WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи




БАБИЧ Ольга Митрофановна





Формирование

учебно-профессиональной субъектности

офицеров-воспитателей

в процессе обучения в военном вузе


19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Курск - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Вьюнова Наталья Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

кафедры акмеологии и психологии

профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Агапов Валерий Сергеевич


кандидат психологических наук,

доцент кафедры психологии АНОО ВПО «Воронежский экономико-правовой

институт»

Караванов Александр Александрович

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»


Защита состоится 26 ноября 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» http://kursksu.ru/ и сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.ed.gov.ru/ «28» сентября 2012 г.

Автореферат разослан «24» октября 2012 г.

Ученый секретарь 

диссертационного совета  Н.А. Сухих

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный период реформирования Вооружен­ных Сил РФ характеризуется изменениями во внутреннем мире военнослужащих – стали иными приоритеты и ценности, увеличился рост правонарушений (дезертирство, неустав­ные отношения, наркомания и др.). Основной причиной подобной ситуации руководство Министерства обороны считает неэффективную систему воспитательной работы, обу­словленную, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки офицерских кадров к работе с личным составом. Поэтому приоритетной задачей реформирования рос­сийской армии является совершенствование военно-профессиональной подготовки офи­церов-воспитателей, личный пример которых должен являться гарантией успеха здоро­вого морально-психологического состояния воинов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в связи с ликвида­цией военных вузов, осуществлявших процесс подготовки офицеров-политработников, в настоящее время не учитывается важнейшая особенность, состоящая в том, что подго­товка офицеров воспитательных структур в основном осуществляется в непрофильных (командных и инженерных) вузах. Современные требования к личности офицера-воспита­теля указывают на необходимость его субъектного вклада в то или иное качественное изменение объекта деятельности, гибкость мышления и поведения, мобильность в принятии решений, способность нести ответственность за результаты своих действий. Однако опыт подготовки офицеров-воспитателей в военных вузах показывает, что происходит перенос профессиональной ориентации на работу с личностью военнослужащего на об­щевойсковую подготовку, при этом формирование субъектных качеств курсантов, необ­ходимых для успешного выполнения ими учебно-профессиональной деятельности, рас­сматрива­ется в качестве второстепенной задачи. Это определяет необходимость обновле­ния содержания образовательного процесса с учетом требований к профессиональной деятельности и личности офицера-воспитателя. В связи с этим важ­ной представляется задача формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспи­тателей, которая является основой их профессиональной компетентности.

Степень разработанности проблемы. Осмысление субъектной природы человека представлено в ряде философских и психологических работ (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Г. Гегель, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин­штейн и др.). Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических кон­цепциях персонологического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и ряде отечественных работ (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.). Изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного по­тенциала личности и становление субъектной актив­ности учащихся в психолого-пе­дагогической науке (Л.И. Божович, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, А.К. Осницкий, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.), особенности подготовки офицерских кадров и становление кур­санта как субъекта учебной деятельности исследовались в рамках военной психологии (В.А. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк и др.).

Несмотря на достаточную разработанность основных направлений гуманизации высшего военного образования, исследования субъектных детерминант личности военно­служащего не дают в полной мере ответа на вопрос об условиях эффективного формиро­вания учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. В иссле­дованиях последнего времени по совершенствованию учебно-воспитательного про­цесса в военных вузах эта проблема практически не представлена, что указывает на ее сложность и актуальность.

Проведенный анализ теоретических представлений о проблеме субъектности, а также о практике профессионального становления офицеров педагогического профиля позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью российской армии в квалифицированных офицерах-воспита­телях, не только профессионально подготовленных к военной службе, но и личностно готовых к самостоятельной творческой деятельности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, а также с отсутствием специальных программ ее формирования в военном вузе;

- между требованиями к личности военного специалиста в системе «человек-чело­век» и необходимостью формирования учебно-профессиональной субъектности курсан­тов для их успешного профессионального становления и недостаточной актуализацией учебно-профессиональной субъектности курсантов в военном вузе.

Выявленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы иссле­дования: в чем заключается сущностьучебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и каковы психолого-педагогические условия, способствующие ее успешному формированию в период вузовского обучения.

Потребность в разрешении данных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий фор­мирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Объект исследования – учебно-профессиональная субъектность будущих офице­ров-воспитателей.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в про­цессе вузовского обучения.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1) учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя яв­ляется системным, динамическим качеством личности, отражающим активно-пре­образующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспита­телю под­чиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятель­ности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объек­тивно соответствующих требованиям служебной деятельности;

2) динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в про­цессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпа­дает с 3-им курсом обучения;

3) формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-вос­питателей будет успешным при реализации совокупности следующих психо­лого-педа­гогических ус­ловий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсан­тов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъ­ект­ного потенциала кур­сантов; 3) психолого-педагогическое воз­действие на формирова­ние учебно-профессиональной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

  1. выявить сущность учебно-профессиональной субъектности будущих офице­ров-воспитателей, опре­делить ее структуру и функции;
  2. разработать теоретическую модель формирования учебно-профессиональ­ной субъектности будущих офицеров-воспитателей;
  3. изучить характер взаимосвязи между субъектными характеристиками курсан­тов, динамику развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обуче­ния в военном вузе, выявить ее типы;
  4. определить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей;
  5. разработать и реализовать программу формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Методологическую основу исследования составили: положения системного (И.В. Блауберг, В.А. Бодров, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.М. Год­ник, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентирован­ного (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и интегративно-дифференцированного (Н.И. Вьюнова, А.В. Гвоздева, В.А. Сластенин, И.С. Сергеев, М.А. Холодная и др.) подходов.

Теоретической основой в изучении формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов военного вуза выступили философские, психологические теории и современные труды отечественных психологов по проблемам субъекта и субъектности (К.А. Абульханов-Славская, Г.И. Аксенова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо­лов, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.К. Елисеев, Е.И. Исаев, В.Т. Кудрявцев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, О.К. Конопкин, А.С. Огнев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.); исследования проблем высшего профессионального образования военнослужащих и развития их субъектности (В.А. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, А.А. Караванов, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк, Н.С. Пряжников, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков, Н.В. Щукина и др.).

Методы исследования: 1) теоретические – анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение и системати­зация имеющихся в ней научных представлений, результатов теоретических и эмпириче­ских исследований; 2) эмпирические – метод стандартизированного самоотчета (тестиро­вание), метод экспертного опроса, экспериментальный метод (констатирующий и форми­рующий эксперименты), 3) методы обработки и анализа эмпирических данных – качест­венный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, коэффици­ент корреляции Пирсона, критерий Фишера, метод оценки значимости различий по кри­терию Стьюдента). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистических про­грамм «StatSoft 6.0» и «Mikrosoft Ecel».

В эмпирическом исследовании использовался следующий комплекс методик: 1) методика изучения мотивов учения курсантов (В.В. Мелетичев); 2) тест смысловых учебно-профессиональных ориентаций курсантов (модифицированный вариант теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева); 3) опросник «Саморегуляция» (А.К. Ос­ницкий); 4) опросник креативности Д. Джонсона (адаптированный Е.Е. Туник); 4) мето­дика диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявский и В.А. Федоришин); 6) методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко).

Эмпирической базой исследования выступил факультет управления повседнев­ной деятельностью подразделений Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (ВУНЦ ВВС ВВА) г. Воронежа. В исследовании приняло участие 241 человек (231 кур­сант, 5 преподавателей и 5 курсовых офицеров), в том числе на этапе формирующего эксперимента – 65 курсантов 3-го и 4-го курсов специальности «Организация морально-психологического обеспечения войск» и 5 экспертов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие «учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя», определены ее структура, функции и типы. Выявлены связи между основными характеристиками учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее динамика в процессе обучения в военном вузе. Определена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного формирования учебно-профессиональной субъектно­сти курсантов. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование позволило расширить теоретические представления в области педагогический психологии о профес­сиональном становлении курсантов: понятийный аппарат обогащен понятием «учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей», уточнены и обоб­щены научные представления о ее структуре и особенностях формирования в условиях военного вуза. Разработана и реализована теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. Полученные данные дополняют научное понимание концепции личностно-профессионального развития воен­нослужащих, расширяют представления о психолого-педагогических условиях, формах и методах развития учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитате­лей в период обучения в военном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности широ­кого применения его материалов в психолого-педагогической работе с курсантами, в частно­сти, проведение диагностических, развивающих, профилактических и просветительских мероприятий. Предложенный и апробированный в работе комплекс диагностических ме­тодик может применяться сотрудниками психологической службы военного вуза для изу­чения субъектных детерминант курсантов, а также для диагностики профессиональных качеств офицеров-воспитателей. Разработанные и экспериментально проверенные модель и программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей используются в учебном процессе ВУНЦ ВВС ВВА при чтении курсов «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование», а также в Воронежском государственном университете (ВГУ) в процессе подготовки специали­стов-психологов военного профиля при чтении курсов «Введение в профессию», «Педаго­гическая психология» и «Методы саморегуляции и психологической разгрузки», что позволяет посредством реализации комплекса психолого-педагогических условий повысить качество образовательного процесса в военном и гражданском вузах, стимулировать личностно-профессиональное развитие будущих офицеров-воспитателей и военных психоло­гов.


Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются сис­темным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью исходных теоретико-методо­логических положений, использованием апробированного диагностического инструмен­тария, адекватного цели, объекту, предмету и задачам исследования, применением соче­тания математико-статистических и качественных методов обработки и анализа эмпири­ческих данных, статистической значимостью полученных результатов и репрезентативно­стью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту.

  1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя – это интегративное психологическое образование, сущность которого обусловлена специфи­кой будущей профессиональной деятельности – ее направленностью на работу с личным составом военных частей и подразделений, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динамическое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфиче­скому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

В структуре учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспита­теля выделяются следующие компоненты: мотивационно-смысловой (отражает значи­мость военной профессии, осознание курсантом важности учебно-профессиональной дея­тельности как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организаци­онно-деятельностный (отражает личность курсанта как субъекта учебно-профессио­нальной деятельности, характеризующегося осознанной активностью, относительной са­мостоятельностью в принятии реше­ний в нестандартных ситуациях, направленностью курсанта на максимальную личностную готовность к самосовершенсвованию и преобра­зованию собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответст­вующих требованиям будущей профессиональной деятельности) и рефлексивный (явля­ется побудителем самопознания, самовоспитания и профессионального самосовершенст­вования курсанта). Как целостное явление, учебно-профессиональная субъектность опре­деляет и отражает эффективность осуществляемой деятельности, одновременно развива­ясь в ней, выполняет мотивирующую, активизирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

  1. Теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей отражает ее цель, методологические подходы и прин­ципы, структуру, этапы формирования: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходные уровни развития учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее типы); формирующий (формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов с помощью разработанной программы, включающей совокупность психолого-педагогических условий) и оценочный (анализ результатов формирующего эксперимента посредством мониторинга, индивидуальной и групповой рефлексии); результат формирования.
  2. Динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в про­цессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпа­дает с 3-им курсом обучения. Показатели мотивационно-смыслового компонента наибо­лее представлены на 1, 2 и 5 курсах, организационно-деятельностного – на 5 курсе, ком­муникативный и рефлексивный компоненты одинаково равномерно представлены на всех курсах.
  3. На основе диагностических данных выявлены типы учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: парциальный (слабо выраженное мотива­ционно-смысловое содержание учебно-профессиональной деятельности, неэффективно-дисгармоничная система саморегуляции и формальное отношение курсанта к учебному процессу; потенциальный (наличие у курсанта нереализуемых в полной мере субъектных качеств и его готовность к их преобразованию в позитивном направлении) и автономный (высокая мотивированность и осознанность учебно-профессиональной деятельности, эффективно функционирующая система саморегуляции, активная и инициативная позиция курсанта в овладении профессиональными знаниями и умениями).
  4. Определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного фор­мирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание препо­давателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала кур­сантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессио­налшьной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.
  5. Разработана программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, реализация которой направлена на повышение осозна­ния курсантами значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-профессио­нальной и будущей профессиональной деятельности, активизацию саморегуляции вы­полняемой деятельности, выработку творческого подхода к решению проблемных задач, развитие навыков самоисследования и самовоспитания. Эксперимен­тально подтверждена успешность формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, результа­том которого являются: 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития учебно-профес­сиональной субъектности; 2) качественные изменения: транс­формация типа в пози­тивном направлении – от парциального к потенциальному и от по­тенциального к автономному.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ВУНЦ ВВС ВВА в процессе преподавания учебных дисциплин «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование». Резуль­таты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, тезисах выступлений. Материалы и вы­воды диссерта­ционного исследования докладывались на ряде и Международных, Всерос­сийских и Межрегиональных научно-практиче­ских конференциях (Москва, 2006; Воро­неж, 2005, 2006, 2007, 2008; Ростов на Дону, 2007), на научных сессиях факультета фило­софии и психологии ВГУ (2005-2012 гг.) и на заседаниях кафедры морально-психологиче­ского обеспечения ВУНЦ ВВС ВВА (2005-2011). Разработанная в диссертации программа формирования учебно-профессио­нальной субъектности будущих офицеров-воспитателей прошла апро­бацию и вне­дрена в ВУНЦ ВВС ВВА и ВГУ. Содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объе­мом 4,23 п.л.

Структура и объем диссертации включает введение, две главы, заключение, спи­сок литературы, включающий 249 наименований, и 13 приложений.


Основное содержание ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, оп­ре­де­лена цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформули­рованы основ­ные положения, выносимые на защиту, представлены сведения об ап­робации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретический анализ проблемы формирования учебно-про­фес­сиональной субъектности офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе» содержит анализ различных подходов к рассмотрению проблемы субъекта и субъ­ектности в отечественной и за­рубежной психологии. В ней уточнена сущность понятий «субъектность» и «учебно-профессиональная субъектность бу­дущего офицера-воспита­теля», определены психолого-педа­гогические условия ее формирования в период обуче­ния курсантов в военном вузе.

Проблема субъектности привлекает внимание многих ученых (А.К. Абульха­нова-Славская, А.В. Брушлин­ский, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, Е.И. Исаев, В.П. Зин­ченко, О.А. Конопкин, Д.А. Ле­онтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Ру­бинштейн, В.А. Татенко, В.И. Слободчиков, Г.А. Цу­керман и др.), что при­обретает осо­бое значение в современ­ных условиях, требую­щих от человека актив­ности, целеустрем­ленности, преобразовательного отношения к себе и собственной деятельности, в способ­ности осущест­влять выбор своего пути в образовательном пространстве.

Анализ различных подходов к феномену субъектности показывает, что в со­времен­ной психологии понятие «субъектность» пока не полу­чило окончательного определения, не существует также единого взгляда в выделе­нии ее критериев. Ис­следователи по-раз­ному трактуют этот феномен, чаще понимая его либо как свой­ство личности, проявляю­щееся в орга­низации собственной деятель­ности (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Вол­кова, П.И. Зинченко и др.), либо как дея­тель­ностно-преобразующий способ бытия чело­века (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, В.И. Сло­бодчиков и др.). В качестве критериев субъектности выделяются: актив­ность, ини­циативность (К.А. Абульханова-Слав­ская,  С.Л. Рубинштейн и др.); ответ­ствен­ность и самостоятельность (С.Л. Рубин­штейн, В.Э. Чуднов­ский, и др.); реф­лексив­ность (А.В. Брушлинский, В.К. Елисеев, И.А. Зимняя, С.Ю. Степа­нов и др.); креа­тивность, стремление к творческой само­реализации (Л.И. Анциферова, Д.Б. Богояв­ленская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровскийи др.); конструктивное взаимодей­ст­вие с ок­ружаю­щей средой (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Волкова и др.); осознанная саморегу­ляция (В.А. Мо­росанова, А.К. Осницкий, и др.); стремление к саморазвитию (В.С. Агапов, О.С. Лап­кова, В.В. Селиванов и др.). Общим в существующих подходах является понима­ние субъект­ности как системного качества личности, интегрирующего такие его состав­ляющие, как само­стоя­тельность, активность, инициативность, рефлексивность, са­моде­терми­нацию, осознан­ную саморегуляцию, что позволяет личности проявлять субъект­ность в разных видах деятельности: учебной, учебно-профессиональной, профес­сиональ­ной.

Особое внимание нами уделено результатам психолого-педагогических иссле­дова­ний субъектности, а именно тем условиям, которые способствуют ее успеш­ному форми­рованию в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, А.В. Бруш­линский, Л.С. Вы­готский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Ле­онтьев, А.К. Маркова, В.В. Сери­ков, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). В научных трудах учащийся рассматривается как субъект деятельности при создании условий мотивации и активи­зации учения.

Становление субъектной позиции будущих офицеров в системе военного об­разова­ния и оптимизация социально-психологических условий, влияющих на про­фессиональ­ную успешность офицеров исследовались в работах В.А. Барабанщи­кова, А.В. Бе­лошиц­кого, В.А. Бодрова, А.А. Караванова, Т.В. Маркеловой, И.В. Сыромятникова, Н.В. Щуки­ной и др. Военно­служащий как субъект деятельности (курсант, офицер) изу­чался в кон­тексте решения таких проблем, как выявление механизмов и факто­ров совер­шенст­вования профессио­нальной и психологической подготовки офицеров (А.В. Белошицкий, Л.Ф. Железняк, Л.А. Кандыбович, В.В. Ковалев, А.Г. Маклаков, А.В. Носов, Я.В. Подо­ляк и др.).

Длительный этап вузовского обучения погружает курсанта в учебно-профес­сио­нальную деятельность, которая имеет сложный, многогранный характер и отли­чается от учебно-профессиональной деятельности студентов гражданских вузов ее максимальной приближенностью к воинской службе. В педагогике и психологии высшей школы учебно-профессиональная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на субъекта (курсанта), с це­лью формирования и развития его личности как будущего профессионала (И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, В.К. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов и др.).

При решении вопроса об уточнении понятия «учебно-профессиональная субъ­ект­ность будущих офицеров-воспитателей» и определении ее сущности, мы исхо­дили из понимания того, что, во-первых, профессия офицера-воспитателя предъяв­ляет особые требования к личности специалиста: в силу своих профессиональных обязанностей офи­цер должен уметь вступать во взаимодействие с военнослужа­щими, принадлежащими к различным профессиональным, культурным, конфессио­нальным, возрастным и половым категориям и способствовать тому, чтобы это взаимодействие становилось эффективным. Поэтому важными профессиональными качествами офицера воспитателя являются орга­низаторские и коммуникативные способности – умение четко ставить цели деятельности и определять пути их дости­жения, способность брать на себя ответственность за нестан­дартное решение слож­ных задач, умение работать с людьми. Во-вторых, для курсантов – это профессио­нально значимая интегративная психологическая характеристика, отра­жающая ак­тивно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение к себе как к буду­щему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных зна­ний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятель­ности.

Опираясь на исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлин­ского, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Татенко и др., и, исходя из положения о том, что учебно-про­фессиональ­ная субъектность будущих офицеров-воспитателей является системным, динамиче­ским качеством, в ее структуре мы выделили четыре компонента: моти­вационно-смысловой (отражает личностную значи­мость военной профессии, осоз­нание учебно-профессиональной деятельности как важ­нейшего условия для само­реализа­ции и саморазвития), организационно-деятельност­ный (отражает поведе­ние кур­санта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое харак­теризу­ется осознанной активностью, самостоятельностью и направленно­стью на преобразование себя и собственной деятельно­сти), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совмест­ной деятельности, сотрудничества и обще­ния, соответствующих требованиям про­фессиональной деятельности офицера-воспита­теля) и рефлексивный (является ре­гулятором личностных достижений, по­будителем самопознания и профессиональ­ного роста курсанта).

Установлено следующее относительное соответствие между структурными компо­нентами учебно-профессиональной сукбъектности курсантов и реализуемыми ими функ­циями: мотивационно-смысловой критерий выполняет мотивирующую функцию, орга­низационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный – активирующую и ре­гулятивно-преобразующую. Как целостное явление учебно-профессиональная субъект­ность выполняет интегративно-развивающую функцию.

Критериями (и показателями) учебно-профессиональной субъектности бу­дущих офицеров-воспитателей выступают: мотивационно-смысловой (сформиро­ванная система профессионально-познавательных мотивов и смыслов учения, обес­печивающая курсанту успешность осуществления учебно-профессиональной дея­тельности); деятельностно-регулятивный (развитые умения целеполагания и моде­лирования деятельности, самостоя­тельность в приобретении новых знаний и умений и их практическая реализуемость в дея­тельности); личностно-регулятивный (ини­циативность, осознаваемая контролируе­мость собственных действий и ответственность за их результаты, креативность – умение видеть проблему и готов­ность к ее преодолению с помощью нестандартных способов); коммуни­кативно-компетентностный критерий (коммуникативные, организаторские склонности и коммуникативная толерантность) и рефлексивный (способ­ность курсанта к самопо­зна­нию, умение соотносить знания о своих возможностях с требованиями выпол­няемой дея­тельности).

Основными механизмами учебно-профессиональной субъектности курсантов яв­ляются самодетерминация – преобладание внутренней детерминации над внешней (С.Л. Рубинштейн); саморегуляция – субъектное свойство, координирующее разно­мо­дальные личностные качества и обеспечивающее эффективное функционирова­ние лично­сти в дея­тельности (К.А. Абульханова-Славская) и рефлексия – процесс осмысления и преобразо­вания субъектом содержания своего сознания, своей дея­тель­ности (С.Ю. Сте­панов).

Как психологический феномен, субъектность развивается и формируется в дея­тель­ности и имеет свои закономерности развития в онтогенезе. Начало каждой возрастной ступени со­провож­дается нормативными кризисами идентичности, кото­рые можно рас­сматривать как этапы развития субъектности – переход в каче­ственно новую форму жизни (В.И. Слободчиков, Э. Эриксон). В период обучения в вузе тра­диционно выделя­ются кризисы профессионального становления (1-ый, 3-ий и 5-ый курсы), которые могут ска­зываться на характере формирования учебно-профессио­нальной суъектности курсан­тов. В связи с этим мы полагаем, что может иметь ме­сто, как ее естественное саморазви­тие, так и целенаправленное формирование по­средством создания специальных условий.

Формирование УПС можно рассматривать как процесс приобретения, ста­новления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение профессиональных знаний, умений и навыков. Результа­том этого процесса явля­ется приобретение курсантами нового качества – определен­ного типа УПС. Формирова­ние УПС можно рассматривать как процесс приобретения, ста­новления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение про­фессиональных знаний, умений и навыков. Результа­том этого процесса является приобре­тение курсантами нового качества – определен­ного типа УПС.

Нами определена совокупность психолого-педагогических условий эффектив­ного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитате­лей: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов, что позволяет рас­сматривать их как субъектов учебно-профессиональной деятель­ности в единстве двух сторон – дифференциации (учета индивидуально-психологи­ческих особенностей) и инте­грации (обобщенности) способов деятельности; 2) соз­дание среды творческого коллек­тивного исследования субъектных качеств кур­сан­тов, что предполагает наличие психоло­гической атмосферы доверия между препо­давателем и курсантами, между курсантами в группе, максимальное использование обратной связи в ситуации обучения «здесь и сей­час»; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональ­ной субъектности курсантов, что достигалось с помощью реализации авторской про­граммы; 4) ориентация пре­подавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессио­нальной субъект­ности. Это ус­ловие может быть реализовано только после деталь­ного изучения типов УПС, на что и должно быть направлено наше эмпири­ческое исследование.

Процессуальный аспект формирования учебно-профессиональной субъектно­сти курсантов представляет собой последовательность этапов: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходный уро­вень развития субъ­ектных характеристик и типы учебно-профессиональной субъект­ности, определение пси­холого-педагогических условий и разработка про­граммы формирования, включающей данные условия); формирующий (реализация формирующей программы); оценочный (анализ результатов форми­рующей работы посредством мо­ниторинга, индивидуальной и групповой рефлек­сии).

Результатом формирования учебно-профессиональной субъектности кур­сан­тов яв­ляются 1) количественные изменения: положительная динамика уровней раз­вития субъ­ектных ха­рактеристик курсантов; 2) качественные изменения: трансфор­мация типа учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении.

Проведенный теоретический анализ позволил предложить модель формирова­ния учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в об­разова­тельном процессе военного вуза, которая включает структуру изучаемого яв­ления, этапы формирования, психолого-педагогические условия, способствующие эффективности дан­ного процесса и его результат (рис. 1).

Таким образом, в первой главе проанализированы понятия «субъектность» и «учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей», опре­делены структура, функ­ции, меха­низмы учебно-профессиональной субъектности будущих офи­церов-воспитателей и условия ее формирования. Это послужило осно­вой эмпирической проверки влияния этих условий на формирование учебно-про­фессиональной субъектно­сти курсантов.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования учебно-про­фессио­нальной субъектности офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе» содержится программа эм­пирического исследования, в том числе программа психо­лого-педагогического экс­перимента по изучению влияния сово­купности психолого-педаго­гических условий на формирование изучаемого явления, описание и интерпретация резуль­татов ис­следования, выводы.

Рисунок 1. Модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей

Эмпирическое исследование включало в себя следующие этапы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился констатирую­щий эксперимент, в ходе которого изучались ис­ходные уровни развития субъектных характеристик кур­сантов, про­верялось предположение о наличии значимых связей между ними. Да­лее изучался характер динамики развития данных характеристик в процессе обуче­ния курсантов в военном вузе, эмпирически проверялась гипотеза о нелинейном ха­рактере этой динамики.

Уровень разви­тия субъектных характеристик курсантов диагностиро­вался с помо­щью тестов-опрсников, указанных на с. 5-6 автореферата. На этом этапе в иссле­довании при­няли участие 231 курсант и 10 экспертов.

Статистическая проверка с помощью коэффициента корреляции Пирсона предполо­жения о прямой связи уровней развития субъектных характеристик пока­зала, что все коэф­фициенты на­ходятся в интервале от 0,22-0,48 и статистически значимы на уровне 0,01. Иными словами, чем выше уровни развития субъектных характеристик курсантов, тем выше уровень учебно-профессиональной субъект­ности. Таким образом, под­тверждено положение о том, что учебно-профессиональ­ная субъектность является целостным качест­вом, и уровень ее развития связан с уровнями развития ее основ­ных характеристик.

Анализ характера динамики развития учебно-профес­сиональной субъектности кур­сантов в процессе обучения в военном вузе показал следующее. Все ее компо­ненты выра­жены на среднем уровне, однако они неравномерно представ­лены на разных курсах. Моти­вационно-смысловой компонент наименее выражен на 3-ем и 4-ом курсах, на остальных курсах его структура неоднородна: на 1-ом курсе наиболее представлены профессиональ­ные мотивы и немного меньше – по­знава­тельные мотивы и смысловые ориентации; на 2-ом курсе актуализируются по­знава­тельные мотивы, а профессиональные мотивы и осмыслен­ность учебно-про­фессио­нальной деятельности, наоборот, имеют тенденцию к снижению; на 5-ом курсе наи­более выражены профессиональные мотивы и смысловые ориента­ции, меньше – познавательные мотивы. Организационно-деятельно­стный компонент имеет в целом большую выраженность на 5-ом курсе, кроме креа­тивных способностей, которые наиболее представлены на 1-ом курсе. Коммуника­тивный компонент более представлен на 3-ем и 4-ом курсах, меньше на 5-ом, еще меньше – на 1-ом и 2-ом. Рефлексивный компо­нент более выражен на 1-ом и 2-ом курсах, меньше на 3-ем и 4-ом и еще меньше – на 5-ом.

Можно заключить, что в большинстве случаев подтверждается факт снижения уров­невых показателей субъектных характеристик курсантов на 3-4-ом курсах, в от­дельных – на 2-ом и 5-ом, что совпадает по времени с кризисами профессиональ­ного становления. Таким образом, подтвердилась гипотеза о нелинейном характере динамики развития субъектных характеристик будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся типологический анализ учебно-про­фессиональной субъектности курсантов по уровням развития ее показа­телей. Результаты первичной диагностики позволили выделить три группы испы­туемых и описать соответст­вующие типы учебно-профессиональной субъектности курсантов:

  1. парциальный – 6,5% от выборки;
  2. потенциальный (скрытый, но готовый проявиться) – 79,7% от выборки;
  3. автономный – 13,8% от выборки.

Парциальный тип характеризуется наличием у курсантов слабо выраженных моти­вационно-смысловых аспектов учебно-профессиональной деятельности, отсут­ствием ре­альных учебно-профессиональных целей. Представители дан­ного типа имеют неэффек­тивно-дисгармоничную систему саморегуляции, характе­ризующуюся неразвитостью звеньев плани­рования и оценки деятельности, что компен­сируется хорошо развитыми личностно-стиле­выми особенностями саморегуляции (склон­ностью к риску, предприимчи­во­стью, способностью оценивать внешние условия деятель­ности). Данный тип учебно-про­фессиональной субъектности можно понимать как частич­ную вовлеченность курсанта в процесс учебно-профессио­нальной деятельности, сосредо­точенность на собственных инте­ресах, выходящих за пределы области освоения во­енной профес­сии. Познавательная ак­тивность и креативные способности проявля­ются курсан­тами крайне редко, поскольку они предпочитают ограничиваться задан­ными условиями работы. Коммуникативные и органи­заторские способности выражены средне. Труд­ности в основном имеются в оценивании курсантами внутренних условий деятель­ности: неразви­тая рефлексия, неумение активизиро­ваться при неудачах, трудность переключения с одного вида деятельности на дру­гой, сниженная способность к са­мостоятельности и самоуправле­нию.

Потенциальный тип учебно-профессиональной субъектности проявляется в наличии у курсанта среднего или высокого уровней мотивационно-смысловых ас­пектов. Преобла­дающими типами системы саморегуляции являются дис­гармонич­ный эффективный, харак­теризующийся наличием трудностей оценивания внутрен­них и внешних условий деятель­ности, склонностью фиксации на ошибках, чрезмер­ной самокритичностью, и гармоничный тип со среднеразвитыми умениями са­море­гуля­ции. Курсанты имеют выраженные комму­никативные и организаторские склон­ности, проявляют тенденцию к проявлению креатив­ности, и в целом характеризу­ются как желающие учиться и старающиеся это делать, но не достигающие высокой успеваемости из-за дефектов в структуре саморегуляции. Расхожде­ния в самооцен­ках курсантов и экспертных оценках указывают на заниженные рефлексив­ные спо­собности.

Представители автономного типа обладают высоким уровнем мотивационно-смы­словых аспектов и выраженной профессиональной направленностью. Им свой­ственны вы­раженная познавательная активность, устремленность на овладение профессиональ­ными знаниями и умениями, склонность проявлять творческую по­зицию на заня­тиях, развитый самоконтроль, способность самостоятельно организо­вывать собст­венную деятельность и умение справляться с возникающими трудно­стями без по­мощи со стороны, при этом ком­муникативные и организаторский склонности у них выражены на вы­соком уровне. Струк­тура саморегуляции пред­ставлена в основном гармоничным ти­пом с высокоразвитыми (реже среднеразви­тыми) умениями саморе­гуляции, что на­кладывает на учебно-профессио­нальную деятельность отпечаток управляемости, подвластности субъекту. Согласованность самооценок курсантов и оценок экспер­тов говорит об их адекватном самооценива­нии и, соответственно, о развитых рефлексивных способностях.

Качественный анализ динамики типов учебно-профессиональной субъектно­сти кур­сантов в процессе обучения в вузе показал, что на всех курсах обучения большинство кур­сантов имеют потенциальный тип, который чаще встречается на 1-ом и 2-ом курсах, реже – на 3-ем и 4-ом курсах. Можно констатировать, что число курсантов с потенциальным ти­пом к 4-му курсу снижается в среднем на 5,5 %, а с парциальным – увеличивается от 1-го курса к 3-му на 2,8 % и снижается к 5-му – на 4,3 %. Автономный тип больше представлен на 5-ом курсе, меньше – на 4-ом и 3-ем и еще меньше – на 1-ом и 2-ом (рис. 2).

Рисунок 2. Динамика типов учебно-профессиональной субъектности курсантов

в процессе обучения в военном вузе, %

Третий этап (2010-2011 гг.) был направлен на формирование у курсантов учебно-профес­сиональной субъектности. С этой целью в психолого-педагогическом эксперименте проверялась гипотеза о том, что формирование учебно-профессио­нальной субъект­ности будет успешным при реализации совокупности психолого-педагогических ус­ловий, т.е. будет отмечаться повышение уровня учебно-профес­сиональной субъектности и преобразо­вание ее типа в позитивном направлении (от парциального к потенциальному и от потенци­ального к автономному).

Для проведения эксперимента была разработана программа формирования, рассчи­танная на 64 часа, которая была реализована в рамках учебной дисциплины «Психологиче­ское консультирование». Общая продолжительность эксперимента со­ставила 4 месяца.

Цель программы – развитие учебно-профессиональной субъектности курсан­тов. Ее достоинством является приближение обучения к реальным условиям про­фессиональной деятельности офицера-воспитателя, опора на повседневную прак­тику, что способствует не только осознанию курсантами собственных возможно­стей, но и возникновению устойчи­вой мотивации к саморазвитию.

Программа состоит из трех блоков: устано­воч­ного, организационно-деятель­ностного и контрольно-рефлексивного. Содержание установочного блока включает упражнения и задания, предполагающие работу с мотивационно-смысловым осно­ванием учебно-профес­сиональной субъектности, что осуществлялось посредством предостав­ления курсан­там возможности осоз­навать собственные мотивы и смыслы учения, а также задания и упраж­нения, направленные на формирование умений це­леполага­ния. Организационно-деятель­ностный блок представлен ком­плексом практических упражнений и заданий, ори­ентиро­ванных на развитие позна­вательной активно­сти, продуктив­ной самостоятельности, саморе­гуляции, креатив­ности и коммуника­тивной компетентности будущих офицеров-воспитате­лей. В кон­трольно-рефлексив­ный блок включены зада­ния, способст­вующие формирова­нию целостного представ­ления курсантов о себе как о субъектах учебно-про­фессиональ­ной деятельности; раз­витие умений аде­кват­ного самооцени­вания и самоана­лиза.

Для дополнительной оценки эффективности формирующей программы была разра­ботана программа саморазвития (рефлексивный дневник), предполагающая выполнение курсантами индивидуальных заданий во внеучебное время. Обозначенные для испытуемых в качестве эталона при выполнении заданий и уп­ражнений субъектные характеристики отвечали по содержанию учебно-профес­сиональную субъектность автономного типа.

Формы работы: групповая и индивидуальная (индивидуальные задания и консуль­тативные беседы). В рамках реализации программы проводились также бе­седы с курсо­выми офицерами и командирами учебных групп, включающие обсуж­дение современных психолого-педагогических подходов к работе с курсантами по развитию их субъектости.

В программе использовались интерактивные методы обучения (деловые и ролевые игры, «мозговой штурм», дискуссия, метод case-study, метод проектов, групповое обсужде­ние видеоматериалов, тренинг и др.), ори­ентированные на широ­кое взаимодействие обу­чающихся не только с преподавате­лем, но и друг с другом. Эти методы предполагают творческий характер деятель­ности и предоставляют курсантам возможности для разви­тия самостоятельности, креативности, реф­лексивных и ком­муникативных способно­стей.

В эксперименте участвовали 65 курсантов 3-го и 4-го курсов, 3 преподавателя и 2 курсовых офицера (в качестве экспертов). Экспери­мен­тальную группу (ЭГ) составили 32 курсанта, контрольную (КГ) – 33 кур­санта. Вы­бор курсантов 3-4-го курсов обусловлен тем, что содержание про­граммы ими наи­более востребовано, поскольку курсанты  включены в учебную и педагогическую практику, что позволяет комплексно воздейство­вать на формирова­ние учебно-профессиональной субъектно­сти. ЭГ и КГ курсантов были сформированы эквивалентно в соответствии с показателями учебно-профессиональной субъектности.

В качестве независимой переменной вступили психолого-педагогические ус­ловия формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов. Экспери­ментальное условие реализовывалось через систему специальных психолого-педа­гогических средств (помимо традиционных заданий, осуществляемых в процессе аудиторных занятий, кур­санты выполняли упражнения и задания разработанной нами формирующей программы). В качестве экспериментальных заданий использо­вались специальные задания и упражне­ния авторской программы, предусматри­вающей создание психолого-педагогических усло­вий, способствующих эффектив­ному формированию учебно-профессиональной субъект­ности курсантов. Кон­трольное условие реализовывалось с помощью обычных педагогиче­ских средств, не выходящих за рамки традиционной программы (индиви­дуальные и груп­повые об­суждения изучаемых тем, подготовленных докладов, рефератов).

Зависимой переменной в эксперименте являлась учебно-профессиональная субъект­ность курсантов, показатели которой замерялись до воздействия, после него и через месяц (для уточнения стабильности эффекта).

Анализируя результаты эксперимента, можно констатировать, что в ЭГ, по сравне­нию с КГ, произошли существенные изменения в мотивационно-смысловом компоненте УПС, квалифицируемые как статистически значимые (при 0,01), а именно: в структуре учебной мо­тивации приоритетные позиции занимают профессиональные и познавательные мотивы учения, значительно повысился уровень смысловых ориентаций, что сопро­вождается тенденцией к осмысленному целепо­лаганию и планированию курсантами соб­ственной деятельности, к утверждению ак­тивной и ответственной позиции, позволяющей им ощущать себя творцами собст­венной деятельности и собственной личности, уметь адек­ватно оценивать резуль­таты своей работы.

Таким образом, под влиянием психолого-педагогических условий в ЭГ проис­ходит формирование базового компонента учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: на фоне стабильного наполнения учебной дея­тельности личност­ным смыслом формируется осознанная ответственность курсан­тов за результаты собствен­ной деятельности, актуализируются профессионально-познавательные мотивы учения, чего не отмечалось в КГ (показатели мотиваци­онно-смыслового компонента между всеми заме­рами сохраняются примерно на одинаковом уровне – при 0,05).

Под влиянием эксперимента в ЭГ регистрируется прогрессивное преобразова­ние ор­ганизационно-деятельностного компонента учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: выявлены статистически значимые различия в струк­туре саморегуляции (при 0,01), чего не наблюдается в КГ (зна­чимых различий не зафиксировано). В ЭГ в два раза увеличилось число кур­сантов с гармоничной высокоразвитой структурой саморегуляции и примерно в 2,5 раза – с гармоничной среднеразвитой. При этом снизилось количество курсантов с дисгармоничной неэффективной структурой (на 3,2%) и повысилось – с дисгармоничной эффективной (на 18,7%). Вместе с этим, расхождения в самооценках курсантов и экспертов остаются в пре­делах нормы, что говорит о повышении уровня развития рефлексивных способностей кур­сантов.

Существенные преобразования, как в ЭГ, так и в КГ, не затронули только функцио­нальные умения саморегуляции курсантов, являющиеся показателем прак­тиче­ской реали­зуемости на­мерений, а также креативные способности (при 0,05). Однако результаты замера через ме­сяц показали наличие значимых различий в ЭГ (при 0,01), а в КГ – оста­лись без изменений (при 0,05). Такое плавное преоб­разование функциональных умений и креативных способностей курсантов можно объяснить тем, что их реализация в процессе учебной деятельности требует более длительного времени для овладения курсантами навы­ков творческого анализа, смены установки с типичного конвергентного способа мышления на дивергентный. Если в течение продолжительного времени по каким-то причинам кур­сант сдержи­вал проявление своих творческих способностей, это преобразование не сможет про­изойти в короткий срок, человек должен заново открыть для себя свою индивиду­аль­ность, справиться со сдерживающими факторами. Возможно по­этому задания, требующие творческого подхода, давались большинству курсантов с трудом. Факт наличия этой спе­цифики в ходе учебного процесса замедляет станов­ление курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, подчеркивая, скорее его «вы­ученную беспомощность», стремление работать по заданному алгоритму.

Итак, под влиянием эксперимента регистрируется прогрессивное преобразо­вание в организационно-деятельностном компоненте учебно-профессиональной субъектности кур­сантов в ЭГ. Формирование самостоятельной, от­ветственной лич­ности, способной к само­анализу и самоотчету собственных дейст­вий происходит в силу увеличения доли средних и высоких показателей звеньев са­морегуляции и уменьшения низких, в связи с чем, происхо­дит пере­стройка струк­туры саморегуля­ции на более эффективную.

В процессе эксперимента в ЭГ зафиксированы значимые изменения в комму­ника­тивном компоненте учебно-профессиональной субъектности курсантов: в по­казателях коммуникативных и организаторских склонностей и коммуникативной компетентности курсантов (при 0,01). В КГ статистически значимых различий не наблюдается (при 0,05).

Созданные психолого-педагогические условия оказали значительное влияние на раз­витие коммуникативной компетентности будущих офицеров-воспитателей: развились спо­собности курсантов к построению конструктивного диалога в меж­личностных взаимоот­ношениях на основе понимания и принятия личности парт­нера. Применение интерактив­ных методов обучения, направленных на анализ кон­кретных ситуаций из повседневной практики офицера-воспитателя, позволило кур­сантам стать более открытыми и лояльными к проявлениям собственной индивиду­альности и индивидуальности других людей, приоб­рести некую общность на основе взаимопонимания и взаимодоверия, развить организатор­ские склонности. Позитив­ные тенденции отмечаются и через месяц после воздействия – на 6,2% увеличилась численность курсантов с высоким уровнем коммуникативных и органи­заторских склонностей, на 3,0% снизилось число низкотолерантных курсантов.

В отношении рефлексивного компонента учебно-профессиональной субъек­ности курсантов в ЭГ зафиксированы значимые различия в показателях рефлексив­ных способно­стей курсантов (при 0,01), в то время как в КГ значимых различий не выявлено (при 0,05). В ЭГ заметна явная прогрессивная тенденция, свидетель­ствующая об отсутствии разрыва между субъективными представлениями курсан­тов о себе и оценками экспертов их способностей. По результатам первого и второго замеров, отмечается значительное увели­чение числа курсантов с высоким уровнем рефлексивных способностей (на 21,9%), при этом средний уровень уменьшился на 12,5%, а низкий – не зафиксирован. Через месяц по­сле воздействия тенденция по­вышения рефлексивных способностей продолжается, и уже число курсантов, имеющих адекватное представление о себе, достигает 78,1%.

Положительным моментом развития рефлексивных способностей будущих офице­ров-воспитателей в процессе эксперимента является то, что большинство кур­сантов научи­лись сами обнаруживать свои проблемные области и адекватно оцени­вать собственные возможности, у них значительно повысился уровень внешнего и внутреннего наблюдения, что проявлялось в стремлении активно предла­гать и реализовывать различные способы деятельности, прогнозировать результаты коллективной и индивидуальной ра­боты.

Офицер-воспитатель – это офицер, обладающий высокими рефлексивными способ­ностями, умеющий управлять собой и коммуникативными процессами. Ре­зультат форми­рования рефлексивных способностей курсантов указывает на необхо­димость пересмотра содержания учебных дисциплин при подготовке военных спе­циалистов педагогического профиля, и прежде всего – на необходимость усовершен­ствования организации учебного процесса.

После экспериментального воздействия в ЭГ, в отличие от КГ, вместе со зна­чимыми количественными изменениями уровневых показателей субъектных харак­теристик про­изошли и качественные изменения – трансформация типов учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении. В 1,6 раза увеличилось количество курсантов с автономным типом и в 1,3 раза снизилось – с парциальным. Вместе с этим, на 3,1% снизи­лось число курсантов с потенциальным типом, причем эта тенденция наблюдается и через месяц после проведения эксперимента – пред­ставителей автономного типа стало на 3,2% больше за счет уменьшения представи­телей потенциального типа (рис. 3).

Условные обозначения:  знак «*» - замер после экспериментального воздействия,

знак «**» - замер через месяц после воздействия

Рисунок 3. Соотношение типов учебно-профессиональной субъектности курсантов

в экспериментальной и контрольной группах

В КГ не выявлено существенных качественных изменений в представленности типов УПС. После проведения эксперимента отмечается незначительное увеличение числа курсантов с потенциальным типом (на 3,0 %) и соответствующего уменьшения – с парциальным.

Беря во внимание, что через месяц после воздействия в ЭГ эта тенденция со­храня­ется на фоне практически неизменной между всеми замерами в КГ, можно расценивать эти преобразования как стабильно позитивные.

Полученные результаты показывают, что реализованные в эксперименте пси­холого-педагогические условия приводят к изменению типа учебно-профессиональ­ной субъектно­сти будущих офицеров-воспитателей в позитивном направлении (от парциального к потен­циальному и от потенциального к автономному).

Таким образом, в исследовании доказана эффективность влияния психолого-педаго­гических условий и авторской программы на формирование учебно-профес­сиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. Позитивные преобразо­вания типов учебно-профессиональной субъектности отражают отношение курсан­тов к учебному процессу как к открытой творче­ской задаче, готовность самостоя­тельно действовать в ситуациях с высо­кой степе­нью неопределенности, гибкость в принятии решений, проявление активной и ини­циативной позиции в установлении субъект-субъектных отношений со всеми участ­никами образовательного процесса.

В заключении диссертации представлены общие выводы и намечены пер­спективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

  1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя – это инте­гративное психологическое образование, сущность которого обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности – ее направленностью на ра­боту с личным соста­вом, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динами­ческое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответствен­ное отношение курсанта к себе как воспи­тателю подчиненных и к учебно-профессиональ­ной деятельности как специфиче­скому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятель­ности.

Структура учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспи­тате­лей вклю­чает в себя следующие компоненты: мотивационно-смысловой, орга­низационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный. Как целостное яв­ление, учебно-про­фессиональная субъектность выполняет мотивирующую, активи­зирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

  1. Разработана теоретическая модель формирования учебно-профессиональ­ной субъ­ектности будущего офицера-воспитателя в процессе обуче­ния в военном вузе, отражающая ее структуру, содержание этого процесса, психо­лого-педагоги­ческие условия формирова­ния.
  2. Выявлен нелинейный характер динамики учебно-профессиональ­ной субъект­ности курсантов в процессе вузовского обучения, а также неравномерная представленность ее компонентов на всех курсах.
  3. Сочетание основных показателей учебно-профессиональной субъект­ности курсан­тов образует определенные типы, различаемые по уровню выраженности этих показателей: парциальный, потенциальный и ав­тономный.
  1. Определена совокупность психолого-педагогических условий эффектив­ного форми­рования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; создание преподавате­лем среды творческого коллективного исследования субъект­ного потенциала кур­сантов; психолого-педагогическое воздействие на формирова­ние учебно-профессиональной субъ­ектности курсантов; ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъект­ности.
  2. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте формирующая про­грамма. Экспериментальным путем установлено, что успешность формиро­вания учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей обеспечивается при создании со­вокупности определенных нами психо­лого-педагогических условий и проявляется в виде повы­шения уровней субъектных характеристик, а также трансформации типа учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении – от пар­циального к потенциальному и от потенциального к автономному

В качестве перспективы дальнейшего исследования можно обозначить изуче­ние ген­дерных различий профессиональной субъектности военнослу­жащих.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования от­ражены в следующих публикациях автора.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Бабич, О.М. Исследование умений саморегуляции учебно-профессиональ­ной дея­тельности курсантов военного вуза / О.М. Бабич [Текст] // Вестник универ­ситета (госу­дарственный университет управления). – М : ГУУ, 2009. – № 5. – С. 8–10 (0,2 п.л.).
  2. Бабич, О.М. Динамика мотивационно-смысловых аспектов учебно-профессио­наль­ной субъектности курсантов военного вуза / О.М. Бабич, Н.И. Вью­нова [Текст] // Вест­ник Воронежского государственного университета. Сер. «Проблемы высшего образо­вания». – Воронеж : ВГУ, 2011. – № 1. – С. 74–79 (0,4 п.л.).
  3. Бабич, О.М. Динамика развития субъектных характеристик курсантов в про­цессе обучения в военном вузе / О. М. Бабич [Текст] // Вестник Воронежского государствен­ного университета. Сер. «Проблемы высшего образования».   Во­ронеж : ВГУ, 2012. – №. 1. – С. 19–24 (0,3 п.л.)

Статьи в других научных сборниках:

  1. Бабич, О.М. Полисубъектное взаимодействие как основа профессиональ­ного само­определения психолога / О.М. Бабич [Текст] // Известия Воронежского го­сударствен­ного педагогического университета. Личностно-ориентированное обра­зование : история, теория, технология. – Воронеж : ВГПУ, 2005. – Т. 254. – С. 145–147 (0,18 п.л.).
  2. Бабич, О.М. Феномен полисубъектности в системе личностно ориентирован­ного профессионального обучения психолога / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского госу­дарственного университета. – Вып. 7 / Отв. ред. И.И. Борисов. – Воронеж : ВГУ, 2006. – С. 134–138 (0,3 п.л.).
  3. Бабич, О.М. Роль личностного смысла в рамках личностно-ориентирован­ного под­хода в образовании / О.М. Бабич [Текст] // Психология перед вызовом бу­дущего. Мате­риалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею ф-та психологии МГУ, 23-24 ноября 2006. – М. : МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. – С. 347–349 (0,1 п.л.).
  4. Бабич, О.М. Актуальные проблемы самоактуализации студентов-психоло­гов при обучении в высшей школе/ О.М. Бабич [Текст] // Психология – XXI век. Роль и место пси­холога в современном образовательном пространстве : межвуз. сб. науч. трудов / под ред. К.М. Гайдар. – Воронеж : ВГУ, 2007. – С. 19–26 (0,5 п.л.).
  5. Бабич, О.М. Формирование личностного смысла учебно-профессиональ­ной дея­тельности студентов-психологов / О.М. Бабич [Текст] // Психолог в совре­менном обществе : от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. К.М. Гайдар. – Воронеж : ВГУ, 2007. – С. 180–191 (0,6 п.л.).
  6. Бабич, О.М. Психология субъекта и субъектности : категориальный анализ /  О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психоло­гии Воронеж­ского государственного университета. – Вып. 8 / Отв. ред. И.И. Бори­сов. – Воронеж : ВГУ, 2007. – С. 112–117 (0,4 п.л.).
  7. Бабич, О.М. Модель формирования личностного смысла учебно-профессио­наль­ной деятельности студентов / О.М. Бабич [Текст] // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология – будущему России». – Москва, Ростов н/Д. : Изд-во «Кредо», 2007. –  Т. 1. – С. 87–89 (0,2 п.л.).
  8. Бабич, О.М. Смысловая компонента учебно-профессиональной субъектно­сти / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психо­логии Воро­нежского государственного университета. – Вып. 9 / Отв. ред. И.И. Бо­рисов. – Воронеж : ВГУ, 2008. – С. 127–131 (0,3 п.л.).
  9. Бабич, О.М. Рефлексивная компетентность как компонента учебно-профес­сиональ­ной субъектности курсантов : проблемы и пути исследования / О.М. Бабич [Текст] // Практическая психология : проблемы и перспективы. Мате­риалы международной на­учно-практической конференции, посвященной памяти профес­сора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 244–247 (0,25 п.л.).
  10. Бабич, О.М. Анализ функциональной структуры саморегуляции учебно-про­фессио­нальной деятельности курсантов [Текст] // Вестник научной сессии фа­культета философии и психологии Воронежского государственного университета. – Вып. 10 / Отв. ред. И.И. Борисов. – Воронеж : ВГУ, 2009. – С. 137–142 (0,3 п.л.).
  11. Бабич, О.М. Индивидуальный стиль саморегуляции учебно-профессиональ­ной дея­тельности курсантов военного вуза / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии фа­культета философии и психологии Воронежского госу­дарственного университета. –  Вып. 11 / Отв. ред. И.И. Борисов. – Воронеж : ВГУ, 2010. – С. 143–149 (0,4 п.л.).

Объем опубликованных работ автора составляет 4,23 печатных листа.

Бабич Ольга Митрофановна




Формирование учебно-профессиональной субъектности

офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе


Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность

№ 06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать … г. Формат 6084/16

Бумага офсетная. Печать офсетная

Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство Курского государственного университета

305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

________________________________________________________________________

Отпечатано

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.