожности по опроснику Филлипса и шкалы явной тревожности CMAS.

Фактор по Филлипсу:

номер и название

Коэффициент 

r-Спирмена для CMAS и фактора по Филлипсу

Значи-мость

Общее число несовпадений по всему тесту

r = 0,83

р < 0,01

1. Общая тревожность в школе

r = 0,83

р < 0,01

2. Переживание социального стресса

r = 0,55

р < 0,03

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

n.s.

4. Страх самовыражения

r = 0,59

р < 0,02

5. Страх ситуации проверки знаний

r = 0,83

р < 0,01

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

r = 0,83

р < 0,01

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

r = 0,76

р < 0,01

8. Проблемы в отношениях с учителем

n.s.

Усл. обозначение: n.s. – не значимая величина.

Ввиду наличия сильных связей между переменными двух психологических методик, считаем возможным рассмотреть корреляцию, полученную при обследовании класса Б школы 1. В этом классе общее число несовпадений с ключом по опроснику Филлипса в целом оказалось связано с уровнем концентрации кортизола в пробах слюны. Коэффициент корреляции r-Спирмена равен 0,65, р < 0,09. Таким образом, концентрация кортизола в пробах слюны детей возрастает при актуальном состоянии школьной тревожности и дезадаптации. Чем вызвано такое состояние? Может быть, спецификой межличностных взаимоотношений в ученическом коллективе?

Обнаружены значимые корреляции для уровня концентрации кортизола в слюне и показателей социометрического индекса Востребованность (r = 0,68, р < 0,05) и Статус (r = 0,62, р < 0,05) в классе А школы 1 (коэффициент r-Спирмена). Индексы Востребованность и Статус показывают положение ученика в системе личных взаимоотношений. В нашем исследовании популярные в классе дети, в то же время, демонстрируют наличие высокого содержания кортизола в слюне. Последнее, как показано выше,  увеличивается при повышенной тревожности и дезадаптации. Следовательно, проявила себя группа риска, которую можно охарактеризовать следующим образом: ребята популярны среди одноклассников и обладают повышенной школьной тревожностью. Физиологическим маркером для этой группы риска является концентрация кортизола в пробах слюны. Такой результат согласуется с данными лонгитюдного исследования А.М. Прихожан: выявлена группа успешных в коллективе, но при этом «неадекватно тревожных» детей (2008, 2009). Поскольку корреляционный анализ не позволяет установить причинно-следственные отношения, трудно сказать, зависит ли повышенная тревожность от статусного положения в классе. Видимо, эта связь носит сложный характер и опосредована, в частности, успеваемостью по основным предметам – математике и русскому языку (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999). Если вслед за А.М. Прихожан рассматривать тревожность как эмоционально-личностное образование, то в младшей школе она наиболее ярко проявляется к полученным оценкам за школьные задания, мнению учителя о себе, ответам у доски перед всем классом. Высокие притязания личности создают постоянное напряженное стремление к успеху (А.М. Прихожан, 2008). Такое стремление становится эмоциональной нагрузкой и в рамках психосоматического сопряжения обретает высокую физиологическую «цену».

Можно сделать вывод о разрешающей силе двух психологических методик, использованных в нашей работе. Мы рассматриваем проблему ФС нервно-психического напряжения организма человека с позиций его психологической и физиологической составляющих. Опросник Филлипса информативен с точки зрения возникновения у ребенка психологического стресса и, конкретно, школьной тревожности. Тогда как шкала явной тревожности CMAS в адаптации А.М. Прихожан информативна в отношении психофизиологической дезадаптации учеников начальной ступени.

Сопоставление социально-психологических факторов школьной тревожности. В настоящем исследовании популярные в классе дети демонстрируют наличие высокого содержания кортизола в слюне. Последнее, как показано выше,  увеличивается при повышенной тревожности и дезадаптации (непосредственно по шкале явной тревожности CMAS и опосредованно по опроснику Филлипса). Поэтому нас интересует величина социометрических индексов учащихся при высокой и низкой тревожности (по опроснику Филлипса). Мы поделили учащихся каждого класса по фактору 5 Страх ситуации проверки знаний более 40 и менее 40 баллов. Затем проанализировали различия между полученными группами высокотревожных (более 40 баллов) и низкотревожных (менее 40 баллов) детей при помощи критерия U-Манна-Уитни. При этом получились похожие картины связи социометрии и тревожности в трех из четырех обследованных классах. Под картиной связи социометрических показателей и уровня тревожности мы понимаем различия средних значений для групп высоко- и низкотревожных детей по всем социометрическим индексам. У детей с показателем по Страху ситуации проверки знаний более 40 баллов выше Статус (индекс 3) в детском коллективе и меньше Изолированность (индекс 2). Высокотревожные школьники более востребованы в коллективе. Величина социометрического индекса Статус значимо выше у высокотревожных детей в классе Б школы 1 (рис. 3).

Рисунок 3. Величина индексов для учащихся класса Б школы 1,  разделенных на две группы по выраженности пятого фактора (Ф5): выше или ниже значения 40 баллов. Обозначения:  по горизонтали – порядковые номера индексов; по вертикали – числовые выражения индексов. Цифрами над столбцами отмечены уровни значимости.

В этом классе связь популярности среди ровесников и школьной тревожности ребенка, в частности по фактору 7, стабильна во время обучения на начальной ступени (на третьем и четвертом году обучения p < 0,05). Вероятно, популярные в классе дети острее реагируют на любое развитие социальных контактов, прежде всего, с ровесниками. Для них важна значимость самого факта социальной коммуникации. Кроме того, «звезды» обладают особенностями психофизиологической организации, снижающими приспособляемость к стрессогенным ситуациям.

Известно, что в младших классах «звезды», как правило, успешны в учебе и демонстрируют «прилежное» поведение (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999). Поэтому мы сравнили картины взаимосвязи показателей по русскому языку, математике и необычности поведения для низкотревожных и высокотревожных учащихся. Для этого поделили учащихся каждого класса по фактору Страх ситуации проверки знаний более 40 и менее 40 баллов. Затем проанализировали различия между полученными группами высокотревожных (более 40 баллов) и низкотревожных (менее 40 баллов) детей при помощи критерия U-Манна-Уитни. Под картиной связи успеваемости-поведения и уровня тревожности мы понимаем различия средних значения для групп высоко- и низкотревожных детей по показателям успехов по математике, русскому языку и по показателям необычности поведения. Эти картины взаимосвязи тоже оказались похожи друг на друга. Высокотревожные (более 40 баллов по фактору 5) дети лучше учатся и меньше демонстрируют необычное поведение. И хотя различия для высоко- и низкотревожных групп школьников статистически не значимы, видны похожие картины связи успеваемости-поведения и уровня тревожности. В данной работе делается попытка соотнести уровень нервно-психического напряжения детей с эффективностью их обучения и необычностью поведения. Кроме того, мы учитываем социальные факторы повышенной тревожности как компонента дезадаптации. Результаты статистического анализа показали четыре наиболее устойчивые во времени связи положения в классе и поведения-успеваемости младших школьников (табл. 2 - 3).

Таблица 2. Показатели связи социометрических индексов и экспертных оценок поведения-успеваемости на третьем году обучения детей.

Класс

школа

Коэффициент корреляции r-Спирмена

Статус и необычность поведения

Изолированность и необычность поведения

Статус и успеваемость по математике

Оценки по математике и русскому языку между собой

r

р =

r

р =

r

р =

r

р =

Класс А

школа 1

-0,39

0,04

0,39

0,05

n.s.

n.s.

Класс Б

школа 1

-0,51

0,03

0,59

0,01

n.s.

n.s.

Класс А

школа 2

-0,44

0,02

0,53

0,01

0,37

0,01

0,76

0,01

Класс Б

школа 2

-0,61

0,01

0,53

0,01

0,44

0,02

0,59

0,01

Класс В

школа 2

-0,37

0,04

0,45

0,01

0,43

0,03

0,83

0,01

Покажем на примере класса А школы 2 стабильность этих связей во время обучения школьников в начальных классах (табл. 3).

Таблица 3. Показатели связи социометрических индексов и экспертных оценок поведения-успеваемости в процессе обучения класса А школы 2.

Обследование в процессе обучения

Коэффициент корреляции r-Спирмена

Статус и необычность поведения

Изолированность и необычность поведения

Статус и успеваемость по математике

Оценки по математике и русскому языку между собой

r

р =

r

р =

r

р =

r

р =

Второй год обучения

n.s.

0,32

0,07

0,38

0,03

0,89

0,01

Третий год

-0,44

0,02

0,53

0,01

0,37

0,01

0,76

0,01

Четвертый год

-0,44

0,02

0,54

0,01

0,48

0,01

n.s.

Обнаружена статистически значимая связь популярности в коллективе и выраженности необычного поведения ребенка. Она носит отрицательный характер. Статистически значимые положительные корреляции получены для социометрического индекса Статус и успехов школьника по математике. Чем обусловлен феномен «звездности»? Отмечено, статусным ученикам свойственны общительность и спокойствие, хорошие способности и успеваемость, девочкам – симпатичная внешность (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999). Опросы педагогов свидетельствуют: обычно для них привлекательны и комфортны именно такие дети. В иерархии мотивов учителя одно из первых мест занимает высокая успеваемость и дисциплина его учеников. В настоящем исследовании это подтверждено беседами с представителями администрации школ, детьми и их родителями. Требования взрослого, предъявляемые в конкретной социальной группе (классе), определяют положение ученика в системе межличностных отношений (Л.В. Бороздина, 2011). Для неблагоприятного положения характерны следующие претензии: замечания классного руководителя, плохая успеваемость и нарушения поведения. Согласно мнению А.М. Прихожан, в младших классах авторитет учителя высок (в отличие от периода подросткового возраста) (2009). Поэтому можно обоснованно предположить: классный руководитель на протяжении четырех лет начальной школы формирует у своих подопечных ценность высокой успеваемости и прилежного поведения. Современные исследования зарубежных авторов показывают, что эффективность обучения также связана с психоэмоциональным состоянием ребенка (E. Romano, L. Babchichin, LS. Pagani, D. Kohen, 2010). Мы рассматриваем тревожность как эмоционально-личностное образование, на начальной ступени обучения она опосредована оценками за школьные задания, мнением учителя о ребенке, публичными выступлениями. Такой подход согласуется с данными исследования А.Я. Каплана: эмоциональная оценка результата деятельности влияет на актуальное психосоматическое состояние, выраженное индексом ВП. Автор делает вывод, что ФС человека может неблагоприятно изменяться при предъявлении эмоционально-негативной информации о результатах его деятельности. При этом ИН САТ возрастает более чем в два раза по сравнению с нормативом (А.Я. Каплан, 1999). Чем выше этот показатель, тем сильнее стресс.

Таким образом, в исследовании выявлены ученики стабильной во времени группы риска по школьной тревожности как компоненту школьной дезадаптации. Это востребованные в коллективе, прилежные, хорошо успевающие по основным предметам дети. Физиологическим индикатором ФС нервно-психического напряжения учащихся является содержание кортизола в пробах слюны.

Индекс симпато-адреналового тонуса психофизиологический маркер дезадаптации у изолированных в классе детей с необычным поведением. Нас интересует степень выраженности необычного поведения ребенка в школе и ее связь с популярностью в классе. Выраженность необычного поведения стабильно связана с индексом Изолированность во время третьего и четвертого годов обучения на начальной ступени (табл. 4).

Таблица 4. Показатели связи социометрического индекса Изолированность и  необычности поведения в процессе обучения.

Обследование в процессе обучения

Коэффициент корреляции r-Спирмена

Класс А

школа 1

Класс Б

школа 1

Класс А

школа 2

Класс Б

школа 2

Класс В

школа 2

r

r

r

r

r

Третий год

обучения

0,39*

0,59**

0,53**

0,53**

0,45**

Четвертый год

0,59**

0,54**

0,54**

0,58**

n.s.

Символами отмечены уровни значимости: * - p < 0,05; ** - p < 0,01.

Высокий уровень значимости может служить косвенным показателем стабильности проявлений обнаруженной закономерности. Изолированность или «отверженность» в ученическом коллективе характеризуется пренебрежением со стороны одноклассников. Неудовлетворенность в общении толкает порой на необычные, иногда – антиобщественные поступки (HM. Nordahl, A. Wells, CA. Olsson, O. Bjerkeset, 2010). Л.В. Хрулева в своем исследовании проблемы тревожности увязывает отверженность в социальной группе и проявления поведенческого компонента школьных трудностей (ШТ) у невротизированных детей (2004). Причем, автор определяет поведенческий компонент ШТ как систематическую демонстрацию необычного поведения у ребенка в школьной среде. В каждом из пяти классов можно наблюдать сильно изолированных в коллективе учащихся, у которых педагог стабильно отмечает выраженное необычное поведение. На протяжении всего времени обучения в начальной школе эти дети образуют около 4% от числа всех обследуемых учеников. Именно у этих учащихся стабильно наблюдаются экстремальные значения ИН САТ (табл. 5). Обратим внимание, что нормативным значением индекса вариационной пульсометрии можно считать показатель 200 у.е. (А.Я. Каплан, 1999).

Таблица 5. Усредненные показатели индекса вариационной пульсометрии и пульса для сильно изолированных в социальной группе (классе) детей.

Ученик

Пульс

Индекс вариационной пульсометрии

Социометрический индекс Изолированность (0-1)

Оценка поведения

(1-3)

1

107

727

0,68

3

2

105

479

0,78

3

3

98

308

0,46

3

4

100

400

0,43

2

5

90

232

0,89

3

Отметим, что у этих детей не зафиксировано наличие следующих патологических состояний со стороны сердца как стенокардия, ишемическая болезнь сердца и др. (информация взята из школьных медицинских карт). 

Сильно изолированные в классе ученики (табл. 5) уже на момент поступления в школу находились под наблюдением врачей (информация взята из школьных медицинских карт) в связи с диагнозом «астено-невротические реакции». (Кроме случая 3, когда был диагносцирован атопический дерматит). Подобные медицинские заключения свидетельствуют о наличии особенностей нервно-психического здоровья, которые являются, в свою очередь, фактором риска развития психосоматической симптоматики (Н.Н. Заваденко, 2001; Т.В. Малых, Г.А. Воронина, 2008; J. Oki, 2010; J. Freeman, M. King, E. Kuntsche, W. Pickett, 2010; E. Meland, JH. Rydning, S. Lobben, HJ. Breidablik, TJ. Ekeland, 2010; A. Konichezky, D. Gothelf, 2011; P. Pervanidon, GP. Chrousos, 2011). Собранный нами психологический анамнез, материалы тестирования и данные включенного наблюдения позволяют так описать данных учеников: «изгои» в своем классе, часто ведут себя неадекватно ситуации, не включены в игры сверстников. То есть, видны не только систематические, но и яркие проявления поведенческого компонента ШТ, которые можно трактовать как нарушения поведения. Но по результатам диагностики с использованием опросника Филлипса «отверженные» не тревожны. Можно провести параллель с данными лонгитюдного исследования А.М. Прихожан: 3-4% младших школьников «неадекватно спокойны» – психологические опросники открытую, осознанную тревожность не выявляют (2009). Они находятся в объективно невыгодном положении: им постоянно делает замечания учитель, изолированы в классе. Но несмотря на это им присуще «абсолютное спокойствие». Однако вытесненная неприятная информация никуда не исчезает, она косвенным путем трансформируется либо в психосоматическую симптоматику, либо в специфические формы поведения. Такой феномен можно интерпретировать именно как вид тревожности, а по сути – психологической защиты. Известно, что личностная защита вытеснение может быть объяснена, в том числе, и физиологической работой мозга. Это своего рода «фильтры» восприятия (М.Е. Сандомирский, 2005). Ранее Б.В. Зейгарник описывала подобные явления как перцептивную защиту (1976). В литературе это явление представлено в терминологии: «отрицающая», «подавленная» или «бессознательная» тревожность (А.М. Прихожан, 2009).

Таким образом, индекс ВП САТ устойчиво чувствителен к дезадаптации изолированных в социальной группе (классе) детей с нарушениями поведения. Кроме того, эти школьники наблюдаются у врачей в связи с особенностями нервно-психического здоровья, которые являются фактором риска развития психосоматической симптоматики.

ВЫВОДЫ

  1. В эмпирическом исследовании получено подтверждение связи проявлений тревожности детей с ходом их адаптации к школьному обучению. Были выявлены физиологические и психологические показатели, наблюдаемые в их поведении, в их учебной деятельности, связанные с трудностями адаптации к обучению в начальной школе.
  2. В младших классах выявлены дети группы риска по формированию устойчивой школьной тревожности и дезадаптации. Определены информативные для оценки школьной тревожности и дезадаптации учащихся начальной ступени факторы опросника Филлипса, повышающие его валидность и надежность при использовании на отечественной выборке: 1 Общая тревожность в школе, 5 Страх ситуации проверки знаний, 7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Кроме того, определены факторы опросника Филлипса, не дифференцирующие детей группы риска. Это факторы 2 Переживание социального стресса и 3 Фрустрация потребности в достижении успеха.
  3. Наиболее информативным для оценки школьной тревожности и дезадаптации учащихся начальной ступени является фактор опросника Филлипса 5 Страх ситуации проверки знаний. По этому фактору в группу риска – дети, у которых по тревожности зафиксировано более 75 баллов – стабильно входит около 35% учеников.
  4. Уровень концентрации кортизола в пробах слюны является физиологическим показателем нервно-психического перенапряжения у младших школьников группы риска по школьной тревожности. Обнаружена взаимосвязь уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале явной тревожности CMAS. В этом же классе обозначена значительная степень связи показателей почти по всем факторам опросника Филлипса со значениями шкалы явной тревожности CMAS, а в группу риска – дети, у которых по страху проверки знаний зафиксировано более 75 баллов – стабильно входит около 35% учеников.
  5. Содержание кортизола в пробах слюны детей тесно связано с психологическими показателями популярности ученика в социальной группе (классе). Обнаружены взаимосвязи уровня концентрации кортизола в слюне и значений близких по смыслу социометрических индексов Востребованность и Статус.
  6. Проявления повышенной школьной тревожности и дезадаптации связаны со статусным положением в ученическом коллективе: разница средних значений для высокотревожных и низкотревожных детей статистически значима по социометрическим индексам Статус и Изолированность. Кроме того, проявления школьной тревожности связаны с хорошей успеваемостью по основным предметам и прилежным поведением.
  7. Среди не тревожных по результатам диагностики по опроснику Филлипса выделяется небольшое число «неадекватно спокойных» учащихся, отличающихся изолированностью в классе и нарушениями поведения. При диагностике сердечной активности (частоты сердечных сокращений и их вариативности) именно эти дети стабильно отличались высоким индексом вариационной пульсометрии, свидетельствующим о нервно-психическом перенапряжении. Эти же дети, согласно медицинским заключениям, имеют особенности нервно-психического здоровья, которые являются фактором риска развития психосоматической симптоматики. К тому же их поведение становится все более и более эксцентричным.
  8. Индекс изолированности был зафиксирован не только у «неадекватно спокойных», но и у других детей, хотя и не в столь сильной форме. Изолированное положение (неприятие) ребенка в классе устойчиво связано с его выраженным необычным поведением и низким статусом в группе.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

В изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

  1. Тарасова С.Ю. Опыт консультативного наблюдения одаренных детей / С.Ю. Тарасова // Психологическая наука и образование. – 2002. – №1. – С. 59-63.
  2. Тарасова С.Ю. Unconscions operant conditioning in the paradigm of brain-computer interface basid on color perception (Неосознанное оперантное обусловливание в парадигме интерфейса «мозг-компьютер», основанное на цветовом предпочтении) / А.Я. Каплан, J.J. Lim, K.S. Jin, B.W. Park, J.G. Byeon, С.Ю. Тарасова // Intern. I. Neuroscience. – 2005. – 115: P. 781-802.
  3. Тарасова С.Ю. Социальные контуры психофизиологической дезадаптации учащихся первой ступени / С.Ю. Тарасова // Электронный ж-л «Гуманитарные и социальные науки». – 2011. – №2. – С. 206-213. http://www.hses-online.ru/2011/02/22_00_01/22.pdf.
  4. Тарасова С.Ю. Психофизиологические показатели школьной тревожности / А.К. Осницкий, С.Ю. Тарасова // Электронный ж-л «Психологические исследования». – 2011. – №2 (16). http://www.psystudy.ru/index.php/num/2011n2-16/455-osnitsky-tarasova16.html.
  5. Тарасова С.Ю. Отражение социально-психологической дезадаптации младшего школьника в физиологических показателях / С.Ю. Тарасова // Общество. Среда. Развитие. – 2011. – №2. – С. 113-118.
  6. Тарасова С.Ю. Донозологический контроль психофизиологической дезадаптации на первой ступени обучения / С.Ю. Тарасова // Электронный ж-л «Социальные аспекты здоровья населения». – 2011. – №3 (19). http://vestnik.mednet.ru/content/view/313/30/lang,ru/. 
  7. Тарасова С.Ю. Донозологический контроль психофизиологической дезадаптации младшего школьника / А.К. Осницкий, С.Ю. Тарасова // Клиническая информатика и телемедицина. – 2011. – Т.7. – Вып.8. – С. 33-45.

В материалах съездов и конференций:

  1. Тарасова С.Ю. Социальные контуры психофизиологической дезадаптации / А.Я. Каплан, Н.Н. Ямщикова, С.Ю. Тарасова, С.Д. Сазонова, С.Ю. Миляева // «Социальная модернизация России: итоги, уроки, перспективы». Материалы V международного социального конгресса. – М.: Издательство РГСУ «Союз», 2006.
  2. Тарасова С.Ю. Тренинг личностного роста как способ инициации творчества / С.Ю. Тарасова // «Наука - Творчество - Образование». Сб. научных трудов теоретико-практической конференции памяти Г.Ф. Миронова. – Ульяновск: ГОУ ВПО УлГТУ, 2009. 
  3. Тарасова С.Ю. Факторы риска психофизиологической дезадаптации школьника / С.Ю. Тарасова, А.Я. Каплан // «Девиация и обеспечение интеллектуальной безопасности образовательного пространства». Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательство РГГУ, 2010. 
  4. Тарасова С.Ю. Отражение социально-психологической дезадаптации учеников начальной ступени в физиологических показателях / С.Ю. Тарасова, А.К. Осницкий // «Психологические инновации в образовании» XXVI Мерлинские чтения. Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Пермь: Институт психологии ПГПУ, 2011.
  5. Тарасова С.Ю. Донозологический контроль психофизиологической дезадаптации на начальной ступени обучения / С.Ю. Тарасова // «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни». Материалы всероссийской научно-практической конференции. – М.: Издательство МГППУ, 2011.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.