WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ДУХНОВСКИЙ Сергей Витальевич

ГАРМОНИЯ И ДИСГАРМОНИЯ

МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Екатеринбург – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор, Овчарова Раиса Викторовна 

Официальные оппоненты:

Дубровина Ирина Владимировна доктор психологических наук, профессор, ФГНУ «Психологический институт» Российской академии образования, заведующий лабораторией научных основ детской практической психологии

Чиркова Тамара Ивановна доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Долгова Валентина Ивановна доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», декан факультета психологии

Ведущая организация:

ФГАОУ ВПО  «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится «21» декабря 2012 года в 10 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «___» _________ 2012 г.


Ученый секретарь
диссертационного совета Лазарева Ольга Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отношения между людьми, характер этих отношений являются одним из важных факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. В этом плане особое значение приобретает изучение межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Однако несмотря на многочисленное количество исследований, в области педагогической и социальной психологии данная проблема остается малоизученной. 

«Эволюция» идеи отношений в научной мысли наиболее подробно описано в работах Е.В. Левченко. Обзор исследований в области педагогики и психологии показал, что изучалась проблема педагогического взаимодействия и его стилей, изучено  влияние отношения родителей к ребенку, на становление его социальной активности, влияние особенностей внутрисемейных отношений на проявление школьной адаптации и дезадаптации, также установлено, что детско-родительские отношения выступают и фактором формирования тревожности у дошкольников, и фактором формирования этнической идентичности (Т.А. Акопян, Е.В. Коротаева, Г.С. Корытова, Н.В. Помазков, М.В. Сапоровская, А.В. Усова, И.Г. Швец и др.). 

       Выявлены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными детьми (А.А. Байбародских, О.А. Верхозина, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова,  И.Г. Тиханова, Т.И. Чиркова и др.). Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, а также связь особенностей межличностных отношений со свойствами темперамента, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, восприятие человеческих отношений, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, А.Л. Галин, Н.В. Жукова, А.М. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.). 

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений, проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, доверительные и альтруистические отношения, выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания, изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс, рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г.Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.). Изучалась психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток», отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, О.И. Калмыкова и др.).

Таким образом, можно выделить ряд противоречий:

1. Между признанием необходимости описания в рамках педагогической психологии вопросов, связанных с изучением сущности гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними,  и недостаточной теоретической и эмпирической обоснованностью явления.

2. Между необходимостью теоретически обоснованных и подкрепленных эмпирическими исследованиями работ по изучению факторов влияющих на гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, и отсутствием подобных исследований в рамках психолого-педагогической практике.

3. Между потребностью в необходимости создания психологического инструментария для комплексной диагностики гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, и его отсутствием в рамках психологической службы.

4. Между необходимостью описания гармонии–дисгармонии межличностных отношений в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса и отсутствием теоретически и эмпирически обоснованной концепции этого явления, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними.

5. Между признанием необходимости изучения социально-психологической дистанции между субъектами образовательного процесса, как фактора гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений, и отсутствием подобных исследований в рамках психолого-педагогической практике.

На основании этого делаем вывод о том, что заявленная в диссертационном исследовании проблема гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанцией между ними в рамках, педагогической психологии разработана недостаточно.

       Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса». Центральный момент проблемы заключается в том, что гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловлена изменением социально-психологической дистанции между ними. Ранняя комплексная диагностика позволяет принять профилактические меры в целях гармонизации межличностных отношений между субъектами образовательного процесса. 

Цель исследования – разработка и эмпирическая проверка концепции гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, а также разработка комплексной диагностики, позволяющей многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Объект исследования – межличностные отношения субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей.

Предмет исследования гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанцией между ними, а также факторы, на неё влияющие в системах: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика», «родитель–ребенок». 

Задачи исследования:

       1. Раскрыть теоретические основы психологии межличностных отношений субъектов образовательного процесса; описать их структуру, формы и развитие.

2. обобщить представления о гармоничных и дисгармоничных межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

       3. Раскрыть сущность и составляющие социально-психологической дистанции как условия, определяющего гармоничность–дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса.

       4. Разработать психодиагностические методики для комплексной диагностики гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

       5. Изучить факторы, влияющие на гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними.

       6. Изучить гармонию и дисгармонию межличностных отношений субъектов образовательного процесса в системах: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика», «родитель–ребенок». 

       7. Создать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе, которой лежит социально-психологическая дистанция. 

       8. Разработать модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними, в основу которой положена ранняя комплексная психологическая диагностика.

Гипотезы исследования:

Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена социально-психологической дистанцией во взаимодействии между ними.

В основе гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит их понимание друг друга, доверие друг другу, чувственный тон, а также характер совместной деятельности, как составляющие социально-психологической дистанции между ними. 

Комплексная диагностика, осуществляемая в контексте психологического сопровождения субъектов образовательного процесса, является условием профилактики дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией.

Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление, и включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части.

Разработанную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними, правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов с целью гуманизации образовательного процесса. Концепция отвечает основным методологическим принципам: системности, детерминизма и развития. 

       Теоретико-методологическими основами исследования являются: общенаучные методологические принципы: детерминизма, системности и развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн  и др.). В работе также использовались положения субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн и др.). При описании психологии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, основывались на положениях Л.В. Куликова, В.Н. Куницыной, А.Ф. Лазурского, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.В. Петрушина,  С.Л. Франка и др. Рассматривая проблему образовательного процесса и её субъектов, опирались на позиции Ю.К. Бабанского, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. В основу описания гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, легли идеи Т.В. Андреевой, Л.В. Куликова, А.К. Марковой,  А.Я. Никоновой, Э.Г. Эйдемиллера и др. При описании дистанции и её составляющих как условия гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, опирались на позиции  В.А. Ананьева, Е.В. Емельяновой, А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, Л.В. Куликова, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартовой-Бочавер, А.Л. Свенцицкого, Т.П. Скрипкиной, А.С. Шарова и др. Раскрывая сущность переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса, использовали идеи Л.И. Божович, Л.С. Выготского,  М.К. Мамардашвили, А.О. Прохорова, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Шалютина и др. При создании комплексной диагностики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса опирались на исследования Н.А. Батурина,  Л.Ф. Бурлачука, Л.В. Куликова и др.

Методы исследования:

Обзорно-аналитическое теоретическое исследование специализированной литературы по изучаемой проблеме. Комплекс психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», методика «Определение социально-психологической дистанции, «Шкала субъективного переживания одиночества», анкета «Межличностная дистанция», анкета «Причины неудовлетворенности отношениями», методика «Профиль чувств в отношениях», методика «Определение доминирующего состояния» методика «Опросник межличностных отношений», методика «Графологическая диагностика личности», методика «Опросник диагностики аддикций», методика «Опросник детско-родительского отношения», опросник «Суверенность психологического пространства личности». Качественный и количественный анализ полученных эмпирических данных осуществлялся с помощью статистических программ «Excel» и  «STATISTICA 6.0»

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характер межличностных отношений (их гармоничность–дисгармоничность) между субъектами образовательного процесса, обусловлен социально-психологической дистанцией во взаимодействии субъектов друг с другом.

2. Описаны составляющие социально-психологической дистанции как фактора гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса: когнитивная, проявляющаяся в степени взаимопонимания, эмотивная, предполагающая соотношение силы сближающих и удаляющих чувств в отношениях, коммуникативная, реализующаяся в  степени доверия, поведенческая и деятельностная,  проявляющаяся в готовности совместно осуществлять деятельность.

3. Показано, что выраженность когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции определяет гармоничность–дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса.

4. Описаны детерминанты социально-психологической дистанции как фактора гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. К ним относятся: сближающие и отдаляющие личностные характеристики субъектов, степень самораскрытия партнеров, особенности их психического состояния и настроения, переживание благополучия (неблагополучия), удовлетворение (депривация) потребностей, особенности родительского отношения, интеракционная зависимость (тенденция к ней или её отсутствие) субъектов, степень переживания одиночества.

5. Разработана комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит изучение социально-психологической дистанции между ними. Обосновано, что комплексная диагностика является необходимым условием профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. 

6. Разработана модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, состоящая из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной (психологической помощи субъектам образовательного процесса).

7. Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе, которой лежит социально-психологическая дистанция между ними. 

Теоретическая значимость исследования

Впервые обоснованны и введены в научный оборот педагогической психологии понятия «гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса», «социально-психологическая дистанция», «переживание дисгармонии».

Обоснованно, что гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.  Дисгармония отношений субъектов образовательного процесса может быть обусловлена стилем межличностного взаимодействия, особенностями родительского отношения, стилем обучения и воспитания, стилем педагогической деятельности, а также особенностями восприятия детьми своих родителей.

Доказано, что в основе гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит социально-психологическая дистанция во взаимодействии их друг с другом. Изменение дистанции в неблагоприятную для субъекта сторону приводит к его неудовлетворенности межличностными отношениями – к дисгармоничности. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости  (отдаленности) между субъектами.

Теоретически обоснованы составляющие социально-психологической дистанции: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, – выраженность которых определяет характер отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность–дисгармоничность. Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная, реализуется в  степени доверия,  поведенческая и деятельностная – в готовности совместно осуществлять деятельность. 

Практическая значимость исследования

Разработана комплексная диагностика гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная дистанцией между ними. В состав комплекса входят:

– методика «Субъективная оценка межличностных отношений»,

– методика «Определение социально-психологической дистанции», 

– методика «Шкала субъективного переживания одиночества»,

– анкета «Межличностная дистанция» «МД»,

– анкета «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями».

Методики, вошедшие в состав комплексной диагностики, позволяющей многогранно изучить особенности гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, соответствуют основным требованиям, предъявляемым к разработчикам психологических тестов.

Разработанную модель профилактики дисгармонии межличностных отношений в основе которой лежит комплексная психодиагностика, правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, предлагается использовать в рамках психологической помощи педагогам, учащимся и их родителям в целях улучшения отношений между ними и, соответственно, повышения эффективности и качества образовательного процесса.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением комплекса авторских валидизированных и стандартизированных психодиагностических методик, количественным составом выборки, достаточным для получения достоверных результатов, корректным применением математико-статистических процедур обработки первичных данных, сочетанием качественного и количественного подходов анализа полученного эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность–дисгармоничность обусловлен социально-психологической дистанцией во взаимодействии субъектов друг с другом.

2. Социально-психологическая дистанция как условие гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между ними. Дистанция регулируется внешними и внутренними факторами, а также активностью субъектов образовательного процесса. 

3. Социально-психологическая дистанция имеет свои составляющие: когнитивную, проявляющуюся в степени взаимопонимания, эмотивную, предполагающую соотношение силы сближающих и удаляющих чувств, коммуникативную, реализующуюся в  степени доверия, поведенческую и деятельностную, заключающуюся в готовности совместно осуществлять деятельность. Их выраженность определяет гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4. Гармония–дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена сближающими и отдаляющими личностными характеристиками субъектов, степенью самораскрытия партнеров, особенностями психического состояния и настроения, переживанием благополучия (неблагополучия), удовлетворенностью (депривацией) потребностей во взаимодействии, особенностями родительского отношения, интеракционной зависимостью (или её отсутствием) субъектов.

5. Комплексная психодиагностика позволяет многогранно изучить особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность–дисгармоничность. Реализация комплексного подхода предполагает наличие совокупности применяемых методов исследования – авторских психодиагностических методик, позволяющих многомерно изучить гармонию и дисгармонию межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую составляющие. Разработанную модель профилактики дисгармонии межличностных правомерно использовать в рамках первичной, вторичной и третичной профилактики дисгармонии в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса. Реализация модели должна осуществляться в контексте психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

7. Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанции между ними, отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Концепцию характеризует логическая зависимость одних её положений от других; предложенная концепция имеет своё теоретическое и эмпирическое обоснование. 

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: общей и социальной психологии Курганского государственного университета; кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета; кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).

Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: международных (Курган, 2004, Волгоград, 2004, 2007, Москва, 2004, Санкт-Петербург, 2006, Екатеринбург, 2011), всероссийских (Сочи, 2006, Челябинск, 2006, 2008, Казань, 2006, Ростов-на-Дону, 2008, Екатеринбург, 2009, 2010, Москва, 2011, Челябинск, 2012, Орел, 2012, Волгоград, 2012, Кострома. 2012, Краснодар, 2012) конференциях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность изучаемой проблемы; определены цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методологические и теоретические  основы, а также методы исследования. Обосновывается  научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация результатов исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы психологии отношений субъектов образовательного процесса» посвящена анализу категории «отношение» в научной мысли, рассмотрению представлений об образовательном процессе и его субъектах, описанию различных дефиниций понятия «межличностные отношения»; раскрывается структура межличностных отношений, ситуация межличностного взаимодействия.

Концепция отношений личности в психологии разрабатывалась в трудах А.Ф. Лазурского, С.Л. Франка, В.Н. Мясищева и др. Данную концепцию наряду с теориями установки и деятельности включают в число основных общепсихологических теорий. Вся многочисленная совокупность структурных единиц психической организации человека связывается с отношениями. Особое значение категория «отношение» приобретает в рамках педагогической психологии, в контексте изучения межличностных отношений субъектов образовательного процесса и, в частности, социально-психологической дистанции между ними как фактора (условия) гармоничности–дисгармоничности их отношений во взаимодействии друг с другом. Считаем, что вне зависимости от модели образования (как государственно-ведомственной организации, развивающей – В.В.Давыдов, В.В. Рубцов и др.; традиционной – Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финн и др.; рационалистической – П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.; феноменологической – А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.; неинституциональной – Л. Бернар, П. Гудман, Ж. Гудлэд,  И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт и др.) – категория «отношение» и в частности понятие «межличностные отношения» являются одними из ведущих в образовательном процессе. 

Образовательный процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования (Л.Д. Столяренко). Полагаем, что такая «разница» достигается за счет отношений между субъектами образовательного процесса, характер которых будет определять качественные сдвиги как в сфере обучения, так и воспитания. Закономерностью образовательного процесса выступает его обусловленность характером межличностных отношений складывающихся между его субъектами. Суть в том, что эффективность образовательного процесса будет во многом определяться гармоничностью–дисгармоничностью отношений между взаимодействующими субъектами в системах: «педагог-ученик», «педагог-родитель учащегося» и «родитель-ученик». Субъектами образовательного процесса выступают педагоги, ученики и их родители образуя тем самым пространство межличностных отношений. Образовательный процесс носит двусторонний характер, определяющийся отношениями взаимодействующих субъектов друг к другу. 

Проблема межличностных отношений в психологии рассматривалась в работах Г.С. Абрамовой, Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.А. Зобкова, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Я.Л. Коломинского, Л.В. Куликова, В.Н. Кунициной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского и др. Межличностные отношения рассматривали в одном ряду с общественными отношениями (Б.Ф. Ломов), а также как их отражение в сознании (А.В. Петровский). 

Проведенный теоретический анализ позволяет дать «рабочее» определение межличностным отношениям. Итак, с нашей точки зрения, межличностные отношения – это любые отношения между людьми, в том числе и между субъектами образовательного процесса, разворачивающиеся в определенной ситуации взаимодействия (образовательной ситуации), которые могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер. Составляющими межличностных отношений выступают: «Я»-желаемое и «Я»-воспринимаемое субъектов образовательного процесса, их эмоционально-чувственные, установочно-волевые характеристики, субъективные позиции, жизненный опыт.

При изучении межличностных отношений субъектов образовательного процесса необходимо учитывать их  структуру, уровни и формы, описание которых наиболее полно представлено в трудах Л.В. Куликова,  А.Ф. Лазурского, В.В. Макарова и Г.А.Макаровой, В.Н.Мясищева,  С.В. Петрушина, С.Л.Франка и д.р. Л.В. Куликов (2004), в структуру отношений личности включил: объекты отношений (мир предметов, людей и собственное «Я»); составляющие отношения (желаемые и реальные), процессы отношений (познание, оценивание, регулирование и осознание), компоненты отношений (познавательный, эмоциональный и поведенческий). 

Анализ вопросов связанных с межличностным взаимодействием показал, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса детерминируется социальным контекстом – ситуацией, в которой оно развертывается; ситуация определяет возможную (допустимую) и желаемую меру психологической близости (дистанцией) между взаимодействующими субъектами. Ситуация – феномен, представляющий собой взаимодействие между субъектом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью. Бытие в ситуации, в том числе и в рамках образовательного процесса, представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта. Ситуация всегда содержит что то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места, через которые «проглядывает» нечто выходящее за ее пределы и связывающее её со всем существующим» (С.Л. Рубинштейн, 1976).

Как указывает А.М. Корбут (2008), образовательная ситуация «наглядно отсутствует» в поле научного анализа. Разумеется, она является предметом пристального внимания, ее тщательно изучают, но при этом в подавляющем большинстве случаев она «есть то, чего нет», и то, чего не хватает.

Рассматривая ситуацию, можно выделить как минимум два подхода к её пониманию в образовательном процессе. Первый ситуация рассматривается как объективная совокупность условий и обстоятельств, действующих на субъекта, детерминирующих определенный характер протекания процессов обучения и воспитания. Второй – ситуация представляет собой момент диалектического процесса взаимодействия субъекта и его окружения. Это взаимодействие в системах «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика» и «родитель–ребенок».

С нашей точки зрения, образовательная ситуация предполагает взаимодействие субъектов, в котором реализуются их субъективные отношения друг к другу, образуя тем самым пространство межличностных отношений. Основной целью взаимодействия является образование (обучение и воспитание).

Проведенный теоретический анализ показал, что проблема гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, остается малоизученной в рамках педагогической психологии. Тем самым актуальность изучения данного вопроса приобретает особую значимость как в теоретическом, так и практическом плане.

Вторая глава «Представление о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» посвящена раскрытию сущности данного феномена; описанию его характеристик; представлению социально-психологической дистанции как условия гармоничности и дисгармоничности.

В «Новейшем философском словаре» (2001) «гармония» определяется как – установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (в целом и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. В работах Гомера «гармония» – согласие, договор, мирное со-бытие. Другой древнегреческий мыслитель Алкмеон определял «гармонию» как равновесие противоположно направленных сил. В европейской философии понятие «гармония» выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося возникает прекраснейшая гармония (Гераклит).

Гармония субъектов образовательного процесса и их отношений достигается путем раскрытия потенциалов здоровья. К ним В.А. Ананьев  (2006) относит следующие: потенциал разума, потенциал воли, потенциал чувств, потенциал тела, общественный потенциал, креативный потенциал, духовный потенциал. Гармония возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Вероятно, чем больше сближающих чувств, тем полнее, совершеннее гармония личности, но даже одно сильное удаляющее чувство может разрушить гармонию при выраженных сближающих чувствах (Л.В. Куликов, 2004).

С нашей точки зрения, гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог,  открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт. Тогда как дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие взаимопонимания, доверия, неблагоприятный чувственный тон, что является отражением дистанции между ними.

Укажем, что причинами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса могут быть: стили педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, 2010), стили межличностного взаимодействия (В.Н. Куницына, В.В. Макаров, Г.А.Макарова и др.), стили обучения, воспитания и стили педагогической деятельности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), особенности родительского отношения, а также особенности восприятия детьми своих родителей (Т.В. Андреева,  И.В. Добряков, И.М. Никольская Э.Г. Эйдемиллер и др.).

На основе теоретического анализа мы сделали предположение о том, что гармония–дисгармония отношений «педагог-ученик» может определяться тем стилем педагогической деятельности, педагогического взаимодействия, который использует учитель. В системе отношений «родитель-ребенок» дисгармония возникает из-за деструктивности внутрисемейных отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей, индивидуально-психологических особенностей родителей и детей, а также может быть обусловлена субъективным отношением родителей к детям и восприятием родителями своих детей. Дисгармоничные отношения между родителями имеют место в «неблагополучных» и «проблемных» семьях, с патогенными стандартами взаимодействия. Проблемы между родителями и педагогами обусловлены организацией учебной деятельности в школе, и в частности, со стороны учителя; отношениями, которые складываются между педагогом и учеником. Таким образом, ученик (ребенок) выступает опосредствующим звеном в отношениях между учителем и родителями учащегося, при этом наблюдается неудовлетворенность педагога тем, как реагируют на его замечания по поводу ребенка родители.

Считаем, что в основе как гармоничных, так и дисгармоничных отношений лежит дистанция, которую устанавливают взаимодействующие субъекты образовательного процесса друг с другом. Эта своего рода «универсальная» характеристика имеет место в каждой системе межличностных отношений, в частности в системе: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика» и «родитель–ребенок».

Социологический аспект понятия «социальная дистанция» наиболее полно представлен в работах П. Сорокина, а также Р. Парка, И. Берджеса.  Так, Р. Парк и И. Берджес под социальной дистанцией понимали ступени и уровни понимания, интимности, характеризующие межличностные и общественные отношения. П. Сорокин считал, что основу социальной дистанции составляют объективные (социальные, экономические, политические, профессиональные, биоантропологические и демографические) различия между социальными группами. В психологии общения понятие «дистанция» используется в значении межличностных преград, стоящих на пути сближения людей. Такими преградами могут быть внешние физические барьеры, но нередко это препятствия смысловые или духовные.

Проблема психологической дистанции рассматривалась в исследованиях А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко (1999; 2003). На основании проведенных экспериментальных исследований авторы в качестве критериев категоризации выделили: статус, доверие, заинтересованность в контактах, плодотворное взаимодействие, длительность контактов, отношения зависимости, степень взаимного влияния, вид взаимодействия, общие цели, задачи, общие культурные традиции, единые поведенческие нормы, полнота информации.

В нашем контексте для изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса, будем использовать понятие «социально-психологическая дистанция». Обоснованием этого понятия является  положение В.Н. Мясищева (2003), который указывал на то, что субъективное отношение, проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим. Соответственно, дистанция как характеристика отношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса друг с другом является феноменом социально-психологическим, а не только психологическим или социальным. 

Таким образом, социально-психологическая дистанция – это характеристика межличностных отношений, условие, определяющее их гармоничность–дисгармоничность; характеристика, проявляющаяся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектами образовательного процесса, регулирующаяся внешними факторами (ситуацией взаимодействия), их личностными особенностями и активностью.

Составляющими социально-психологической дистанции выступают: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная – это степень взаимопонимания, эмотивная – соотношение силы сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная – степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость, поведенческая и деятельностная – предполагает осуществление совместной деятельности в образовательном процессе.

Чрезмерное сокращение или увеличение дистанции может приводить к неудовлетворенности, дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

В третьей главе «Переживание дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса» описывается феномен переживания, раскрывается природа переживания, описываются проявления переживания дисгармонии межличностных отношений.

Переживание дисгармонии представляет собой деятельность по перестройке психического мира, направленную на установление  смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни (Ф.Е. Василюк, 1984).

Согласно Л.С. Выготскому, переживание не удавалось идентифицировать с аффектом или каким-либо другим эмоциональным состоянием. В его работе переживание выступает как единица изучения личности и среды в их единстве, определяется как внутреннее отношение человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть переживание чего-либо, всякое переживание индивидуально.

Далее очертим тот круг явлений, ту реальность, которую охватывает собой слово «переживание» в русском языке. Слово «переживание» имеет ряд значений: а) действие по значению глагола переживать – испытать волнение, беспокойство по поводу чего-либо, б) душевное состояние, вызванное какими-либо сильными ощущениями, впечатлениями.

       Пережить как результативное выражение переживания означает: не утратить своей силы, своего значения после прекращения существования чего-либо или после смерти кого-либо; утратить при жизни какие-либо свойства, чувства; остаться в живых, выжить, преодолев какие-либо трудности; найти силы вытерпеть, вынести что-либо; подвергнуться чему-либо, испытать что-либо (кризис или подъем); узнать, испытать, изведать что-либо (ощущение, чувство);  проникнуться чувствами и мыслями кого-либо; содержанием чего-либо (С.И. Ожегов, 1972). Из описанного выше следует, что атрибутом переживания является наличие какой-либо ситуации, события значимого для человека, в нашем случае это наличие дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, которая и будет выступать объектом переживания.

Рассматривая природу переживания, будем придерживаться представления об эмоционально-информационной природе субъективной реальности, описанной в работах Б.С. Шалютина (1997). Основываясь на этом представлении переживание, определяется, эмоционально-информационной природой субъективной реальности и первоначально связано с ориентационными процессами. Таким образом, переживание представляет собой процесс,  содержанием, которого выступает характер взаимодействия с партнером. В переживании осуществляется внутреннее моделирование внешнего взаимодействия. Переживание дисгармонии межличностных отношений предполагает: активационную (отражающую интенсивность психических процессов), тоническую (отражающую тонус, ресурс сил человека), эмотивную и тензионную (отражающую степень напряжения) характеристики психического состояния. Эта сторона переживания связана с динамической сменой психических состояний и настроений человека.

В ходе проведенных нами исследований (С.В. Духновский,  Р.В. Овчарова, 1999-2002) были описаны два крайних варианта переживания, в континууме преодоление-псевдопреодоление. Переживание – преодоление, представляет собой активное разрешение проблем, трудностей возникающих в межличностных отношениях субъекта, оно ведет к развитию, самоактуализации и совершенству личности и её отношений. Переживание – псевдопреодоление – это ситуация, когда субъект действует без учета целостной ситуации и долговременной перспективы взаимодействия. Это псевдоразрешение проблем и трудностей в межличностных отношениях, в результате чего происходит дальнейшее ухудшение отношений в связи с отсутствием разрешения противоречий между взаимодействующими субъектами образовательного процесса: педагогом и учеником, педагогом и родителем ученика, родителем и ребенком.

На основе анализа данных, полученных в предыдущих исследованиях (С.В. Духновский, Р.В. Овчарова, 2002), нами были описаны три формы переживания: реактивная, совладающая и защитно-компенсаторная. Причем в каждой из них возможно как конструктивное, так и неконструктивное преодоление дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса.

Первая форма – «реактивная». Характеризуется включением в работу ситуационных защитных автоматизмов. Это внешне наблюдаемые, бессознательно появляющиеся поведенческие паттерны, появляющиеся автоматически, вне согласования с сознанием субъекта. Проявляющиеся ситуационные защитные автоматизмы – это реакция оппозиции, демобилизации, эмоционального дисбаланса, дезорганизации и пессимизма (А.Г. Амбрумова, 1985). Здесь возможно как конструктивное преодоление ситуации дисгармоничности, её элиминирование, так и редукция эмоционального напряжения, при которой конфликтообразующая почва остается и отношения продолжают оставаться  дисгармоничными. 

Вторая форма – «совладающая». Происходит более глубокое осмысление характера межличностных отношений, результатом чего являются сознательные попытки изменить ситуацию. У субъектов складывается отчетливый образ реального и желаемого взаимодействия, осознание своей роли и роли партнера в происходящем; взаимодействующие субъекты начинают использовать стратегии совладания как осознанные способы преодоления ситуации. При использовании активных, адаптивных, копинг-стратегий происходит конструктивное разрешение противоречий возникающих в межличностных отношениях. Если используются пассивные дезадаптивные стратегии совладания, то результат – псевдоразрешение противоречий и трудностей, возникающих в отношениях, что усиливает напряженность между взаимодействующими субъектами, отношения между ними продолжают оставаться дисгармоничными.

Третья форма – «защитно-компенсаторная». Происходит включение стилевых защитных автоматизмов, в основе которых лежат сформированные на основе прошлого опыта (как позитивного, так и негативного) индивидуальные стили преодоления трудностей и проблем, возникающих в отношениях. Преобладание позитивного опыта преодоления определяет выработку конструктивных «стилей переживания», способствующих преодолению дисгармонии межличностных отношений. Когда доминирует негативный опыт преодоления, то он лежит в основе оформления и использования неконструктивных, неэффективных «стилей переживания». Результатом является развитие защитно-компенсаторных образований, проявляющихся в различных формах отклоняющегося поведения, например, интеракционная зависимость субъектов образовательного процесса.

Феноменами переживания дисгармонии межличностных отношений выступают: стресс, фрустрация, тревога и конфликт. Кроме того, переживание дисгармонии представляет собой кризис в отношениях субъектов образовательного процесса, который может носить нормативный и ненормативный характер и приводить к одиночеству.

Четвертая глава «Комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» посвящена обзору существующих психодиагностических инструментов и их отдельных шкал, которые позволяют изучить гармоничность и дисгармоничность межличностных отношений. В главе  обосновывается выбор метода диагностики, описываются авторские разработки, позволяющие многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними.

Проведенный обзор психодиагностических методик и проективных техник, которые можно применять для диагностики дистанции как условия, определяющего гармоничность–дисгармоничность отношений, показал, что это явление в полной мере отражено в очень ограниченном количестве методик. Часть методик «устарела», а в ряде методик отсутствуют психометрические характеристики, что существенным образом отражается на надежности получаемых с их помощью данных. Все это в конечном счете отражается на качестве подготовки диагностического отчета и на надежности получаемых результатов в целом.

Таким образом, перед нами встала проблема создания психодиагностического инструментария для диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, отвечающего основным  требованиям, предъявляемым к психологическим тестам. Для её решения в диссертационном исследовании был разработан комплекс методик (опросников и анкет) позволяющих изучить характер отношений субъектов образовательного процесса. В основу авторских разработок положен субъективно-оценочный метод.

Ниже представлен перечень авторских психодиагностических методик, вошедших в состав комплексной диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними.

Опросник «Субъективная оценка межличностных отношений» – «СОМО». В стандартизации методики участвовало 899 человек: 383 субъекта мужского пола и 516 субъектов женского пола.

Опросник «Определение социально-психологической дистанции» –  «СПД». В стандартизации методики участвовало 1764 человека: 882 субъекта мужского пола и 882 субъекта женского пола. 

Опросник «Шкала субъективного переживания одиночества» – «СПО». В стандартизации методики участвовало 507 человек: 243 субъекта мужского пола и 264 субъекта женского пола.

Анкета «Межличностная дистанция» –  «МД».

Анкета «Причины неудовлетворенности отношениями» –  «ПНО. 

Методики и анкеты созданы в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к разработке психологических тестов. Опросники прошли процедуру психометрической проверки и стандартизации, следовательно, они пригодны для диагностики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними.

В исследовании использовали комплексный подход к диагностике гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит изучение социально-психологической дистанции между субъектами образовательного процесса.

Согласно В.А. Ганзену (1984), комплексный подход предлагает наличие совокупности компонентов или применяемых методов исследования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между объектами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов в целом. Решаются главным образом задачи статики: количественного соотношения компонентов. При комплексном подходе учитываются только свойства объекта. В нашем контексте реализация комплексного подхода предполагает наличие совокупности применяемых методов исследования, разработанных нами психодиагностических методик в сочетании с методиками, разработанными другими учеными. Кроме того, свойствами объекта – межличностных отношений, – выступают характеристики составляющих социально-психологической дистанции в них. Их выраженность определяет характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность – дисгармоничность. 

Комплексная диагностика является важной составляющей профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. На основе диагностики можно реализовывать меры по профилактике (предупреждению, предотвращению и преодолению) дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Для получения более полной и достоверной информации о существующих отношениях между людьми предлагаем использовать диагностику отношений в паре при изучении межличностных отношений субъектов образовательного процесса. В нашем контексте это будет выглядеть следующим образом:

Педагог и ученик оценивают отношения друг с другом. Результат –  представление о гармоничности–дисгармоничности отношений в системе «учитель-ученик».

        Педагог и родители ученика оценивают отношения друг с другом. Результат – представление о гармоничности–дисгармоничности в системе отношений «педагог-родитель (родители) учащегося».

Ученик (ребенок) и его родители оценивают отношения друг с другом. Результат – представление о гармоничности–дисгармоничности в системе «детско-родительских отношений».

При интерпретации данных необходимо учитывать следующие принципы (Н.А. Батурин, Н.Н. Мельникова, 2010): ориентация на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опора на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики. В зависимости от категории лиц, получающих информацию по результатам тестирования, диагностические отчеты могут быть либо ознакомительными, либо основными.

Подводя итог сказанному, укажем на то, что диагностический отчет (основной либо ознакомительный) должен содержать описание результатов тестирования, а также практические рекомендации, что уже априори предполагает качественную подготовку как в области психодиагностики, так и в области психологии отношений. Это будет обеспечивать более качественную диагностику в целях профилактики (предупреждения, предотвращения и преодоления) дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

При работе с таким уникальным и многогранным явлением как межличностные отношения, уровень пользователя разработанных нами методик для диагностики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, должен соответствовать уровню «консультанта», а лучше «эксперта».

В пятой главе «Эмпирическое изучение гармонии и дисгармонии  межличностных отношений субъектов образовательного процесса, описывается методика исследования, обсуждаются полученные эмпирические данные; раскрывается модель профилактики дисгармонии межличностных отношений и концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса.

Описание полученных эмпирических данных проходило в два этапа. На первом изучались детерминанты гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними. На втором изучалась гармония и дисгармония межличностных отношений в системе: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика», «родитель–ребенок».

В общей сложности нами было обследовано 1733 субъекта, в это число не вошли лица, которые принимали участие в качестве обследованных в разработке,  психометрической проверке и стандартизации авторских психодиагностических методик.

При проведении эмпирического исследования использовали: методику «Субъективная оценка межличностных отношений», методику «Определение социально-психологической дистанции», методику «Шкала субъективного переживания одиночества», анкету «Межличностная дистанция», анкету «Причины неудовлетворенности отношениями», методику «Шкала субъективного благополучия», адаптированную М.В.Соколовой, методику «Профиль чувств в отношениях» (Л.В. Куликов), методику «Определение доминирующего состояния» (Л.В. Куликов), методику «Опросник межличностных отношений», адаптированную А.А. Рукавишниковым, методику «Графологическая диагностика личности» (А.В. Смирнов), методику «Опросник диагностики аддикций» (А.В. Смирнов), методику «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер); методику «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Начнем описание с результатов исследования детерминант гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Факторами, определяющими гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленную социально-психологической дистанцией между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, приближающие и отдаляющие личностные характеристики,  удовлетворенность потребностей во взаимодействии друг с другом, наличие или отсутствие интеракционной зависимости, уровень переживания одиночества, автономия – «вторжение» в личное пространство субъекта.

В изучении личностной детерминации межличностных отношений субъектов образовательного процесса приняли участие 138 человек (69 педагогов  и 69 учащихся 11-х классов).

При сопоставлении личностных характеристик субъектов образовательного процесса - показателей по шкалам методики – «Графологический анализ личности» «ГАЛС-2005» и составляющих дистанции как характеристики межличностных отношений (показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД»), нами был установлен следующий факт.

В парах, где у одного или обоих взаимодействующих субъектов показатели по шкалам методики «СПД» находятся на повышенном уровне (от 55 до 58 Т-баллов), в личностном профиле по методике «ГАЛС-2005» отмечаются характеристики, которые мы обозначили как приближающие партнера.        

В тех же парах, где у одного или обоих партнеров показатели по шкалам методики «СПД» находятся на низком уровне (от 40 до 33 Т-баллов) либо на пониженном (от 44 до 41 Т-балла), в личностном профиле по методике «ГАЛС-2005» отмечаются характеристики, которые мы обозначили как отдаляющие партнера. Отношения в этих парах можно охарактеризовать как дисгармоничные.

На рисунке 1 будут представлены профили субъектов образовательного процесса с синдромами позитивных межличностных отношений с сохранением личностной аутентичности и негативных межличностных отношений, установленные по методике «ГАЛС-2005».

Рис. 1. Личностные профили субъектов с синдромами позитивных межличностных отношений с сохранением личностной аутентичности и негативных межличностных отношений

Примечание: Сн – социальная нормативность, Ср – социальная раскрепощенность, Пр – практицизм, Пмо – позитивные межличностные отношения, Нмо – негативные межличностные отношения, Кр – креативный интеллект, Св – социальная включенность, Со – социальная оппозиционность, Н – надежность, Нн – ненадежность, К – коллективизм, Ус – устойчивость, Ну- неустойчивость.

Ниже будут представлены отдаляющие и приближающие характеристики. 

       К отдаляющим партнера, личностным характеристикам относятся:

– необязательность, недобросовестность, пренебрежение обязанностями и данными обещаниями;

– плохая переносимость опеки и контроля;

– зависимость от значимого лица, подверженность групповому влиянию;

– нечувствительность к социальной дистанции;

– плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению;

– избегание конфронтации с другими людьми даже в случае своей правоты;

– подозрительность и недоверие;

– неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства;

– чрезмерный контроль своего поведения;

– пассивность, несамостоятельность, отсутствие инициативы;

– стремление всем нравиться, быть хорошим для всех;

– ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

       К приближающим партнера, личностным характеристикам относятся:

– ответственность, добросовестность, выполнение обещаний;

– соблюдение правил и договоренностей;

– реалистичность восприятия;

– самостоятельность, независимость;

– соблюдение социальной дистанции;

– способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него;

– умение переносить одиночество и находиться в уединении;

– умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства;

– энергичность, активность инициативность;

– умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения;

– сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с партнером.

Коррекция отдаляющих и развитие приближающих личностных характеристик субъектов образовательного процесса позволяют более гибко выстраивать социально-психологическую дистанцию в отношениях субъектов друг с другом, способствуя установлению гармоничных межличностных отношений.

Далее обратимся к результатам исследований по изучению самораскрытия как фактора, определяющего характер отношений в континууме гармоничность–дисгармоничность и социально-психологическую дистанцию между взаимодействующими субъектами образовательного процесса.  В исследовании приняли участие 101 педагог, средний возраст 27,1±3,4 года и 97 родителей и детей, возраст родителей 37,3±2,4 года, возраст детей 16,3±0,3 года.

Нами установлено что показатель самораскрытие у обследованных субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей) выражен умеренно, что, с одной стороны, говорит об открытости и доверии друг другу, а с другой – об относительной автономии, независимости, сохранности своих личностных границ (пространства). Это находит отражение на устанавливаемой между ними дистанции. В таблице 1 представлены результаты полученные по методике «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД» в межличностных отношениях обследованных субъектов.

Таблица 1

Средние значения по методике определения социально-психологической дистанции «СПД» у обследованных субъектов 

Субъекты отношений

Шкалы методики «СПД»

Cog-d

Com-d

Emo-d

Act-d

Si

Педагог-родитель ученика

Родители

47,1±9,1

48,8±9,5

50,1±8,3

44,5±9,1

21,7±6,0

Педагоги 

45,5±10,0

44,8±10,0

47,8±9,0

43,0±8,6

22,4±6,4

Родитель-ребенок

Родители

49,7±6,9

44,4±6,0

50,0±7,8

43,5±8,0

23,8±5,7

Дети

45,5±10,5

40,9±11,0

47,4±9,3

38,8±11,8

24,2±5,9

Примечание: Cog-d – когнитивная дистанция, Com-d – коммуникативная дистанция, Emo-d – эмотивная дистанция, Act-d – поведенческая и деятельностная дистанция, Si – положительный – отрицательный образ самого себя

     

Данные, представленные в таблице, говорят о том, что показатели по шкалам методики «СПД» находятся на повышенном уровне, на основании чего правомерно заключить что отношения обследованных субъектов образовательного процесса носят гармоничный характер. В них присутствуют доверие, взаимопонимание, позитивный чувственный тон, а совместная деятельность не вызывает напряженности и дискомфорта.

       В ходе корреляционного анализа были установлены значимые связи между показателями по шкалам использованных методик, которые представлены в таблице ниже. 

Таблица 2

Корреляционные связи показателя «Опросника уровня самораскрытия личности» «СЛ» с показателями по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции «СПД»

Показатели

Cog-d

Com-d

Emo-d

Act-d

СЛ

Самораскрытие личности

0,59-0,63

0,41-0,45

0,59-0,63

0,57-0,61

1

Примечание: Cog-d – когнитивная дистанция, Com-d – коммуникативная дистанция, Emo-d – эмотивная дистанция, Act-d – поведенческая и деятельностная дистанция.

 

       На основании результатов, представленных в таблице 2, правомерно сделать заключение о том, что самораскрытие предполагает доверие, понимание, эмоциональную близость, а уровень выраженности этих параметров будет определять гармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.  Однако очень высокий уровень самораскрытия может говорить о дисгармоничности межличностных отношений, проявляясь в форме симбиотичности, слияния с партнером. Таким образом, самораскрытие определяет характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними в континууме гармоничность–дисгармоничность. 

Кроме отмеченного выше, фактором, определяющим межличностные отношения и дистанцию в них, выступают эмоционально-чувственные характеристики взаимодействующих субъектов образовательного процесса. Для изучения этого нами было проведено исследование, в котором приняли участие 91 педагог (67 педагогов женского пола и 24 педагога-мужского) и 91 родитель (55 женщин и 36 мужчин).

В ходе исследований установлено, что у 87,3% обследованных субъектов образовательного процесса имеет место благоприятное психическое состояние, переживание благополучия и позитивный чувственный тон. Так, показатели по шкалам методики «Определение доминирующего состояния» – «ДС-8», таким как активное - пассивное отношение к жизненной ситуации, бодрость-уныние, тонус (высокий - низкий), раскованность-напряженность, устойчивость-неустойчивость эмоционального тона, спокойствие-тревога, удовлетворенность – неудовлетворенность  жизнью, находятся в диапазоне от 54 до 57 Т-баллов.

Результаты, полученные по методике «Профиль чувств в отношениях» «ПЧО», говорят о том, что показатель по шкале гедонистические чувства – «G», находится в диапазоне от 46,6 до 49,4 баллов, показатель по шкале астенические чувства «B» – от 26,1 до 27,3, показатель по шкале меланхолические чувства «М» – от 19,3 до 20,8, показатель по шкале сближающие чувства «S» – от 44,2 до 43,9, а показатель по шкале удаляющие чувства «U» – от 17,9 до 19,9. Это говорит о благоприятном чувственном тоне в отношениях субъектов образовательного процесса. Значение показателя по шкале субъективного благополучия по методике «ШСБ» у обследованных педагогов и родителей находится в диапазоне 4-5 стенов, что является отражением умеренного субъективного благополучия, серьезные проблемы у них отсутствуют, но и полном эмоциональном комфорте говорить нельзя. 

В парах, где показатели по шкалам методик «Определение доминирующего состояния» –  «ДС-8» и «Профиль чувств в отношениях» «ПЧО» выражены на среднем и высоком уровне, а по методике «Шкала субъективного благополучия» –  «ШСБ» – на среднем и низком, отмечаются более высокие показатели по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» –  «СПД» и методики «Субъективная оценка межличностных отношений» –  «СОМО».

На основании это правомерно заключить, что чем благоприятнее психическое состояние, чем благополучнее чувствуют себя субъекты образовательного процесса, чем позитивнее чувственный тон их отношений, тем больше между ними взаимопонимания, доверия, тем конструктивнее взаимодействие между ними и, соответственно, тем более гармоничны их отношения друг с другом и короче дистанция.

Результаты корреляционного анализа показали, что данные полученные по методике «СПД» имеют значимые корреляционные связи с показателями определения доминирующего состояния по методике «ДС-8». Коэффициенты корреляции между показателями по шкалам методики «СПД» и методики «ДС-8» находятся в диапазоне от -0,47 до 0,42 при р0,05. Наличие отрицательных корреляций объясняется следующим. В методике «СПД» с возрастанием балла по каждой шкале идет увеличение измеряемого признака, а в методике «ДС-8» по всем шкалам, за исключением показателя активное-пассивное отношение к жизненной ситуации, увеличение балла по шкалам говорит о снижении выраженности измеряемого признака. 

Следовательно, можно сказать что гармоничные, доверительные, эмоционально-близкие отношения, предполагающие эффективную совместную деятельность, свойственны субъектам, в психическом состоянии которых, по данным методики «ДС-8», выражены следующие характеристики: бодрое настроение, желание действовать, возможность проявлять активность и расходовать энергию, стенически реагировать, на возникающие труд­ности, ощущение внутренней собранности, запаса сил, энергии, переживание того, что стоящие проблемы в значительной степени разрешены или успешно решаются, желаемые цели воспринимаются как вполне достижимые, раскованность, уверенность в своих силах и возможностях; положительный эмоцио­нальный фон, эмоциональная устойчивость, удовлетворенность жизнью, ее ходом, самореализацией.

Также были установлены значимые связи между показателями по шкалам методики «СПД» и «ПЧО» (коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,47 до 0,59, при р0,05). Соответственно гармоничные отношения между субъектами образовательного процесса предполагают доверие, взаимопонимание, возможность осуществления совместной деятельности; в них благоприятный чувственный тон, который характеризуется выраженностью гедонистических и сближающих чувств между ними.

Тем не менее, сильная выраженность сближающих чувств у одного или обоих субъектов образовательного процесса во взаимодействии друг с другом нарушает баланс между составляющими дистанции, что в свою очередь приводит к дисгармонии межличностных отношений, ухудшает их благополучие.

Таким образом, представленные выше эмпирические данные подтвердили предположение о том, что особенности психического состояния, чувственного тона и переживания благополучия отражаются на гармоничности – дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологической дистанции между ними.

Другим немаловажным фактором, определяющим характер отношений и дистанцию между субъектами образовательного процесса, выступают потребности, удовлетворяемые или депривированные в межличностном взаимодействии. Для изучения этого нами было проведено исследование, в котором приняли участие 50 педагогов (35 педагогов женского пола и 15 педагогов мужского пола) и 50 учеников  (25 подростков мужского пола и 25 подростков женского пола).

Об особенностях межличностных отношений и социально-психологической дистанции между субъектами образовательного процесса будут говорить данные полученные по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД», а об удовлетворении потребностей – показатели по шкалам методики «Опросник межличностных отношений» – «ОМО».

На основании полученных данных полученных по методике «ОМО» делаем заключение, о том, что обследованные субъекты в отношениях друг с другом удовлетворяют такие потребности, как:

– потребность в принятии и понимания партнера; желание осуществлять с ним совместную деятельность (показатели «Ie» находятся в диапазоне от 5,5 до 6,5 баллов);

– потребность в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них (показатели «Ce» находятся в диапазоне от 5,3 до 5,9 баллов);

– потребность в установлении открытых, близких, доверительных отношений (показатели «Ae» находятся в диапазоне от 6,1 до 6,7 баллов).

Отметим, что данный факт имеет место в 79,5% обследованных парах. На основании этого, можно сделать вывод о гармоничности межличностных отношений в данных обследованных диадах.

Однако у 20,3% обследованных субъектов образовательного процесса, показатели по шкалам контроль, аффект и включение (методика «ОМО») находятся в диапазоне от 3,9 до 4,5 баллов. Это говорит о том, что субъекты не в полной мере удовлетворяют потребность в эмоциональной близости, потребность в осуществлении совместной деятельности, потребность в совместном с партнером принятии решений. В отношениях этих субъектов, показатель индекс дисгармоничности по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» – «СОМО» выражен на высоком уровне (8 стенов), что является отражением неудовлетворенности межличностными отношениями, которые носят дисгармоничный характер. Аналогичная картина имеет место и по показателям шкал методики «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД», данные которых находятся в диапазоне от 35 до 46 Т-баллов, т.е. они находятся на низком и пониженном уровнях. Это говорит о том, что в отношениях обследованных имеют место трудности во взаимопонимании и недостаток доверия, неблагоприятный чувственный тон, а осуществление совместной деятельности вызывает напряженность и дискомфорт.

В ходе корреляционного анализа установлена прямая зависимость показателей потребностей, удовлетворяемых субъектами в отношениях друг с другом (методика «ОМО»), с показателями составляющих межличностной дистанции (методика «СПД»). Коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,37 до 0,57, при р00,5. На основании этого делаем следующий общий вывод о том, что чем более удовлетворена потребность в принятии и понимании партнера, реализовано желание осуществлять с ним совместную деятельность, потребность в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них, потребность в установлении эмоционально-близких, партнерских отношений, тем гармоничнее межличностные отношения субъектов образовательного процесса и «короче» дистанция между ними.

       Корреляционный анализ показал, что понимание своего партнера – когнитивная составляющая дистанции (показатель Cog-d по методике «СПД») – обусловлено желанием занять ведущую позицию, желанием контролировать партнера, беря ответственность за то, что и как будет делаться (показатель «Ce» по методике «ОМО»). Это может выражаться в установке: «Я знаю, что для тебя лучше. Мне виднее, что ты должен делать». Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе педагогов (0,47 против 0,43 при р0,05).

       Доверие к партнеру – коммуникативная составляющая дистанции (показатель «Com-d» по методике «СПД») – обусловлено потребностью в поддержке, руководстве и контроле со стороны партнера (показатель «Cw» по методике «ОМО»). Установка субъекта: «Скажите, как мне поступать, что мне нужно сделать». Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,55 против 0,40 при р0,05).

Эмотивная составляющая дистанции (показатель «Emo-d» по методике «СПД») связана с удовлетворением потребности в установление эмоционально-близких, партнерских отношений (показатели «Ae» и «Aw по методике «ОМО»). Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,48 против 0,40 при р0,05).

Поведенческая и деятельностная составляющая дистанции (показатель «Act-d» по методике «СПД») связана с желанием субъекта принимать своего партнера, с потребностью участвовать в совместной деятельности, в сочетании с тем, чтобы и партнер стремился быть в его обществе (показатели «Ie» и «Iw» по методике «ОМО»). Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,43 против 0,39 при р0,05).

Таким образом, характер отношений в континууме гармоничность– дисгармоничность обусловлен удовлетворением потребности в принятии и понимании партнера, желанием осуществлять с ним совместную деятельность, потребностью в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них, потребностью в установлении эмоционально-близких, теплых и дружеских отношений.  Причем это имеет место как в области выраженного поведения – со стороны самого субъекта, так и требуемого поведения от его партнера. В ситуациях, когда взаимодействующие субъекты не могут удовлетворить свои потребности в отношениях друг с другом, один из партнеров будет стремиться к навязчивому их удовлетворению «во что бы то ни стало», что приводит к увеличению социально-психологической дистанции и дисгармоничности отношений между ними.        

       Следующим фактором, определяющим характер отношений между субъектами образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними, является их личное пространство. Для изучения этого нами было проведено исследование, в котором приняли участие 37 полных семей, имеющих одного ребенка подросткового возраста.

Полагаем, что дистанция между обследованными родителями и детьми обусловлена формой родительского  отношения к детям, что отражается на  «суверенности» (если использовать термин, предложенный С.К. Нартовой-Бочавер) психологического пространства ребенка.

Установлено, что показатели по шкалам методики «Суверенность психологического пространства личности» – «СПП» у обследованных детей находятся на повышенном уровне. Этот факт имеет место у 73,1% обследованных детей. Полученные данные говорят о следующем. Дети переживают сове соматическое благополучие (показатель «СФТ» = 9,7±2,1), безопасность своего физического пространства, чувствуют уважение к своей личной собственности (показатель «СТ» = 11,0±1,7), родители не осуждают и не стремятся изменить привычки детей (показатель «СП» = 9,5±2,1), а также не осуждают их друзей и знакомых и не запрещают с ними встречаться (показатель «СС» = 5,2±1,4), испытуемые имеют свою точку зрения, которая принимается родителями (показатель «СЦ» = 11,2±2,4).

На основании этого делаем заключение о том, что границы психологического пространства обследованных детей являются достаточно «прочными», что дает им переживание автономности, независимости собственного «Я», чувство уверенности, безопасности к внешнему, в том числе и социальному миру. Однако у 19,5% обследованных родителей и 26,7% детей отмечается иная картина. Показатели по шкалам использованных в исследовании психодиагностических методик «Субъективная оценка межличностных отношений» – «СОМО», «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД», «Суверенность психологического пространства личности» – «СПП» и «Опросник родительского отношения» – «ОРО» находятся на пониженном и низком уровне. Это говорит о том, что психологическое пространство ребенка подвержено «вторжению», чрезмерному контролю со стороны родителей. Дисгармония отношений обусловлена в данном случае желанием сократить дистанцию родителей с детьми, что последними воспринимается как навязчивость со стороны родителей и вызывает желание отдалиться от них, сделать границы своего психологического пространства менее «проницаемыми» и более «жесткими». 

На основании полученных эмпирических данных правомерно заключить, что характер отношений между родителями и детьми, как субъектами образовательного процесса, связан с личным пространством ребенка, с его автономностью. Дисгармоничность в отношениях обусловлена «насильственным вторжением» родителя в личное пространство ребенка. Объясняется это субъективным отношением родителя в форме принятия – отвержения, симбиоза, кооперации, контроля, а также в отношении к неудачам ребенка. При депривации психологического пространства ребенка со стороны родителя (отца или матери), имеет место следующая ситуация. Родитель стремится сократить дистанцию, тогда как ребенок, воспринимая это как «вторжение» в его личное пространство, наоборот, старается увеличить дистанцию, что приводит к дисгармоничности отношений между ними.

Далее обратимся к результатам исследования интеракционной зависимости как фактора, определяющего характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность–дисгармоничность. Нами было обследовано 146 человек (73 пары): учащихся и их родителей. 

Полученные эмпирические данные не выявили патологических форм зависимостей (по методике «Опросник диагностики аддикций» – «ОДА-2010»), это имеет место в 92,5% обследованных парах. Данный факт мы объясняем тем, что обследование пар проходило в общеобразовательных школах, а не в какой-либо специализированной клинике или  реабилитационном центре. Однако у 7,3% обследованных пар показатели по шкалам методики «ОДА-2010» находятся на повышенном уровне, в частности по таким шкалам как любовная зависимость, а также по шкале зависимость от людей и отношений. В этих же парах показатели по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» –  «СПД» (когнитвной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих дистанции) имеют очень сильный разброс значений: от низких (35-41 Т-баллов) до очень высоких (63-65 Т-балла). 

В ходе исследований были установлены значимые корреляционные связи между показателями по шкалам методики «СПД» и «ОДА-2010» (см.таблицу 3).

На основании полученного эмпирического материала правомерно сделать заключение, что зависимость или тенденция к ней приводит к сокращению дистанции и дисгармонии  межличностных отношении субъектов образовательного процесса. В тех же случаях, когда зависимость (или тенденция к ней) выражена только у одного партнера, он будет стремиться сократить дистанцию с объектом своей привязанности, тогда как второй партнер будет удаляться от него, что также будет говорить о дисгармонии отношений, либо сокращение дистанции и дисгармония отношений могут быть обусловлены «патологической» созависимостью субъекта. В таких отношениях простран­ства для свободного развития личности практически не остается, жизнь субъекта полностью поглощена партнером, он живет не своей, а его жизнью. Созависимый пере­стает отличать собственные потребности и цели от целей и потребно­стей партнера. Такие отношения мы также относим к дисгармоничным.

Таблица 3

Корреляционные связи показателей шкал методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» с  показателями по шкалам методики «Опросник диагностики аддикций» «ОДА-2010»

Шкалы методики «ОДА-2010»

Шкалы методики «СПД»

Cog-d

Com-d

Emo-d

Act-d

Si

1.

Алкогольная зависимость

0,25

0,20

0,21

0,24

0,24

2.

Наркотическая зависимость

0,15

0,11

0,04

0,14

0,23

3.

Гемблинг (игровая зависимость)

0,26

0,24

0,18

0,25

0,25

4.

Адренолиномания

0,17

0,25

0,18

0,23

0,21

5.

Сексуальная зависимость

0,53

0,58

0,59

0,61

0,21

6.

Любовная зависимость

0,57

0,53

0,59

0,51

0,26

7.

Зависимость от людей и отношений

0,53

0,60

0,55

0,57

0,25

8.

Интернет зависимость

0,36

0,31

0,33

0,35

0,23

9.

Трудоголизм

0,23

0,27

0,21

0,28

0,27

Примечание: Cog-d – когнитивная составляющая дистанции, Com-d – коммуникативная составляющая дистанции, Emo-d – эмотивная составляющая дистанции, Act-d – поведенческая и деятельностная составляющие дистанции, Si – положительный – отрицательный образ самого себя

Кроме отмеченного выше, фактором, определяющим характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними, является переживание одиночества. Как указывал В.А. Ананьев (2004) у каждого человека есть «зоны внутреннего одиночества». Для изучения этого было проведено исследование,  в котором приняли участие 194 человека: 97 учащихся в возрасте 16 лет и 97 их родителей.

В ходе исследований статистически значимых различий между группой детей и родителей по методике «Шкала субъективного переживания одиночества» – «СПО» не установлено. В 73,1% обследованных парах показатель по шкале «СПО» находится на пониженном уровне в диапазоне от 30 до 35 баллов. В 23,1% обследованных парах показатель по шкале «СПО» –на среднем уровне в диапазоне от 37 до 45 баллов. Данные показатели позволяют заключить, что отношения между обследованными субъектами достаточно благополучны и гармоничны.

Однако у 3,7% обследованных пар показатель по «Шкале субъективного переживания одиночества» – «СПО» у одного из партнеров находится на высоком уровне в диапазоне от 61 до 63 баллов, что позволяет говорить о дисгармоничности межличностных отношений. Соответственно, чем более выражено переживание одиночества у одного (или обоих) партнеров, тем более дисгармоничны отношения между ними. В отношениях присутствует недостаток понимания и доверия, субъектам сложно осуществлять совместную деятельность, а длительное нахождение друг с другом вызывает дискомфорт и напряженность. 

Этот факт нашел свое подтверждение в результате корреляционного анализа показателей по методике «Шкала субъективного переживания одиночества» – «СПО» и показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» –  «СПД».

Таблица 4

Корреляционные связи показателя «Шкалы субъективного переживания одиночества» «СПО» с показателями по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»

Шкала

«СПО»

Шкалы методики «СПД»

Cog-d

Com-d

Emo-d

Act-d

Si

1.

Переживание одиночества

-0,43

(-0,41)

-0,40

(-0,42)

-0,44

(-0,43)

-0,39

(-0,40)

0,12

(0,10)

Примечание: Cog-d – когнитивная составляющая дистанции, Com-d – коммуникативная составляющая дистанции, Emo-d – эмотивная составляющая дистанции, Act-d – поведенческая и деятельностная составляющие дистанции, Si – положительный - отрицательный образ себя; все коэффициенты корреляции на уровне р0,05. В скобках представлены коэффициенты корреляции, полученные на выборке детей

Установлено, что повышение показателя по шкале «СПО» сопровождается понижением показателей по всем шкалам «СПД». Соответственно в отношениях имеет место недостаток взаимопонимания партнерами (показатель «Cog-d» по методике «СПД»), ниже степень доверия в отношениях (показатель «Com-d» по методике «СПД»). Отмечается также уменьшение сближающих чувств во взаимодействии друг с другом (показатель «Emo-d» по методике «СПД»), субъектам трудно осуществлять различные виды деятельности совместно (показатель «Act-d» по методике «СПД»). Это доказывает, что переживание одиночества является отражением дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Увеличение показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД»: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная дистанция – приводит к снижению показателя по «Шкале субъективного переживания одиночества» – «СПО». Это является отражением близкой социально-психологической дистанции и гармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. 

       Далее обратимся к эмпирическим данным, полученным при изучении гармони и дисгармонии в системах отношений: «родитель–ребенок», «педагог–родитель ученика» и «педагог–ученик».

В исследовании детско–родительских отношений приняли участие 110 пар родителей (55 отцов и 55 матерей) и их дети (63 подростка женского пола и 47 подростков мужского). Обследовано 110 полных семей. В исследовании системы отношений «педагог–родитель ученика» приняли участие 95 педагогов (классных руководителей) и 95 родителей (63 женщины и 32 мужчины). В исследовании системы отношений «педагог–ученик» приняли участие учащиеся выпускных классов общеобразовательных школ (n=95), а также их педагоги – классные руководители (n=19). Далее обратимся к анализу основных эмпирических данных. 

Результаты, полученные по методике «Определение социально-психологической дистанции» – «СПД» в разных системах отношений субъектов образовательного процесса представлены в таблице ниже. 

Таблица 5

Средние значения по методике «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» у обследованных субъектов

Субъекты отношений

Шкалы методики СПД

Cog-d

Com-d

Emo-d

Act-d

Si

Родитель-ребенок

Родители

49,7±6,9

44,4±6,0

50,0±7,8

43,5±8,0

18,8±10,2

Дети

45,5±10,5

40,9±11,0

47,4±9,3

38,8±11,8

17,8±8,0

Педагог-родитель ученика

Педагоги

46,0±10,0

49,6±11,3

49,4±8,8

41,1±8,3

18,3±4,8

Родители

48,0±8,1

51,2±9,0

50,2±8,8

42,3±8,9

19,7±5,3

Педагог-ученик

Педагоги

46,0±11,0

45,6±9,3

39,4±8,8

41,1±7,3

18,9±10,0

Учащиеся

50,0±9,1

53,2±9,0

40,2±9,8

44,3±7,9

18,1±9,7

Примечание: Cog-d – когнитивная составляющая дистанция, Com-d – коммуникативная составляющая дистанции, Emo-d – эмотивная составляющая дистанции, Act-d – поведенческая и деятельностная составляющая дистанции, Si – положительный – отрицательный образ себя

В ходе исследований было установлено следующее. Гармония и дисгармония межличностных отношений в различных системах межличностного взаимодействия имеет как общие, так и отличительные особенности. В системе «родитель–ребенок» ведущую роль играет эмотивная и когнитивная составляющие социально-психологической дистанции. В системе «педагог–родитель» доминирующей является когнитивная составляющая социально-психологической дистанции. В системе «педагог–ученик» характер межличностных отношений и социально-психологическая дистанция определяются различиями в социальном статусе субъектов, а также социальной ситуацией, в которой развертывается взаимодействие между ними; для этой системы характерна выраженность когнитивной и коммуникативной составляющих социально-психологической дистанции, при умеренной выраженности эмотивной, поведенческой и деятельностной. 

На основании полученных эмпирических данных нами была разработана модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, а также концепция гармонии и дисгармонии, которую правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Модель профилактики, представленная на рисунке 2, состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной (психологической помощи субъектам образовательного процесса). Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики (предполагает заботу о психологическом здоровье и выявление личностных ресурсов субъектов отношений); вторичной профилактики (ранее выявление трудностей и проблем в межличностных отношениях); третичной профилактики (психологической помощи субъектам образовательного процесса: психокоррекционной и психотерапевтической в преодолении дисгармонии отношений). 

Рис. 2. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса

Диагностическая часть. Комплексная диагностика дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса осуществляется по следующей схеме.

       а) Запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса, обусловленный переживанием неудовлетворенности межличностными отношениями. Используя терминологию Э.Г. Эйдемиллера (1990), это обозначим как феномен «тлеющей» неудовлетворенности, это плохо осознаваемая, относительная неудовлетворенность межличностными отношениями. Речь идет о какой-то второстепенной в объективном плане проблеме, которая разрастается до масштабов, серьезно снижающих удовлетворенность взаимоотношениями. С помощью этой проблемы и особенно резко преувеличенной её значимости индивид (в нашем случае это субъект образовательного процесса) получает возможность сам себе объяснить смутно ощущаемую им самим неудовлетворенность, вызываемую на самом деле не данной проблемой, а совокупностью взаимоотношений (Э.Г. Эйдемиллер, 1990)

б) Выявление возможных «проблемных зон» - причин дисгармоничности отношений. Используется анкета: «Причины неудовлетворенности отношениями» и методика «Определение социально-психологической дистанции». Особое внимание уделяется сравнению количественных показателей, получаемых по тому или иному параметру используемых психодиагностических методик в рамках каждой обследованной диады. При этом наиболее информативным является расхождение в получаемых количественных оценках. Именно это и будет «проблемной зоной» в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

Консультативная часть. Основной  целью является получение информации о формах, структуре, развитии межличностных отношений, а также роли социально-психологической дистанции в установлении и поддержании гармонии в них. В конечном счете, это приведет к более полному осознанию и пониманию «проблемных зон» в своих отношениях субъектами образовательного процесса. Основная цель консультирования – предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии межличностных отношений между субъектами образовательного процесса благодаря осознанию характера межличностных отношений, а также получению знаний о их формах, структуре и развитии.

Развивающе-коррекционная часть. Представляет собой преодоление, т.е. психологическую помощь, в том числе и самопомощь по гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Помощь, которую должен оказывать психолог-консультант, предполагает активизацию внутренних ресурсов субъектов образовательного процесса для того, чтобы они сами могли справиться с проблемой, имеющейся в межличностных отношениях друг с другом. 

Обобщая описанное, отметим, что в оказании психологической помощи значительную роль играют сами субъекты образовательного процесса, психолог выступает лишь в роли «катализатора», то есть психологическая помощь предполагает элемент самопомощи. Данная часть включает в себя следующие направления работы:

– развитие «приближающих» личностных характеристик субъектов образовательного процесса, способствующих установлению гармоничных отношений и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик; 

– развитие навыков гибкого построения дистанции субъектами образовательного процесса как основы гармонии отношений между ними;

– Развитее умений выстраивать межличностные отношения, в основе которых лежит доверие и понимание субъектами друг друга, благоприятный чувственный тон;

– развитие у субъектов образовательного процесса навыков конструктивного взаимодействия в разных сферах: профессиональной, семейной, сфере увлечений, сфере общественной жизни и обучения, образования.

– развитие субъектами образовательного процесса навыков прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях;

– повышение общей психологической культуры субъектов образовательного процесса – получение знаний в области психологии межличностных отношений; осознание своей роли и роли партнера в установлении и поддержании гармоничных отношений;

– коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса в случае её выявления в ходе ранней психологической диагностики.

Таким образом, гармонизация межличностных отношений субъектов образовательного процесса в рамках психологического сопровождения должна осуществляться системно на основе комплексной диагностики и профилактики, в основу которой положено предупреждение, предотвращение и преодоление трудностей и проблем в отношениях. Это в конечном счете приведет к психологическому здоровью и благополучию взаимодействующих субъектов, что на наш взгляд, может позитивно отразиться на качестве образовательного процесса (обучения и воспитания).

Кроме того, на основании теоретического анализа и описания полученных в ходе проведенных исследований эмпирических данных нами была разработана концепция гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, центральным моментом которой является социально-психологическая дистанция между ними.

При разработке концепции мы учитывали что она (концепция) должна отвечать общему методологическому требованию – дать целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной в области действительности. В нашем контексте – это межличностные отношения субъектов образовательного процесса.  Концепция должна включать в себя целостную систему знаний, содержащую как методы объяснения, так и предсказания возникновения гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанцией между ними, отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Следование общенаучным методологическим принципам будет проявляться в следующем.

Принцип детерминизма, применительно к концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, ориентирован на идею причинности как совокупности обстоятельств, предшествующих во времени её следствию. Например, субъекты образовательного процесса оказались в «нужном» месте и «в нужное» время, что послужило фактором их «встречи», характер которой будет определять гармоничность–дисгармоничность отношений, обусловленную близостью-отдаленностью между ними. Кроме этого, необходимо учитывать также и системный детерминизм, обнаруживающийся в зависимости отдельных компонентов системы от свойств целого. Например, в каждой отдельно взятой ситуации межличностного взаимодействия социально-психологическая дистанция будет определяться разной выраженностью её составляющих:  когнитивной, коммуникативной, эмотивной, а также поведенческой и деятельностной, что обуславливает гармонию и дисгармонию межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Необходимо учитывать и целевой детерминизм, в соответствии с которым цель будет определять результат. Например, выполнение совместной деятельности, предполагающей работу в «команде», где эффективность работы каждого в той или иной степени зависит от партнера.

       Принцип развития предполагает наличие двух противоборствующих тенденций: сохранения, поддержания отношений, с одной стороны и их изменения (развития), с другой. Благодаря этому взаимодействующие субъекты образовательного процесса способны регулировать отношения друг с другом, а также выстраивать множество дистанций с разными людьми, а порой и с одним и тем же субъектом в зависимости от требований ситуации, в которой протекает их взаимодействие.  Кроме указанного выше, данный принцип проявляется в наличии и преодолении противоречия между потребностью субъекта образовательного процесса сохранить свою аутентичность в отношениях и желанием близости (открытости) с партнером. 

Принцип системности, в концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, позволяет представить дистанцию в качестве целостности, в которой выявляются разные её составляющие: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная; сочетание и степень выраженности данных составляющих будут определять степень близости (отдаленности) между взаимодействующими субъектами образовательного процесса и, следовательно, гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений между ними.

Предложенную концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из некоторой совокупности исходных положений. Эти положения представлены ниже.

Положение 1. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог,  открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

Положение 2.  Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности,  напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях,  переживание одиночества субъектами отношений.

Положение 3. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлены изменением социально-психологической дистанции между ними. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) между субъектами образовательного процесса, регулирующейся внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями, а также активностью субъектов.

Положение 4. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлена выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая – это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая – соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая – степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая предполагает совместное осуществление различных видов деятельности в образовательном процессе.

Положение 5. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса, свойственна каждой их (отношений) форме: психологической, социальной и сексуальной. Гармония–дисгармония отношений будет определяться степенью близости-отдаленности между взаимодействующими субъектами, имеющейся в каждой их форме, а также умением (неумением) дифференцировать формы отношений в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия.

Необходимо указать на то, что создание концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, не может быть оторвано от эмпирической основы. Только таким образом концепция способна развиться в систему взаимосвязанных положений, содержание которых подкреплено эмпирическими доказательствами. Данные положения будут представлены ниже. 

Эмпирическое положение 1. Факторами, определяющими характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленный социально-психологической дистанцией между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, чувственный тон отношений между ними, приближающие и отдаляющие личностные характеристики, удовлетворенность потребностей во взаимодействии.

Следствие 1.1. Степень самораскрытия, определяет насколько, взаимодействующие субъекты образовательного процесса открыты друг другу для взаимного познания и общения. Открывая, или не открывая личную информацию, субъект контролирует границы личного, приватного пространства, что отражается на характере межличностных отношений в континууме их гармоничности и дисгармоничности.

Следствие 1.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений, обусловленная социально-психологической дистанцией, определяется такими параметрами доминирующего состояния как тонус (высокий - низкий), эмоциональная устойчивость – неустойчивость, удовлетворенность – неудовлетворенность жизнью, бодрость–уныние, раскованность–напряженность, а также спокойствие–тревога. Гармоничные отношения способны выстраивать субъекты с благоприятным психическим состоянием, такие отношения характеризуются возрастанием уровней активации и тонуса, снижением напряжения, преобладанием положительных эмоций, тогда как дисгармоничные отношения свойственны субъектам, находящимся в  неблагоприятном психическом состоянии: здесь имеют место сниженные уровни активации и тонуса, по­вышенное напряжение, преобладание отрицательных эмоций.

Следствие 1.3. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена гедонистическими чувствами, а также соразмерной выраженностью сближающих и отдаляющих чувств в отношениях. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена преобладанием астенических и меланхолических чувств в отношениях, наличием сильных (или хотя бы одного) удаляющих чувств либо несоразмерной выраженностью, заостренностью сближающих чувств.

Следствие 1.4. Гармоничность–дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса зависит от переживания ими благополучия–неблагополучия. Чем более благополучными чувствуют себя субъекты образовательного процесса, тем более гибко они способны выстраивать социально-психологическую дистанцию друг с другом тем больше вероятности установления гармоничных межличностных отношений друг с другом, и наоборот.

Эмпирическое положение 2. Гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная дистанцией между ними, определяется их личностными характеристиками: приближающими и отдаляющими.

Следствие 2.1. Гармоничные отношения устанавливают субъекты, обладающие «приближающими» партнера, личностными характеристиками, к  которым относятся: ответственность, добросовестность, выполнение обещаний, соблюдение правил и договоренностей, реалистичность восприятия, самостоятельность, независимость, соблюдение социальной дистанции; способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него, умение переносить одиночество и находиться в уединении; умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства, энергичность, активность инициативность, умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения, сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с другими людьми.

Следствие 2.2. Дисгармоничные отношения обусловлены наличием у субъекта «отдаляющих» партнера, личностных характеристик, к которым  относятся: необязательность, недобросовестность, пренебрежение обязанностями и данными обещаниями; плохая переносимость опеки и контроля, зависимость от значимого лица, подверженность групповому влиянию, нечувствительность к социальной дистанции, плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению, избегание конфронтации с другими людьми даже в случае своей правоты, подозрительность и недоверие; неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства,  чрезмерный контроль своего поведения, пассивность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, стремление всем нравиться, быть хорошим для всех, ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

Следствие 2.3. Развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов позволяет более гибко выстраивать и поддерживать социально-психологическую дистанцию, удовлетворяющую обоих партнеров и, соответственно, обеспечивающую гармонию в отношениях субъектов друг с другом.

Эмпирическое положение 3. Характер межличностных отношений и социально-психологическая дистанция в них обусловлен удовлетворением субъектом потребностей во взаимодействии.

Следствие 3.1. Удовлетворение потребности в «контроле» – желание влиять на партнера либо быть под контролем со стороны партнера, способствует пониманию и доверию между субъектами образовательного процесса. Депривация данной потребности приводит к дисгармонии межличностных отношениях, отдалению субъектов друг от друга.

Следствие 3.2. Удовлетворение потребности в «аффекте» – установлении эмоционально близких отношений – приводит к сокращению эмотивной дистанции. Депривация потребности приводит к эмоциональной холодности, отчужденности во взаимодействии субъектов образовательного процесса. 

Следствие 3.3. Удовлетворение потребности «включения» приводит к сокращению поведенческой и деятельностной составляющей дистанции. Депривация данной потребности приводит к трудностям, конфликтности и напряженности в осуществлении совместной деятельности, что является отражением дисгармоничности межличностных отношений.

       Эмпирическое положение 4. Субъекты образовательного процесса способны изменять социально-психологическую дистанцию в континууме  «неприемлемо близкая – далекая для них», что является отражением характера межличностных отношений в континууме «гармоничность–дисгармоничность».  Промежуточными составляющими этого континуума выступают: приемлемо сближенная и приемлемо удаленная для субъекта (субъектов) дистанция.

Следствие 4.1. Неприемлемо близкая, равно как и неприемлемо далекая дистанция являются отражением неудовлетворенности отношениями. Дисгармония межличностных отношений в первом случае может выражаться в желании установить симбиотические отношения или манимулятивный контроль над партнером, а во втором – сопровождаться переживанием одиночества.

Следствие 4.2. В различных ситуациях межличностного взаимодействия приемлемо сближенная и приемлемо удаленная дистанция способствует поддержанию удовлетворенности отношениями между субъектами. Например, приемлемо сближенная дистанция способствует установлению партнерских отношений между родителями и детьми, тогда как приемлемо удаленная дистанция между педагогом и учеником может быть необходимой для более эффективного выполнения педагогом профессиональных обязанностей.

Эмпирическое положение 5. Феноменами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, выступают: переживание одиночества, нарушение («вторжение») межличностного пространства партнера, интеракционная зависимость одного из субъектов отношений. 

Следствие 5.1. Одиночество является результатом дисгармонии межличностных отношений, которая представляет собой отсутствие единства, согласия между людьми, недостаток доверия и понимания, ослабление позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладание удаляющих чувств над сближающими чувствами либо гиперболизированное доминирование сближающих чувств. Одиночество сопровождается плохим настроением и тягостными переживаниями, среди которых ведущую роль играют меланхолические и астенические чувства.

Следствие 5.2. Характер отношений между субъектами образовательного процесса связан с личным пространством, с его автономностью. Дисгармоничность в отношениях обусловлена «насильственным вторжением» в личное пространство субъекта. Стремление одного из субъектов сократить дистанцию воспринимается партнером как «вторжение» в его личное пространство.

Следствие 5.3. Интеракционная зависимость одного из субъектов образовательного процесса (или тенденция к ней), с одной стороны, способствует установлению более близкой дистанции между взаимодействующими людьми, но с другой, – появлению различных форм отклоняющегося поведения. Кроме того, такие формы зависимостей, как любовная и зависимость от людей и отношений, сопровождаясь навязчивым желанием субъекта сократить дистанцию со своим партнером, приводят к неудовлетворенности и дисгармонии отношений.

Эмпирическое положение 6. Гармония и дисгармония межличностных отношений, обусловленная социально-психологической дистанцией, в различных системах межличностного взаимодействия имеет свои как общие, так и отличительные особенности.

Следствие 6.1. В системе «родитель–ребенок» ведущую роль играет эмотивная и когнитивная составляющие дистанции, что предполагает позитивный чувственный тон и взаимопонимание между взаимодействующими субъектами, их отсутствие, либо недостаток приводит к дисгармонии межличностных отношений.

Следствие 6.2. В системе «педагог–родитель» доминирующей является когнитивная составляющая дистанции, что говорит о взаимопонимании между ними, ее отсутствие либо недостаток приводят к дисгармонии межличностных отношений.

Следствие 6.3. В системе «педагог–ученик» дистанция определяется различиями в социальном статусе субъектов, а также социальной ситуацией, в которой развертывается взаимодействие между ними. Наблюдается выраженность когнитивной и коммуникативной составляющих межличностной дистанции при умеренной выраженности эмотивной и поведенческой (деятельностной).

Эмпирическое положение 7. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная диагностика, предполагающая обследование диад (пар) субъектов образовательного процесса в системе: «педагог–ученик»; «педагог–родитель ученика»; «родитель–ребенок».

Следствие 7.1. Диагностика осуществляется по следующей схеме: а) запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса о переживании неудовлетворенности сложившимися отношениями без осознания и понимания конкретных причин этого явления; б) изучение особенностей отношений, существующих между субъектами образовательного процесса; основная цель – изучить степень дисгармоничности отношений; в) выявление возможных «проблемных зон» – причин дисгармоничности отношений.

Следствие 7.2. При интерпретации данных полученных в ходе комплексной диагностики гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки использованных методик.

Следствие 7.3. Модель профилактики дисгармонии предполагает три составляющие: диагностическую, консультативную и развивающе-коррекционную. Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики, вторичной профилактики, третичной профилактики.

         Представленная концепция вносит значительный вклад в разработку проблем педагогической и социальной психологии и открывает широкие возможности её использования в научных и практических целях в рамках психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса.

На основании теоретического анализа и полученных эмпирических данных исследования гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса были сделаны следующие выводы:

1. Межличностные отношения субъектов образовательного процесса – это любые отношения между ними, которые разворачиваются в определенной ситуации взаимодействия и могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер. Структура отношений субъектов образовательного процесса включает в себя: объекты, составляющие, процессы отношений, а также компоненты отношений. Процессуальный план межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает прохождение определенных стадий и преодоление барьеров. Характер этого будет определять  развитие отношений в континууме гармоничность–дисгармоничность.

2. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

3. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности,  напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества субъектами отношений.

4. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена изменением социально-психологической дистанции во взаимодействии. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) между субъектами образовательного процесса; социально-психологическая дистанция регулируется внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями субъектов, а также их  активностью.

5. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлена выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая – это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая – соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая – степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая предполагает совместное осуществление деятельности в образовательном процессе.

6. Факторами, определяющими характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность–дисгармоничность, обусловленный социально-психологической дистанцией между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, приближающие и отдаляющие личностные характеристики, удовлетворенность (депривированость) потребностей во взаимодействии, автономия (вторжение) психологического пространства личности, наличие или отсутствие интеракционной зависимости и уровень переживания одиночества.

7. Гармония–дисгармония межличностных отношений в системах «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика», «родитель–ребенок определяется доверием, пониманием, удовлетворенностью потребности в общении между взаимодействующими субъектами, а также выраженностью когнитивной, эмотивной, коммуникативной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции.

8. Комплексная психодиагностика позволяет многогранно изучить особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленные социально-психологической дистанцией между ними. При интерпретации данных, необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики.

9. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной (психологической помощи субъектам образовательного процесса). Модель правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная диагностика.

10. Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, в общетеоретическом плане отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из совокупности исходных теоретических положений. Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса имеет своё теоретическое и эмпирическое обоснование. 

В разделе «Заключение» намечаются также перспективы дальнейшего изучения межличностных отношений субъектов образовательного процесса. 

В разделе «Приложения» представлены авторские методики, вошедшие в состав комплексной диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК РФ:

1. Духновский С.В. Изучение параметров социально-психологической дистанции в межличностных отношениях больных неврозом // Вестник С.-Петербургского. – ун-та. Сер.6. – 2007. – Вып.3. – С. 313-318 (0,7 п.л.).

2. Духновский С.В., Куликов Л.В. Социально-психологическая дистанция в межличностных отношениях: факторы и регуляция // Вестник С.-Петербургского  ун-та. – Сер.12. – Вып. 2. –Ч.1. – СПбГУ, 2009. – С. 14-20 (0,7 п.л. / 0,6 п.л.).

3. Духновский С.В. Анализ межличностной дистанции как новый ресурс гармонизации отношений в системе «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ» // Педагогическое образование России. – 2012. – №2 – С. 25-27 (0,7 п.л.).

4. Духновский С.В. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество». – 2012. – № 3 (74) – С. 47-50 (0,9 п.л.).

5. Духновский С.В. Разработка методики «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». – 2012. – № 19 (278). – Вып. 17.  – С. 41- 46 (0,9 п.л.).

6. Духновский С.В. Депривация потребностей как условие дисгармоничности отношений субъектов образовательного процесса // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 7. – С.63-66 (0,8 п.л.).

7. Духновский С.В. Самораскрытие как фактор гармоничности / дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». – 2012. - № 7 (71). – С.110-112 (0,7 п.л.).

8. Духновский С.В. Комплексная диагностика гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». – 2012. – № 20 (279). – Вып. 18. – С.98-105 (0,8 п.л.). 

9. Духновский С.В. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». – Кострома, 2012. – № 3. – Т.18. – С.110-113 (0,5 п.п.).

10. Духновский С.В. Особенности дисгармонии в разных формах межличностных отношений и стадиях их развития // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – Санкт-Петербург, 2012. – № 3. – Т.5. – С.41-47 (0,8 п.п.).

Монографии 

11. Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений: монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. – 174 с. (10,4 п.л.).

12. Духновский С.В. Одиночество в межличностных отношениях: диагностика и преодоление: монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. – 180 с. (10,8 п.л.).

13. Духновский С.В. Дистанция в межличностных отношениях: диагностика и регуляция: монография. – Екатеринбург, 2010. – 209 с. (12,5 п.л.).

14. Духновский С.В. Концепция социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психология отношения человека к жизнедеятельности: коллективная монография. – Владимир, Калейдоскоп, 2011. – С. 12-35 (12,1 п.л. / 2,5 п.л.).

15. Духновский С.В., Овчарова Р.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Теоретические и эмпирические основы: монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. – 277 с. (16,6 п.л. / 12,6 п.л.).

Другие публикации:

16. Духновский С.В. Переживание любви к другому как элемент социокультурного бытия личности // Известия академии педагогических и социальных наук. – Выпуск 8. – Москва, 2004. – С.109-119 (0,7 п.л.).

17. Духновский С.В. Семейные отношения как источник возникновения критических ситуаций // Психология родительства и семейного воспитания: сборник научных трудов II междунар. науч.–практ конф., – Курган, 2004. – С. 35-38 (0,5 п.л.).

18. Духновский С.В. Феномен человека переживающего в научной картине мира // Человек в современных философских концепциях: материалы третьей междунар. науч. конф., г. Волгоград, 14-17 сентября 2004 г.: в 2 т. – Волгоград: ПРИНТ, 2004. – Т.1–  С. 535 – 539 (0,3 п.л.).

19. Духновский С.В. К вопросу о переживании дисгармонии межличностных отношений // Ананьевские чтения – 2004: материалы науч.–практ. конф. «Ананьевские  чтения – 2004», / под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2004. – С. 253-255 (0,1 п.л.).

       20. Духновский С.В. Переживание напряженности межличностных отношений как социально-психологический феномен // «Психология образования: проблемы и перспективы»: материалы первой междунар. науч.–практ. конф., Москва, 16-18 декабря 2004г.– М.: Смысл, 2004. - С.126-127 (0,3 п.л.).

       21. Духновский С.В. Изучение методикой «СОМО» межличностных отношений больных неврозом // «Психология XXI века»: материалы медунар. научн.–практ. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов, г. Санкт-Петербург, 20-22 апреля 2006 года. – СПб., 2006. –  С. 66-68 (0,1 п.л.). 

       22. Духновский С.В. «Экстраверсия-интроверсия» как показатели социально-психологической дистанции в отношениях между людьми // Дружининские чтения: материалы 5 всерос. науч-практ. конф., г. Сочи, 4-6 мая 2006 г. – Сочи: СГУТиКД, 2006. – С.399-402 (0,3 п.л.). 

       23. Духновский С.В. Переживание субъективного благополучия как условие гармонии межличностных отношений // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: сборник тезисов всерос. науч. конф., г. Челябинск. – Изд-во ЮУрГУ, 2006. – С. 82-85 (0,3 п.л.).

       24. Духновский С.В. «Диалогичность» как условие гармонии межличностных отношений // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: материалы второй всерос. науч.–практ. конф. г. Казань, 28-29 ноября 2006 года. – Казань: ЗАО «Новое знание», 2006. – С. 276-279 (0,3 п.л.).

       25. Духновский С.В. Проблема одиночества в отношениях между людьми // Человек в современных философских концепциях: материалы третьей междунар. науч. конф., г. Волгоград, 28-31 мая 2007г. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. – С. 214-217 (0,3 п.л.).

       26. Духновский С.В. Изучение представлений о реальной и желаемой дистанции в межличностных отношениях // материалы IV всероссийского съезда РПО: в 3. т. – Москва – Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. Т.1.  – С. 313 (0,1 п.л.).

       27. Духновский С.В. Доминирующее состояние как фактор, влияющий на социально-психологическую дистанцию в межличностных отношениях // Психология психических состояний: теория и практика: материалы первой всерос. науч.–практ. конф., г. Казань, 13-15 ноября 2008 г.: в 2. ч. – Казань.: ЗАО «Новое знание», 2008. – Ч. 1. –С. 315-319 (0,4 п.л.).

       28. Духновский С.В. Особенности социально-психологической дистанции в отношениях между супругами // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008. –  Вып. 2. – С. 93-104 (0,6 п.л.).

       29. Духновский С.В. Мотивация установления социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сборник научных работ / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. № 2. – С. 53-57 (0,4 п.л.). 

       30. Духновский С.В. Особенности преодоления трудностей и социально-психологическая дистанция людей первого периода зрелости // Социально-психологические проблемы и задачи развития современной молодежи / Урал.гос.пед.ун-т. – Екатеринбург, 2009. – С. 37-46 (0,5 п.л.). 

       31. Духновский С.В. Межличностная дистанция и зависимость субъектов отношений // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений: материалы всерос. научн.- практ. конф., Екатеринбург, 24-27 мая 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – С. 81-85 (0,5 п.л.). 

       32. Духновский С.В. Взаимосвязь межличностной дистанции и самораскрытия личности // Актуальные проблемы психологии и конфликтологии: сборник научных статей. – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – С. 28-32 (0,7 п.л.).

       33. Духновский С.В. Определение дистанции в межличностных отношениях: общая характеристика методики // Социальная психология малых групп: материалы II всерос. научн.–практ. конф., посвященной памяти профессора А.В.Петровского, г. Москва 25-26 октября 2011 г. – М.: МГППУ, 2011. – С. 541-543 (0,3 п.л.).

       34. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. – СПб.: «Речь», 2006. – 54 с. (3,2 п.л.).

       35. Духновский С.В. Шкала субъективного переживания одиночества. Руководство. - Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 2008. – 17 с. (1,1 п.л.).

       36. Духновский С.В. Диагностика социально-психологической дистанции в межличностных отношениях. Описание методик, инструкции по применению: учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – 75 с. (4,5 п.л.).

       37. Духновский С.В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. – СПб.: «Речь», 2010. – 141с. (8,4 п.л.).

38. Духновский С.В. Конфликты в межличностных отношениях: профилактика и решение: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. –  Екатеринбург, 2011. – 196 с. (11,7 п.л.).

39. Духновский С.В. Методика «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» «СПД». Руководство. - Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2012. – 45 с. (2,7 п.л.).

Подписано в печать_______Формат 60х84

Бумага для множ. апп. Гарнитура «Таймс». Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 2,3 Тираж 100

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Отдел множительной техники

620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

e-mail: uspu@uspu.ru







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.