WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 
    1. На правах рукописи

Романова Марина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва–2012

Работа выполнена на кафедре психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сахалинский государственный университет»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор

НЕМОВ Роберт Семенович

Официальные

оппоненты:

          1. академик РАО, доктор психологических наук, профессор
          2. ДУБРОВИНА Ирина Владимировна,

Московский городской психолого-педагогический университет, заведующая лабораторией Практической психологии образования

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор

ВЕРБИЦКИЙ Андрей Александрович,

Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, заведующий кафедрой  социальной и педагогической психологии

доктор психологических наук, профессор

ГИНЗБУРГ  Михаил Романович,

Московский психолого-социальный университет, ведущий научный сотрудник научно-исследовательского центра.

Ведущая организация:

Московский государственный

университет им. М. В. Ломоносова        

Защита состоится 14 июня 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, улица Верхняя Радищевская, 16–18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке в ГОУ ВПО университета по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16–18.

Автореферат разослан «___» ___________ 2012 г.

Автореферат отправлен на сайт ВАКа Министерства образования и науки Российской Федерации «___» марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

И. А. Виноградова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стратегической целью долгосрочного планирования социально-экономического развития России является формирование процветающей, обеспечивающей благополучие населяющих ее народов страны. Реализация этой цели требует эффективного использования всех человеческих ресурсов, включая профессиональные ресурсы.1 Необходимость решения данной задачи неоднократно подчеркивалась в государственных документах, касающихся сферы образования. Среди основных направлений национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» названа необходимость совершенствования учительского корпуса и развития учительского потенциала.2 

Многие из учителей по тем или иным причинам не полностью реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. Среди причин такого состояния дел можно назвать социальные, экономические и многие другие причины, в том числе недостаточную научную разработанность проблемы психолого-педагогического потенциала учителя, неполное знание условий его формирования, развития и практического использования.

Изучение реального положения дел, сложившегося в сфере образования, указывает на существование ряда объективных противоречий, определяющих необходимость продолжения научных исследований по проблеме психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов. Такие противоречия обнаруживаются на разных уровнях и в связи со следующими проблемами, характерными для современной системы российского школьного образования:

– на социальном уровне – между повышенными  требованиями со стороны общества к личности и деятельности учителя начальных классов и неполной реализацией его возможностей (его психолого-педагогического потенциала);

- на образовательно-педагогическом уровне – между необходимостью выявления, формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов и отсутствием научно обоснованной, целенаправленно осуществляемой работы, ориентированной на практическое решение этой задачи, в том числе  во время обучения будущих учителей начальных классов в педагогических вузах;

– на научно-теоретическом уровне – между актуализацией проблематики психолого-педагогического потенциала и недостаточностью научных знаний о его сущности, структуре, видах, путях формирования и развития;

– на методическом уровне – между необходимостью адекватной диагностики психолого-педагогического потенциала учителей и недостаточной методологической  и методической разработанностью вопросов, касающихся проведения такой диагностики. 

Интерес к изучению потенциального в личности и деятельности человека проявляется давно. Эта проблема разрабатывается на протяжении не одного десятка лет многими известными российскими учеными  - философами, психологами и педагогами. В общей психологии она, например, ставилась и решалась в научных трудах Л. С. Выготского (зона ближайшего или потенциального психологического развития ребенка), А. Н. Леонтьева (потенциал развития личности через ее деятельность), С. Л. Рубинштейна (потенциал человека как субъекта деятельности), Д. А. Леонтьева (личностный потенциал человека), В. Н. Мясищева (потенциал отношений человека), А. Г. Маклакова (адаптационный потенциал личности), Я. А. Пономарева, Е. Л. Яковлевой, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешовой, Т. В. Прохоренко, Ж. А. Балаклашиной), Д. Б. Богоявленской (интеллектуальный, творческий  потенциал личности), А. Г. Шмелева, Г. А. Соловейчика, Т. Р. Гребенюк, Т. Р. Лепех (потенциал менеджера), а также в работах ряда зарубежных психологов, представителей гуманистического и экзистенциального направлений: Г. Оллпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Р. Мейя (потенциал развивающейся или психологически здоровой личности).

Изучению потенциала личности и деятельности учителя были посвящены научные труды многих других известных психологов и педагогов: Б. Г. Ананьева, Б. Н. Бессонова, И. Г. Бессонова, И. А. Бирич, Е. Л. Бобылева, А. А. Бодалева, С. К. Бондыревой, Л. В. Ведерниковой, М. П. Волобуевой, А. А. Вербицкого, Н. Ф. Виноградовой, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. В. Давыдовой, С. А. Дружилова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского, И. В. Ивановой, Е. А. Климова, Т. А. Ковалевой, Г. М. Коджаспировой, В. А. Крутецкого, Г. Н. Кудашова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Левитова, А. А. Леонтьева, Л. А. Лицеровой, А. А. Люблинской, М. Р. Львова, А. К. Марковой, Н. В. Мартишиной, Л. М. Митиной, В. Н. Мясищева, Н. И. Непомнящей, А. Б. Орлова, О. З. Паниной, Н. Н. Поддъякова, Л. С. Подымовой, Н. В. Размазиной, Т. Г. Рамзаевой, А. А. Реана, Е. А. Селивановой, И. А. Сидориной, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина,  Г. С. Сухобской, А. С. Талалаева, Г. В. Талалаева, Н. Б. Трофимовой, Я. С. Турбовского, Д. И. Фельдштейна, М. В. Хватовой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и других.

Несмотря на значительное количество проведенных исследований и множество решенных в ходе этих исследованиях задач, нет оснований считать проблематику психолого-педагогического потенциала учителя в научном плане исчерпанной. На многие вопросы, связанные с пониманием и изучением такого потенциала, его формированием, развитием и использованием в практике до сих пор не даны исчерпывающие, полностью удовлетворительные ответы. Среди этих вопросов можно назвать, например, следующие. В чем заключаются принципиальные отличия потенциального от реального в личности и деятельности человека? Каким является точное научное определение психолого-педагогического потенциала? Что представляют собой разновидности существующих психолого-педагогических потенциалов? Что входит в состав психолого-педагогического потенциала учителя? Какими должны быть методические процедуры и конкретные методики, предназначенные для определения и оценки психолого-педагогического потенциала учителя? Чем психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов отличается от психолого-педагогических потенциалов других педагогов? Каковы основные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов? По какой программе, и каким образом можно определять, формировать и развивать психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов?

Проведенный анализ выполненных на данную тему научных работ свидетельствует о том, что значительная часть исследований, в названия которых входили слова «потенциал» и «потенциальное», относилась к изучению не столько потенциального в его точном научном понимании, сколько реального. Этот факт дополнительно указывает на необходимость уточнения самого понятия потенциального, как не реализованного или возможного, его отделения от реального от реального или реализованного в личности и деятельности учителя.

Целью исследования является разрешение указанных выше противоречий, нахождение научно обоснованных ответов на сформулированные выше вопросы, касающиеся проблемы психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов.

Объект исследования: психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов. 

Предмет исследования: определение, виды, структура, диагностика, процесс формирования, развития и использования в педагогической практике психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Гипотезы исследования:3

1. В состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов входит совокупность психических свойств и способностей, которые у них имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности; свойства личности и способности, которые полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности, но еще слабо развиты; свойства личности и способности, необходимые для успешной учебно-профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующие.

2. Существуют разные виды психолого-педагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены в личности и деятельности человека, в том числе потенциал учителя, воспитателя, ученого - педагога или психолога, потенциал автора учебника, учебной программы, потенциал руководителя образовательного учреждения. 

3. Основными составляющими психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов являются социально-мотивационная, когнитивная и инструментальная.

4. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов необходимо проводить с использованием специальных методик, основанных на точном научном понимании такого потенциала.

5. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов зависит от: своевременной и правильной психодиагностики его составляющих; создания развивающей образовательной среды, основанной на «горизонтальном» и «вертикальном» обогащении содержания образования; организации студенческого самоуправления и разнообразной внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.); проведения со студентами тренингов, рассчитанных на развитие основных составляющих их психолого-педагогического потенциала; организации педагогической практики, реализующей и развивающей психолого-педагогический потенциал; разработки авторских, творческих учебных программ обучения студентов.

6. Для успешного формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов полезны деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников, моделирование педагогических ситуаций, стажировки, проведение содержательно модифицированных учебных занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики» с включением в них тематики, связанной с психологическим потенциалом учителя начальных классов. 

В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезами исследования были определены следующие его задачи:

1. Выявить и критически оценить теоретические подходы к изучению потенциального в разных науках: философии, естественных и гуманитарных науках, психологии и педагогике. На основе определений потенциального, имеющихся в разных науках, уточнить дефиницию потенциального в личности и деятельности педагога.

2. Предложить и обосновать общее определение психолого-педагогического потенциала. Разработать теоретическую модель психолого-педагогического потенциала. Выделить и описать виды психолого-педагогических потенциалов. Определить состав психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов.

3. Установить направления, определить условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время обучения в вузе.

4. Разработать концепцию формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов с первого по последний курс педагогического вуза.

5. Подобрать и разработать конкретные методические процедуры и методики определения уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. 

6. Создать и обосновать комплексную программу формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанную на пять лет обучения в вузе.

7. Организовать и провести эксперимент по формированию и развитию у студентов – будущих учителей начальных классов -  их психолого-педагогического потенциала.

8. Выявить и описать закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

9. Проанализировать полученные экспериментальные данные, предложить их интерпретацию, направленную на выяснение причин изменений, произошедших в результате проведенного эксперимента в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов. 

10. Сформулировать практические рекомендации, касающиеся использования предложенной концепции, модели и программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в образовательной практике. 

Методологическая и теоретическая база исследования. Теоретическую и методологическую основу настоящего исследования составили положения о потенциальном, личности и деятельности учителя, содержащиеся в трудах классиков отечественной психологии: Л. С. Выготского (идея зоны потенциального или ближайшего психологического развития человека), С. Л. Рубинштейна (учение о мышлении и личности как субъекте деятельности), Б. Г. Ананьева (работы в области психологии учителя), А. Н. Леонтьева (концепция деятельности и его учение о мотивации).

В качестве теоретической и методологической базы исследования также выступили идеи гуманизации высшего образования (Б. М. Бим-Бад, Я. С. Турбовской  и др.); гуманистической психологии и педагогики, основным предметом исследования в которой выступает человек, способный к саморазвитию и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), личностно-ориентированного образования (В. В. Сериков и др.); положения о роли образовательной среды и ее компонентов в развитии личности (О. А. Баева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.); концепция духовно-нравственного воспитания гражданина России в сфере общего образования (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные теории одаренности, рассматривающие ее как творческий или интеллектуальный потенциал личности (Д. Б. Богоявленская, В. И. Панов, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.), идеи гуманистической педагогики начальной школы (Ш. А. Амонашвилли и др.).

В своем исследовании мы опирались, кроме того, на фундаментальные труды, посвященные личности и деятельности учителя (И. В. Дубровина, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.); на работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя, воспитателя (О. А. Абдуллина, В. А. Ситаров, Л. Ф. Спирин,  А. И. Щербаков и др.).

В диссертации учтены результаты философских и психолого-педагогических исследований, посвященных потенциальному в личности и деятельности человека (В. Н. Дружинин,  Д. А. Леонтьев, Я. А. Пономарев, Е. Л. Яковлева и др.); формированию индивидуальности личности и ее творческому саморазвитию (А. Г. Асмолов, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов и др.); изучению закономерностей профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.); теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А. А. Кирсанов, Л. М. Фридман и др.).

В процессе организации и проведения экспериментальной части исследования мы опирались на труды по педагогической психологии обучения и учебной деятельности, в том числе на работы А. А. Вербицкого (теория и практика контекстного обучения), В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина (теория и практика управления учебной деятельностью, формированием теоретического мышления учащихся), Л. В. Занкова (теория и практика развивающего обучения), П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольского (теория и практика формирования учебной деятельности и умственных действий).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации  на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (14 апреля 2000 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (31 января 2005 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (22 декабря 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (17 января 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (4 февраля 2010 г.); приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, обоснования и проверки предложенных гипотез были использованы следующие методы и частные методики.

1. Общие методы (методы теоретического анализа):

       - историографический,

- критико-аналитический,

- теоретико-конструктивный.

2. Частные методики (методики сбора и анализа эмпирической информации): 

– методика (процедура) определения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов (авторская);

– тест интеллекта Г. Ю. Айзенка;

–тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Равена;

– тест-вопросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский);

– проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Макклелланда;

– тест-вопросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский);

– тест-вопросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский);

– тест-вопросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана;

– тест-вопросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский);

– методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина);

– методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И. Р. Алтунина);

– методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская).

3. Методы обработки полученных данных:

– метод качественного анализа;

– методы математико-статистической обработки результатов, включая корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену) и сравнение между собой средних выборочных величин (t-критерий Стъюдента).

При обработке количественных данных использовались стандартные пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 13.0.

Исследование проводилось как системно организованное, многопараметрическое и долгосрочное (осуществляемое по лонгитюдному типу).

Поставленные цели, задачи и гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение восьми лет с 2003 по 2012 годы, включило в себя следующие этапы:

2003–2004 гг. – проблемно-поисковый этап. На данном этапе определялись проблема и основные параметры исследования, его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, уточнялись используемые в исследовании научные понятия.

2004–2005 гг. – обзорно-аналитический этап. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее критический анализ, определена степень разработанности проблемы и связанные с ней вопросы. На этом этапе были изучены директивные документы разного уровня, основные мероприятия и практическая деятельность международного, федерального и регионального уровней, касающаяся образования, с целью согласования целей и задач настоящего исследования с актуальными направлениями развития системы образования.

2005–2006 гг. – конструктивно-теоретиче ский этап. Здесь были поставлены и решены общие теоретические задачи, включая уточнение определения психолого-педагогического потенциала, выделение и описание его видов, раскрытие конкретного содержания такого потенциала применительно к личности и деятельности будущего учителя начальных классов. Итогом исследовательской деятельности на данном этапе явилось разработка теоретической модели психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, определение путей его формирования и развития за время обучения студентов в вузе, а также программы предстоящего формирующего эксперимента. 

2006–2011 гг. – экспериментальный этап.  На данном этапе был организован и проведен формирующий психолого-педагогический эксперимент, включающий диагностику состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента (его констатирующая часть), формирование и развитие потенциала по основным параметрам: социально-психологическому, когнитивному и инструментальному (формирующая часть эксперимента), оценку уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов по окончанию эксперимента (завершающая часть).

2011–2012 гг. – заключительный этап. На этом этапе были обработаны, проанализированы, получили соответствующую интерпретацию результаты, полученные в экспериментальной части проведенного исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации, вытекающие из них.

Базой исследования стали: ГОУ ВПО «Сахалинский государственный  университет», ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский колледж (филиал ГОУ ВПО «СахГУ»).

Всего исследованием, его экспериментальной частью было охвачено 1397 человек. Из них - 580 студентов, 260 школьных учителей – кураторов практики студентов, 92 преподавателя вуза. В исследовании приняли участие 465 младших школьников, обучающихся в различных школах г. Южно-Сахалинска, других городов и поселков Сахалинской области, г. Москвы, г. Арзамаса и Арзамасского района. 

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, определении условий его формирования и развития за время обучения студентов в педагогическом вузе. В связи с созданием и научным обоснованием этой модели проведена следующая теоретическая работа: уточнено определение потенциального (возможного, виртуального) в личности и деятельности человека; показано его отличие от реального (актуального, реализованного); раскрыто содержание и основные составляющие психолого-педагогического потенциала; выделены и описаны виды психолого-педагогических потенциалов; определен состав психологической и педагогической частей такого потенциала, его социально-мотивационной, когнитивной и инструментальной составляющих; определены  направления, описаны и обоснованы условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Предложены средства формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за счет: обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих учебных программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебных дисциплин над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности студентов в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Предложено теоретическое (методологическое) обоснование необходимости применения специального методического инструментария для выявления  и оценки уровня развития психолого-педагогического потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в разработке проверенной экспериментальным путем комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанной на годы обучения студентов, как будущих учителей начальных классов, в педагогическом вузе. Данная программа успешно реализована в практике, подтвердила  свою эффективность в психолого-педагогическом эксперименте, направленном на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. В рамках этой программы показано, как следует организовывать и вести работу,  рассчитанную на успешное формирования и развитие такого потенциала. Предложен комплекс психодиагностических средств (процедур и методик), предназначенных для определения уровня развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Созданы программы учебных занятий и тренингов, рассчитанных на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Разработаны процедуры практического использования развивающегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в учебно-воспитательной работе с детьми во время прохождения педагогических практик.

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы со студентами в ГОУ ВПО «Сахалинский государственный  университет», ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Александровск-Сахалинском колледже (филиал ГОУ ВПО «СахГУ»).

На основе полученных результатов написаны и опубликованы учебные пособия и методические разработки, которые могут быть использованы в процессе совершенствования профессиональной подготовки не только учителей начальных классов, но и других школьных учителей, а также в системе повышения квалификации школьных педагогов и психологов.

Научная новизна исследования состоит в комплексной разработке проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на теоретическом, методологическом, методическом и практическом уровнях. В ходе такой разработки предложены теоретическая модель и целостная концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Показаны принципиальные отличия потенциального от реального в психике и деятельности человека. Раскрыто содержание понятия «психолого-педагогический потенциал», описаны виды психолого-педагогических потенциалов, выделена структура, намечены направления формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Доказано, что психодиагностическое исследование и оценку психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов необходимо производить с помощью специальных процедур и методик, отличающихся от процедур и методик выявления реального в личности и деятельности учителя. Разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик, предназначенных для практического решения этой задачи.

Сформулированы принципы, положенные в основу разработки программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, соотнесенные с тремя составляющими такого потенциала. Определены условия обогащения содержания образования, реализуемого на двух уровнях: «горизонтальном» и «вертикальном». Предложены формы, методы и средства профессиональной подготовки, актуализирующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов как будущих учителей начальных классов во время педагогических практик. На основе предложенной теоретической модели создана концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на протяжении пяти лет обучения в вузе.

Организовано и проведено экспериментальное исследование по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, выстроенное по лонгитюдному типу.  Выявлены закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов: внутренние (зависимость уровня развития потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения; связь уровня развития потенциала с индивидуальными особенностями социально-психологического и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития и реализации потенциала от особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Потенциальное в личности и деятельности человека представляет совокупность свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в деятельности; полностью реализуются в деятельности, но слабо развиты и требуют дальнейшего развития; необходимы для успешной деятельности, но в данный момент времени отсутствуют. Эти свойства и способности следует отличать от тех, которые достаточно развиты и полностью реализуются в личности и деятельности человека. 
  2. Существуют несколько видов психолого-педагогических потенциалов. Это – потенциал психолога, педагога, учителя, воспитателя, ученого, руководителя образовательного учреждения, автора учебника или учебной программы. Они могут быть представленными и по-разному сочетаться в личности и деятельности одного человека.

3. Психолого-педагогический потенциал учителя включает психологическую и педагогическую составляющие, которые, в свою очередь, разделяются на социально-психологические, когнитивные и инструментальные компоненты. Эти компоненты содержат в себе мотивацию учебно-профессиональной и социальной деятельности, лидерские способности, коммуникативные умения, социальную компетентность, общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности, метапредметный кругозор, педагогическую подготовку, психологическую и методическую подготовку учителя.

  1. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов необходимо производить с использованием специальных психодиагностических процедур и методик, отличающихся от тех, с помощью которых изучаются и оцениваются реальные (развитые и полностью реализуемые в деятельности) свойства и способности учителя.

5. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов обеспечивается за счет своевременного и точного определения уровня его развития; изменения содержания профессионального образования, соотносимого со всеми составляющими такого потенциала; проведения со студентами учебных занятий, ориентированных на познание психолого-педагогического потенциала как научного явления и совокупности собственных психолого-педагогических свойств; осознания каждый студентом своего психолого-педагогического потенциала, перспектив его формирования и развития; организации и проведение тренингов, рассчитанных на совершенствование основных составляющих такого потенциала у студентов как будущих учителей начальных классов; использования развивающегося психолого-педагогического потенциала с целью его укрепления и углубления в практике обучения и воспитания детей. 

6. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, общего социально-психологического и когнитивного развития студентов) и внешние (зависимость уровня развития потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки).

7. Программа психодиагностики, формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе его теоретической модели, является успешной. Ее эффективность подтверждена статистически достоверными результатами формирующего эксперимента, проведенного на представительной выборке испытуемых, включавшей студентов и преподавателей педагогического вуза и учащихся начальных школ. Полученные результаты указывают на значимые позитивные изменения, которые произошли в основных параметрах психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время эксперимента. Эти изменения касаются мотивов учения и социального поведения, общего и специальных видов интеллекта, профессиональных интересов, креативности и многих других свойств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

8. Формирующийся и развивающийся психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов способствовал мотивационному и интеллектуальному развитию младших школьников, с которыми студенты-практиканты, участвовавшие в эксперименте, работали во время прохождения педагогических практик.

9. Соответствующие изменения в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов, в психологическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали, произошли за счет более глубокого понимания сущности, оценки и осознания собственного психолого-педагогического потенциала; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в характеристике чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

       Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:

– участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных конференций: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика и право» («Fundamental and applied researches. Еducation, Еconomy and Jurisprudence» (Римини, 2006 г.); XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (Санкт-Петербург, 2007 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2008 г.); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009 г.); «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009 г.);  «Школа, государство и общество» (Пенза, 2009 г.); «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения» (Пенза, 2009г.); «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009 г.);  «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (Брест, 2010 г.); «Экология детства и воспитания» (Москва, 2011 г.); «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Самара, 2011 г.) «Наука в информационном пространстве» (Днепропетровск, 2011 г.), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2011 г.) и др.; всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010 г.); «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); всероссийских конференциях:  «Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы» (Москва, 2005 г.); «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011 г.); «Место и роль педагогического образования в развитии современного общества» (Санкт-Петербург, 2011 г.); «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2011 г.) и др.; межрегиональных конференциях: «Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.); «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гг.); «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); «Проблемы и перспективы модернизации образования в Сахалинской области» (Южно-Сахалинск, 2010 г.) и др.;

– использования полученных результатов в практике работы лаборатории исследовательского обучения ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2005–2010 гг.);

– включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР вуза в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009 год), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010 – 2011 г.г.);

– выступлений на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, общей педагогики и психологии, психологии  ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2003–2011 гг.); кафедры педагогической психологии Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», кафедр педагогики дошкольного и начального образования и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А. П. Гайдара», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (2002–2010 гг.).

– участия автора в работе городского методического объединения учителей при Департаменте образования администрации города Южно-Сахалинск; круглых столов «Проблемы и пути решения обеспечения педагогическим кадрами учреждений образования Сахалинской области через систему профориентации» на базе ОГУ «Центр занятости населения г. Южно-Сахалинск»; коллегии Министерства образования Сахалинской области при содействии с Министерством образования Сахалинской области; совещания «Проблемы и перспективы модернизации Российского образования» при Федеральном государственном научном учреждении «Центр социологических исследований».

Структура диссертации. Количество страниц в диссертации – 460. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 549 источников. Из них 509 источников на русском и 40 на иностранных языках. Иллюстративный материал в диссертации представлен 14 таблицами и 12 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Определены цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования, представлена его методологическая основа, описаны методы и методики исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема психолого-педагогического потенциала учителя в современных научных исследованиях» представлен анализ сложившейся практики использования понятий «потенциал» и «потенциальное» в различных науках, включая психологию и педагогику. В результате изучения философской, естественнонаучной, психологической и педагогической  литературы установлено междисциплинарное содержание понятий потенциала и потенциального как общенаучных терминов. Раскрыты особенности психологии личности и профессиональной деятельности учителя. Рассмотрены существующие подходы к разработке проблемы психолого-педагогического потенциала учителя.

На базе общенаучного представления о потенциале и потенциалом предложено авторское понимание психолого-педагогического потенциала. Выявлены методологические основания и пути разработки проблемы психолого-педагогического потенциала, конкретных методик его психодиагностики. Отмечено, что в современных работах по философии, естественным наукам (математика, физика, химия и другие), акмеологии, психологии и педагогике слова «потенциал» и «потенциальное» употребляются достаточно часто и в разных контекстах (С. И. Архангельский, А. Г. Асмолов, И. Г. Бессонов, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, В. Н. Марков, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Д. А. Леонтьев, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов, А. И. Подольский, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Л. М. Фридман и другие.). Среди фундаментальных общепсихологических работ, в содержании которых потенциал или потенциальное получили развернутое научное определение, можно назвать труды Д. А. Леонтьева и Е. Л. Яковлевой. Понятие «творческий потенциал личности» давно и широко используется в психологии одаренности и творчества (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, В. И. Панов, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков, Д.  В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.). Здесь под творческим потенциалом личности понимается своеобразный сплав интеллекта, креативности и социально-мотивационных характеристик, определяющих возможность и характер творческих достижений человека.

Анализ содержания многих работ показывает, что, несмотря на частое использование в психологической и педагогической научной литературе слов «потенциал» и «потенциальное», в том числе применительно к личности и деятельности педагога, до сих пор отсутствует его точное научное определение – такое, которое соответствовало бы общелингвистическому и общенаучному значению данного термина. Нередко понятие «потенциал» употребляется как синоним слова «возможности» или как термин, равнозначный по объему и содержанию словосочетанию «психология учителя». Ни то, ни другое не является, на наш взгляд, оправданным, поскольку такое понимание потенциала и потенциального не соответствует изначальному и общеупотребительному лингвистическому, философскому и естественнонаучному значению этого слова. Большинством ученых, представляющих точные науки и общую философскую методологию научного познания, под потенциалом, потенциальным или потенцией понимается нечто, представленное только в возможности, еще не раскрытое, не развитое или не реализованное, то есть то, что необходимо отличать от реального, действительного и полностью реализованного.  В личности и деятельности учителя, как профессионала, потенциальное следует, поэтому, рассматривать как совокупность психических свойств и способностей, которые у учителя имеются, но не реализуются не полностью или реализуются в его профессиональной деятельности; свойства и способности, которые полностью реализуются в его деятельности, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойства личности и способности, необходимые для успешной профессиональной деятельности учителя, но в данный момент времени отсутствующие.

Предложенное определение  психолого-педагогического потенциала учителя мы рассматриваем как узкое или специальное. Наряду с ним может существовать представленное в научной литературе расширительное понимание потенциала, характерное для большинства опубликованных на эту тему психологических и педагогических работ. Так понимаемый психолого-педагогический потенциал включает и реальное и потенциальное, и реализованное, и не реализованное, и высокоразвитое, и низко развитое в личности и деятельности учителя, и является почти полным синонимом словосочетания «психология и педагогика учителя». Широко понимаемый психолого-педагогический потенциал предполагает развитие всех личностных свойств и способностей учителя, включая и те, которыми он уже обладает. Такое понимание потенциала и потенциального, на наш взгляд, не эвристично в научно-исследовательском плане, поскольку в нем специфика потенциального, как такового, не раскрывается, а его исследование, как показал проведенный нами анализ опубликованных работ,  в некоторых случаях подменяется изучением реального.

В нашем исследовании мы преимущественно опираемся на представленное выше узкое или специального понимание психолого-педагогического потенциала личности учителя, считая его более правильным с точки зрения точного, философского и естественнонаучного понимания потенциала и потенциального. Вместе с тем, мы допускаем, что узко понимаемое потенциальное в плане содержания входящих в его состав психологических свойств и способностей имеет такую же структуру, как структура личности и деятельности учителя в целом. Разница заключается только в том, что при изучении потенциального в расчет принимаются качества и свойства, соответствующие точному (узкому) определению потенциала.

Говоря о потенциале учителя начальных классов, мы называем его психолого-педагогическим по той причине, что такой учитель выступает одновременно и в роли педагога, и в функции психолога по отношению к детям, которых он обучает и воспитывает. Он не может успешно преподавать разные учебные предметы, выполнять разнообразные роли, связанные с обучением и воспитанием детей, если одновременно с педагогическими способностями не имеет компетенций, необходимых современному практическому психологу. Учителю начальных классов приходится оценивать индивидуальные особенности детей, с которыми он имеет дело, предупреждать и разрешать возникающие между ними конфликты, выяснять причины отставания детей в учебе и в своем развитии, давать психологические по своему содержанию советы и рекомендации детям и их родителям.

Один из важнейших вопросов научного исследования психолого-педагогического потенциала учителя заключается в выборе адекватных его определению средств диагностики. Речь идет о том, чтобы выявлять и оценивать именно то, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала, исключать из оценивания то, что в нем, по определению, быть не должно. В большинстве до сих пор проведенных исследований психолого-педагогического потенциала учителя такое четкое процедурно-методическое различение не было выполнено, а оцениваемый потенциал, понимаемый широко, во многих случаях включал в себя то, что к узко понимаемому потенциалу не относится. 

Конкретное решение задачи диагностики психолого-педагогического потенциала учителя в проведенном исследовании обеспечивалось двумя путями: за счет модификации инструкций к стандартным психодиагностическим методикам, их переориентации на потенциальное, а также за счет трансформации содержания психодиагностических методик таким образом, чтобы оно было нацелено на выявление и оценивание именно потенциального в личности и деятельности учителя.4

Во второй главе «Структура, диагностика и основные направления формирования психолого-педагогического потенциала» выделены базовые составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, раскрыто их содержание. Здесь же поставлены и решены конкретные вопросы практической диагностики основных составляющих психолого-педагогического потенциала учителя, проведен теоретический анализ связей, существующих между составляющими психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, мотивационным и интеллектуальным развитием обучающихся у них детей. 

       Теоретическая модель, представляющую психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов, определенный на основе его профессиограммы, представлена на рисунке 1. Социально-психологические составляющие такого потенциала включают мотивацию учебно-профессиональной деятельности, мотивацию социального поведения, организаторские, лидерские и коммуникативные способности. Когнитивные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя содержат общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности. К ним же можно отнести уровень общего образования и культуры, знание своего и других учебных предметов, эрудицию, высокий уровень развития памяти, воображения, мышления и речи. Инструментальные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя представлены способностями к обучению и воспитанию детей, владением методикой преподавания разных предметов, умением добиваться достижения психолого-педагогических целей различными путями и др..5

В плане формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов социально-психологическая, когнитивная и инструментальная составляющие являются взаимосвязанными. Их зависимость друг от друга проявляется в том, что высокий уровень социально-психологического развития учителя положительно влияет не только на его когнитивное, но также и на общую профессиональную подготовку (инструментальная составляющая психолого-педагогического потенциала). В свою очередь, уровень когнитивного развития функционально связан с социально-психологической составляющей (мотивы профессиональной деятельности, социального поведения и др.) и профессионализмом учителя в его инструментальном понимании. Отсюда следует, что формирование и развитие каждой из составляющих психолого-педагогического потенциала учителя должно благоприятно сказываться на формировании и развитии других его компонентов.

Одна из причин того, почему профессиональный труд школьного учителя до сих пор остается недостаточно эффективным, заключается, на наш взгляд, в том, что имеющиеся у него потенциал должным образом не раскрывается, не развивается и не полностью реализуется в профессиональной деятельности. Пути и средства его определения, развития и реализации сравнительно слабо изучены, а практическое решения данной задачи сдерживается недостаточной исследованностью того, что связано с узким пониманием психолого-педагогического потенциала.

Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов может быть выявлен и оценен как количественно, так качественно. Количественная оценка психолого-педагогического потенциала предполагает численное определение уровня развития соответствующих ему психологических и педагогических свойств с помощью специально разработанных для этой цели психодиагностических процедур и методик. Качественная характеристика психолого-педагогического потенциала учителя ориентирована на подробное описание и системное представление входящих в его состав психологических и педагогических свойств и способностей, а также соответствующих ему компетенций. 

Третья глава «Теоретико-методические основы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» содержит развернутое описание программного и методического обеспечения экспериментальной части исследования, а также общее теоретическое обоснование его замысла и программы. Согласно предложенному узкому его определению, психолого-педагогический потенциал будущего учителя начальных классов может формироваться и развиваться по трем основным направлениям: более эффективного использования в практике того, что уже имеется в личности учителя; дальнейшего развития того, что есть в психологии учителя, но еще слабо развито; формирования и последующего включения в психолого-педагогическую деятельность того, что в данный момент времени отсутствует. Два первых направления ориентированы на развитие или использование уже имеющегося, а не на формирование нового. Третье направление представляет собой формирование у будущего учителя новых психолого-педагогических свойств с последующим их включением в его профессиональную деятельность. Это - самая сложная задача, так как существующий психолого-педагогический потенциал легче выявить и развить, чем сформировать его заново, так как на формирование новых психологических и педагогических свойств уходит гораздо больше сил и времени, чем на выявление и использование в практике того, что имеется. Кроме того, факт дальнейшего развития имеющегося можно констатировать по сравнительно небольшим изменениям, в то время как судить об образовании в психологии и поведении человека чего-либо нового можно лишь тогда, когда вновь формируемое психологическое или педагогическое свойство достигает определенного, поддающегося объективной оценке уровня развития, и отчетливо проявится вовне.

От выявления и использования имеющегося можно добиться большего эффекта за сравнительно короткий срок, чем от формирования и применения в практике чего-либо нового. Поэтому первым двум направлениям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов в экспериментальной части проведенного исследования уделялось больше внимания, чем последнему направлению. Тем не менее, несмотря на обозначенные выше приоритеты, работу, направленную на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов мы проводили комплексно, системно и одновременно по всем трем обозначенным выше направлениям. 

Представленные теоретические рассуждения, касающиеся определения и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, были далее конкретизированы в программе его развития у студентов педагогического вуза, реализованы в соответствующем формирующем психолого-педагогическом эксперименте. Его педагогическая составляющая формировалась и развивалась на базе следующих ключевых идеей: «горизонтального» и «вертикального» обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных интересов и потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в определении ценности чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Со студентами организовывались и проводились учебные занятия, рассчитанные на углубленное понимание потенциала и потенциального в личности и деятельности человека, осознание и адекватную оценку собственного психолого-педагогического потенциала, развитие интеллекта и позитивных мотивов социального поведения. 

Концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования, разработанная в диссертации, имеет два уровня, условно обозначенные как уровень «горизонтального обогащения» и уровень «вертикального обогащения» содержания образования. Под «горизонтальным обогащением» содержания образования понимается система мер по дополнению традиционного учебного плана подготовки учителей в педагогическом университете специальными курсами, интегрирующими знания из разных предметных областей. Эти курсы ориентированы на целенаправленное развитие у них базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. По своему содержанию, по формам организации и методам они отличаются от традиционных учебных курсов ориентацией не на узко предметные, а на общие психолого-педагогические компетенции, и направлены на решение проблемы развития специалиста в трех основных направлениях, характеризующих психолого-педагогический потенциал будущего педагога: социально-психологическом, когнитивном и инструментальном.

В опытно-экспериментальной работе, организованной и проведенной в соответствие с изложенной выше концепцией психолого-педагогического потенциала и его развития, к традиционному учебному плану  специальности 050708.65 – «Педагогика и методика начального образования» был добавлен блок специальных курсов, факультативов и тренингов.6 В нашем случае речь идет о комплексе занятий, дополнительно включенных в учебный план и ориентированных на осознание того, что такое психолого-педагогический потенциал, на развитие интеллекта, креативности, социальной компетентности и других элементов такого потенциала.

Одно из направлений работы по линии «горизонтального обогащения» содержания образования – развитие социально-психологической составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов. Решение проблем социально-психологического развития будущего специалиста предусматривалось также в ходе других занятий и внеаудиторной работы со студентами в университете. Эта линия экспериментального исследования проявилась также в организации студенческого самоуправления, в реализации внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.).

В четвертой главе «Программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» раскрыто содержание комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, в частности его социально-мотивационной, когнитивной и инструментальной составляющих, представлен общий замысел и план соответствующего эксперимента.        

Одной из главных задач развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, исходя из предложенной модели, стало формирование и развитие у них мотивов учения и социального поведения. Пути развития мотивации учения были следующими: повышение интереса студентов к профессионально необходимым знаниям, развитие у них познавательных потребностей; осознание того, что может дать студенту, как будущему педагогу, приобретение новых знаний, умений и навыков; освоение путей, способов и средств получения знаний.

Главные направления развития мотивации социального поведения, в свою очередь, представлялись такими: увеличение силы положительных мотивов социального поведения: достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям, коллективизма и уверенности в себе; ослабление силы негативных мотивов социального поведения: избегания неудач, избегание людей, отказ помогать людям, индивидуализм и неуверенность в себе; обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением цели, соответствующей тому или иному виду социального поведения.

С целью развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов важным моментом, дополняющим традиционный учебный план, согласно модели такого потенциала, стал блок специальных тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей будущих педагогов. 

Третьей составляющей опытно-экспериментальной работы, построенной на основе предложенной модели, стала деятельность, направленная на формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Проводимое в этой связи экспериментальное исследование согласовывалась и вписывалась в действующие учебные планы Института педагогики Сахалинского государственного университета. Отдельные его элементы реализовывались в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» и ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара».

Кроме освоения студентами общепрофессиональных дисциплин, инструментальная линия развития психолого-педагогического потенциала была представлена многогранной, широкой системой инновационных форм и методов работы со студентами. К их числу относятся стажировки студентов в различных педагогических университетах, участие студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах, выполнении исследовательских грантов и проектов, проведение студенческих научных конференций. Будучи включенными в процесс подготовки педагогов начальной школы, названные выше мероприятия решали свои задачи и реализовывали свойственные им функции. Долговременность проводимых занятий, равно как и лонгитюдный характер всего экспериментального исследования, создавали благоприятные условия для полноценного процесса формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, позволяли последовательно выстраивать перспективную линию его развития на протяжении всех лет обучения в вузе.

Формируя и развивая психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов, мы стремились обеспечить их не только соответствующей педагогической и методической подготовкой к ведению учебных занятий с младшими школьниками, но и психологической подготовкой для практической работы с детьми. Для этого студенты – будущие учителя начальных классов – перед выходом на практику осваивали необходимые им психологические знания и формировали у себя компетенции, непосредственно связанные с изучаемыми психологическими дисциплинами.7 С ними проводились содержательно обновленные лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненные тематикой психолого-педагогического потенциала. 

Кроме того, студентам, принимавшим непосредственное участие в экспериментальном исследовании, предлагались задания на использование имеющихся у них психолого-педагогических возможностей в практике работы с детьми в начальной школе, а по окончании практики оценивались как уровень развития их собственного психолого-педагогического потенциала (предполагалось, что к данному моменту, благодаря участию в опытно-экспериментальной работе, он станет достаточно высоким), так и его реализация в обучении и воспитании детей (это устанавливалось по продвижению детей вперед в своем психологическом развитии). 

Линия «вертикального обогащения» содержания образования в предлагаемой концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала касалась не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании программ традиционных учебных дисциплин. Принципиальным здесь является положение о том, что ориентация на развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов требует постепенной замены общих, унифицированных программ авторскими, творческими программами. С этой целью были сформулированы принципы, опираясь на которые, преподаватель высшей школы, работающий со студентами из экспериментальной группы, мог реконструировать содержание своего учебного курса.

С их учетом профессорами и преподавателями Института педагогики ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» под нашим руководством были переработаны программы всех основных учебных предметов. Соответствующие принципы мы соотнесли с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов и сформулировали следующим образом: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; систематическое расширение круга интересов студентов, связанное с избранной ими профессией; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным (рецептивным) усвоением знаний;  ориентация на интеллектуальную инициативу самих студентов; максимально глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке своих и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в их совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Все три составляющих психолого-педагогического потенциал личности будущего учителя начальных классов, включая социально-психологические, когнитивные и инструментальные, одновременно совершенствовались и развивались во всех видах образовательной деятельности, а предложенные специальные формы и методы профессиональной подготовки в рамках концепции развития психолого-педагогического потенциала (деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, тренинги, диспуты, наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки и т.п.) не были единственным источником формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. 

В пятой главе «Экспериментальное исследования формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» представлены процедура, организация и ход соответствующего исследования, описаны его результаты, проведен их количественный и качественный анализ, раскрыты особенности использования психолого-педагогического потенциала в педагогической практике студентов при обучении и воспитании детей. Целью экспериментального исследования была опытная проверка эффективности предложенной модели и концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также связанных с ней гипотез.

Опытно-экспериментальное исследование было организовано и проведено как долгосрочное (лонгитюдное) с несколькими психодиагностическими срезами и состояло из трех частей. В первой части исследования ставилась и решалась задача комплексной психодиагностики состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента. Вторая часть исследования была направлена реализацию концепции и программы формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Третья часть исследования включала сравнительно-сопоставительный анализ и интерпретацию результатов выполненной работы, подведение ее итогов.

Исследование строилось как многоуровневое и системное. Реализованная в нем методология требовала не только целостного, но и относительно автономного формирования и развития базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Соответственно, исследование включало в себя ряд экспериментов, ориентированных на решение поставленных исследовательских задач и проверку частных гипотез. Эти эксперименты строились и проводились в зависимости от специфики предмета исследования, по традиционным схемам, используемым в психологических исследованиях формирующего (развивающего) типа. Это – выделение и сравнение между собой «экспериментальных» и «контрольных» групп испытуемых (для проверки альтернативных гипотез); изменение значений независимых переменных - предполагаемых причин изучаемых явлений с целью оценки их влияния на отдельные зависимые переменные (параметры формирующегося и развивающегося в ходе эксперимента психолого-педагогического потенциала); проведение «входных», «промежуточных» и «выходных» контрольных срезов (с целью выявления динамики развития психолого-педагогического потенциала); использование методов математической статистики (для установления статистической значимости произошедших в результате эксперимента изменений значений зависимых переменных); использование заранее продуманной, достаточно строгой логики доказательства причинно-следственных связей между независимыми и зависимыми переменными.

На этапе эксперимента, связанного с проведением содержательно обновленных учебных занятий и тренингов, вся экспериментальная группа была разделена на несколько подгрупп испытуемых, с которыми проводились соответствующие занятия и тренинги. Сопоставительный анализ полученных результатов осуществлялся на заключительном этапе эксперимента.  В некоторых случаях использовались сравнительно простые, «линейные» схемы исследования ориентированные на эмпирическое изучение динамики отдельных параметров социально-психологической, когнитивной и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, причем это делалось в течение достаточно длительного времени, позволяющего  сопоставлять исходные, последующие и заключительные данные, полученные на одной и той же выборке испытуемых.

Исследование, содержание и методика которого описаны выше, было начато в 2006 году и непрерывно продолжалось в течение пяти лет вплоть до 2011 года. Всего в исследовании в составе экспериментальной группы, работа с которой проводилась в соответствии с описанной выше моделью и программой развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, было задействовано 175 человек. В контрольной группе, где работа велась параллельно, но на основе традиционной образовательной программы по специальности «Педагогика и методика начального образования», участвовало 167 человек.

Для определения эффективности разработанной модели, концепции и программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, проверки выдвинутых гипотез были определены критерии и показатели по каждой из составляющих такого потенциала, и для каждого такого показателя разработаны индикаторы, подобраны оценивающие их психодиагностические методики. На данном этапе исследования использовались как традиционные, стандартизированные психодиагностические методики, так и авторские методики, а также специальные процедуры, предназначенные для выделения и оценки психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, его базовых составляющих. В соответствии с компонентами и основными составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов средства диагностики, использованные в данной работе, включали четыре группы методических процедур и методик:

1. Процедуры и методики, предназначенные для определения свойств, которые у будущего учителя начальных классов имеются, полезны для обучения и воспитания детей, но в его учебно-профессиональной деятельности не используются.

2. Процедуры и методики диагностики свойств, которые имеются у будущего учителя начальных классов, достаточно развиты, но в его учебно-профессиональной деятельности не используются или используются не полностью.

3. Процедуры и методики определения психолого-педагогических свойств, которые у будущего учителя начальных классов имеются, полностью используются в его учебно-профессиональной деятельности, но сами по себе еще слабо развиты.

4. Процедуры и методики изучения и оценки свойств, которые необходимы будущему учителю начальных классов, но в данный момент времени у него отсутствуют и могут быть сформированы в ближайшей перспективе.8 

Если перед исследователем психолого-педагогического потенциала учителя возникала задача выделить и оценить ту его часть, которая касалась отсутствующих в данный момент, но полезных для педагогической деятельности свойств и способностей, то для их определения мы пользовались следующей методической процедурой. Вначале с помощью перечисляемых далее конкретных психодиагностических методик изучались личность и деятельность будущего учителя начальных классов, определялись (оценивались) имеющиеся у него психологические и педагогические свойства и способности. Далее, пользуясь профессиограммой учителя начальных классов9, которая являлась своеобразным эталоном его личности и деятельности и представляла профессиографические психолого-педагогические свойства, мы сравнивали с ней наличные психолого-педагогические свойства студента и выделяли те из них, которые в данный момент времени у студента отсутствуют. В заключение из необходимых по содержанию профессиограммы личностных свойств и способностей вычитались наличные свойства и способности, и в результате определялись полезные для педагогической деятельности свойства и способности, которые у данного студента, как будущего учителя начальных классов, еще не сформированы. 

Практически эта задача решалась следующим образом. Заранее подбиралась группа экспертов, которые должны были оценить у каждого студента, входящего в состав экспериментальной группы, наличие или отсутствие тех свойств и способностей, которые включены в профессиограмму. В экспертную группу входили три человека: сам студент, чей психолого-педагогический потенциал в данном случае оценивался, руководитель педагогической практики и преподаватель психологии или педагогики, который хорошо знал студента по совместной учебной и другим видам деятельности. Все эксперты получали следующее задание: пользуясь профессиограммой, выделить из нее группу психолого-педагогических свойств и способностей, которые у данного студента отсутствуют (все эксперты были ознакомлены с тем, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала). Если по поводу выделения и включения в психолого-педагогический потенциал студента, как будущего учителя начальных классов, того или иного конкретного психологического свойства мнения, как минимум, двух экспертов из трех совпадали, то соответствующее свойство считалось входящим в состав его психолого-педагогического потенциала.

Частные методики, предназначенные для оценивания отдельных свойств и способностей, студентов как будущих учителей начальных классов, были следующими:

– тест интеллекта Г. Ю. Айзенка;

–тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Равена;

– тест-вопросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский);

– проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Макклелланда;

– тест-вопросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский);

– тест-вопросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский);

– тест-вопросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана;

– тест-вопросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский);

– методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина);

– методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И. Р. Алтунина);

– методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская).

- методики оценки социального интеллекта.10

Перейдем к анализу результатов, полученных в ходе проведенного эксперимента. Вначале обсудим данные, касающиеся формирования и развития социально-мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

В ходе исследования было установлено, что работа, направленная на формирование соответствующей составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов сопровождалась заметным увеличением силы позитивных мотивов социального поведения студентов: достижения успехов, оказания помощи людям, аффилиации и уверенности в себе, о чем свидетельствуют представленные в следующих таблицах конкретные числовые показатели.

В таблице 1 отражены результаты оценки уровня развития мотива достижения успехов у студентов (средние показатели по экспериментальной и контрольной группам испытуемых), полученные с помощью проективной методики Д. Макклелланда и других.

Таблица 1.

Мотив достижения успехов в экспериментальной и контрольной

группах испытуемых до и после проведения эксперимента по формированию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных

классов

Группы испытуемых

Сила мотива достижения успехов (в баллах)

до эксперимента

после эксперимента

Экспериментальная

группа

5,9

11,4

Контрольная

группа

5,7

6,0

Примечание: в таблице приведены показатели, полученные с помощью процедуры содержательного анализа рассказов испытуемых, написанных по сюжетно неопределенным картинкам по методике Д. Макклелланда и др.

Сравнение средних значений мотива достижения успехов при помощи t-критерия Стъюдента показало, что в экспериментальной группе различия до и после эксперимента оказались статистически достоверными (t = 3,14; р 0,01). Аналогичные данные были получены и по другим мотивам социального поведения. Установлено, в частности, что в результате проведенного эксперимента произошло увеличение силы мотива уверенности в себе (t = 2,97; р 0,05); силы мотива оказания помощи людям (t = 2,10; р 0,05). Позитивные изменения установлены и в развитии эмоционального, социального интеллекта и социальной компетентности.11

Оценка когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов производилась при помощи трех подшкал (общего интеллекта, математического и словесного мышления), заимствованных из теста интеллекта Г. Ю. Айзенка, а также с помощью теста интеллекта «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена. Три подшкалы теста Г. Ю. Айзенка позволили получить достаточно полную информацию об уровне интеллектуального развития студентов. Креативность (по критериям продуктивности, оригинальности, гибкости, разработанности) оценивалась методом экспертов. Использовались также специальные методики оценки уровней развития отдельных познавательных функций: памяти, внимания и других. 

Ключевым параметром в оценке достигнутого уровня когнитивного развития являются показатели общего интеллекта. Опираясь на данные сравнительного изучения уровня интеллектуального развития студентов из экспериментальной и контрольной групп по тесту Г. Ю. Айзенка и статистические расчеты, произведенные с помощью t-критерия Стъюдента (t = 2,043; р 0,05), можно констатировать, что предложенная программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов способствовала общему интеллектуальному развитию студентов, которые в ней участвовали.

Аналогичные данные получены и по тесту «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, по методикам оценки общих когнитивных способностей и уровня креативности. Между результатами диагностики, проведенной до эксперимента, направленного на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, и после завершения эксперимента существуют статистически значимые различия, указывающие на общее повышение уровня развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Сопоставительный анализ результатов, полученных до и после проведения эксперимента, позволил установить статистически значимую, достоверную тенденцию в изменении показателей и по инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала.  Экспертные оценки уровней развития этой составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов, проведенные в начале и в конце экспериментального исследования, показали, что значительно повысился уровень развития у студентов, как будущих учителей начальных классов, таких профессионально важных для них знаний, умений и навыков, как владения теорией и методикой обучения, теорией и методикой воспитательной работы, методами практической психологии, организации педагогического процесса, педагогической коммуникации и другими. Установлено, что у студентов из экспериментальной группы прирост результатов по данным параметрам составил от 30 до 39%. У студентов из контрольной группы традиционная подготовка содействовала положительным изменениям и приросту знаний, умений и навыков только в 15 % случаев, то есть в два раза меньше.

В таблице 2 приведены результаты, касающиеся уровня развития мотива аффилиации до и после эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Они свидетельствуют о том, что проведенный эксперимент оказал положительное влияние на силу мотива аффилиации испытуемых, представляющих экспериментальную группу: t = 2,478; р 0,05. Заметим, что, хотя этот результат подтверждает предложенную гипотезу, он мог бы оказаться более значительным, если бы в вузе и школе шире применялись групповые (коллективные) формы обучения, которые способствуют развитию мотива аффилиации.

Таблица 2.

Мотив аффилиации (стремление к людям) в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после проведения

формирующего эксперимента

Группы испытуемых

Сила мотива аффилиации (в баллах)

до эксперимента

после эксперимента

Экспериментальная

группа

116

175

Контрольная

группа

121

124

Примечание: Цифры, отраженные в таблице, получены по методике оценки мотива аффилиации А. Мехрабиана. Они представляют среднюю сумму баллов, набранных испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп по данной методике. 

Полученные в ходе эксперимента данные также указывают на то, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов, как будущих учителей начальных классов, проведенное в соответствии с разработанной моделью, концепцией и программой, положительно сказалось на уверенности испытуемых в себе. До начала эксперимента заметных различий между экспериментальной и контрольной группами испытуемых по этому параметру установлено не было. Однако по завершению эксперимента различия между ними отчетливо проявились, причем в контрольной группе ситуация практически не изменилась, а в экспериментальной группе сила мотива уверенности в себе заметно возросла. Статистические расчеты, проведенные с помощью критерия Стъюдента, показали следующие результаты: t = 2,97; р 0,05. 

Данные, касающиеся развития мотива оказания помощи людям, также свидетельствуют о том, что до начала эксперимента сила мотива оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых практически не отличалась. После окончания эксперимента произошло увеличение силы данного мотива в обеих группах, экспериментальной и контрольной, но в разной степени. Что касается контрольной группы, то здесь различия до и после эксперимента оказались статистически недостоверными. В экспериментальной группе обнаружились более существенные позитивные изменения, которые оказались на уровне статистической значимости: t = 2, 10; р 0,05. Отсюда следует, что реализация экспериментальной программы формирования и развитие психолого-педагогического потенциала способствовала увеличению силы мотива оказания помощи людям у студентов из экспериментальной группы.

Ознакомимся с результатами, которые показывают, каким образом формируемый у студентов, как будущих учителей начальных классов, психолого-педагогический потенциал сказался на психическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали во время прохождения педагогических практик. До начала эксперимента сила мотива достижения успехов в экспериментальной и контрольной группах детей была примерно одинаковой. После эксперимента она изменилась, и в результате проведенного эксперимента сложилась следующая картина. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе детей показатели соответствующего мотива возросли. Однако проверка произошедших изменений на статистическую значимость показала, что рост показателей в обеих группах не является статистически достоверным, хотя из таблицы 6 видно, что более заметно мотив достижения успехов все же возрос в группе детей, которых обучали и воспитывали студенты, чей психолого-педагогический потенциал целенаправленно развивался.  Следовательно, можно говорить о тенденции к росту соответствующих показателей в экспериментальной группе детей.

По методике оценки силы мотива аффилиации, были получены результаты, представленные в таблице 3. Они указывают на следующие изменения, которые произошли в результате проведенного эксперимента. До начала эксперимента дети, представляющие экспериментальную и контрольную группы, мало отличались друг от друга (различия между ними не являются статистически достоверными). После эксперимента в контрольной группе детей выросла сила мотива аффилиации, однако это увеличение не является статистически достоверным. В экспериментальной группе детей рост мотива аффилиации оказался более существенным, чем в контрольной группе – выше трех баллов.

Таблица 3.

Мотив аффилиации в экспериментальной и контрольной группах детей до и после проведения формирующего эксперимента

Группы испытуемых

Сила мотива аффилиации (стремление к людям, в баллах)

до эксперимента

после эксперимента

Экспериментальная

группа

6,9

11,3

Контрольная

группа

6,4

7,0

Проверка этих различий на статистическую достоверность показала следующие результаты: t = 3,35; р 0,01. Исходя из этого, можно констатировать, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов – будущих учителей начальных классов способствовало увеличению силы соответствующего мотива социального поведения у детей, которых обучали и воспитывали студенты, представляющие экспериментальную группу.

Ознакомимся с результатами, полученными по методике оценки мотива оказания помощи людям у детей. Они отражены в таблице 4.

Таблица 4.

Мотив оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах детей до и после проведения формирующего эксперимента

Группы испытуемых

Сила мотива оказания помощи людям (в баллах)

до эксперимента

после эксперимента

Экспериментальная

группа

6, 2

8,4

Контрольная

группа

6, 1

6,9

Картина, представленная в таблице 4, соответствует тому, что произошло в результате проведенного эксперимента с мотивом аффилиации. Здесь также наблюдается более заметное увеличение изучаемого мотива в экспериментальной группе, чем в контрольной. Статистические различия в средних показателях достигают требуемого уровня значимости: t = 2, 28; р 0,05.

Данные, полученные по развитию мотивов социального поведения у детей, объясняются следующим образом. Учитель начальных классов является для детей безусловным авторитетом во всем. Многие дети даже склонны воспринимать его как некоторого рода идеал и, соответственно, стараются во всем ему подражать. Это касается, прежде всего, социального поведения учителя, проявляемого в области человеческих отношений. Наблюдая за учителем, когда он в общении с другими людьми и самими детьми демонстрирует положительные формы социального поведения, в том числе стремление к достижению успехов, оказанию помощи людям, общению с другими людьми (аффилиация), уверенность в себе, доброту (отзывчивость) и другие ценные качества, дети воспроизводят соответствующие формы социального поведения учителя, и со временем они  для них становятся нормативными. Через освоение соответствующих форм социального поведения у детей формируются и развиваются связанные с ними положительные мотивы социального поведения.

Значимые изменения произошли также в уровне развития инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Увеличились в объеме и глубине не только знания из области психологии и педагогики, но и общая профессиональная компетентность. Статистические расчеты, проведенные с помощью t-критерия Стъюдента, показали, что разница между средними баллами развития соответствующих составляющих психолого-педагогического потенциала будущих педагогов в контрольной  и экспериментальной группах является статистически достоверной (t=4,15; р0,01). Это свидетельствует о том, что программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе предложенной модели и концепции, способствовала развитию психолого-педагогического потенциала студентов, которые в ней участвовали, и по инструментальным составляющим такого потенциала. 

Был также вычислен коэффициент уровня эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов по модифицированной методике В. П. Беспалько. Полученные результаты оказались статистически достоверными и представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Уровни эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов

(по модифицированной методике В. П. Беспалько)

Уровни эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов

Шкала

значений

Кэ

Количество испытуемых

в экспериментальной

группе

Оптимально эффективный (высокий)

0,9 ≤ К ≤ 1,0

41

Эффективный (средний)

0,8 ≤ К < 0,9

108

Минимально  эффективный (низкий)

0,7 ≤ К < 0,8

26

Неэффективный (очень низкий)

менее 0,7

0

Таким образом, разработанная и внедренная в практику профессиональной подготовки студентов по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования» концепция формирования психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов может быть признана эффективной, поскольку в экспериментальной группе испытуемых не оказалось ни одного человека, у которого оценка коэффициента эффективности реализации разработанной модели формирования и развития психолого-педагогического потенциала была бы достаточно низкой. При этом у 85% испытуемых в экспериментальной группе этот коэффициент оказался средним или выше среднего. Среднее значение коэффициента эффективности в экспериментальной группе, в свою очередь, составило 0,883, что соответствует эффективному уровню.

Для доказательства успешности предложенной модели и концепции формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также ее реализации в практике мы определили уровни сформированности такого потенциала по критериям, которые были установлены с помощью предложенной теоретической модели потенциала, воспользовавшись для этого методом экспертных оценок. Для демонстрации реальной динамики развития психолого-педагогического потенциала и его компонентов такая оценка производилась четыре раза в течение всего времени проведения эксперимента.

Анализируя результаты всех срезов, отражающих динамику уровня развития психолого-педагогического потенциала, проведенных в разное время (рис. 2), можно отметить систематический рост психолого-педагогического потенциала по каждому из его компонентов. Динамику роста уровня мотивации профессиональной деятельности и убежденности студентов экспериментальных групп в необходимости работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей по этапам эксперимента можно проследить на графике. Из него видно, что в группе «А», которая на всех этапах выступала в качестве экспериментальной, отмечается высокий уровень мотивации. На втором и третьем этапах, когда в качестве экспериментальных выступали группы «Б» и «В», она также заметно увеличилась.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что постепенное введение экспериментальных факторов (вариаций независимых переменных) в практику обучение студентов, как будущих учителей начальных классов, способствовало систематическому повышению уровня развития их психолого-педагогического потенциала.

Для статистической проверки и доказательства эффективности проделанной опытно-педагогической работы мы воспользовались t-критерием Стъюдента. Для сравнения были взяты данные, касающиеся групп «А» и «В» (на всех этапах опытно-экспериментальной работы группа «А» выступала в качестве экспериментальной, «В» – контрольной). Разница между средними баллами уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в контрольной  и экспериментальной группах оказалась статистически достоверной (t = 4,15; р 0,01).

Рис. 2. Результаты оценки уровня сформированности психолого-педагогического потенциала студентов по результатам первого, второго, третьего и четвертого (итогового) контрольных «срезов».

Описанные выше позитивные изменения, связанные с формированием и развитием психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, требуют интерпретации, то есть ответа на вопрос о том, что и за счет чего предположительно изменилось в ходе проведенного эксперимента в содержании и уровне развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Эта интерпретация в краткой, обобщенной форме представлена в таблице 6. В ней слева обозначены факторы, вызвавшие, как мы предполагаем, соответствующие позитивные изменения, а справа – сами изменения в развитии психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, порожденные действием этих факторов.

Таблица 6.

Факторы, предположительно вызвавшие позитивные изменения в формировании и развитии психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, и соответствующие им изменения в основных составляющих психолого-педагогического потенциала

Факторы, обеспечившие позитивные изменения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов

Изменения психолого-педагогического потенциала, соответствующие этим факторам

1.

«Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение содержания образования будущих учителей начальных классов

Развитие мотивация учения, повышение интереса к избранной профессии (учебно-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала). Становление и развитие специальных видов мышления, креативности, психолого-педагогической компетентности.

Повышение интереса студентов к профессиональным знаниям, развитие у них познавательных потребностей.

Осознание студентами того, что им, как будущим педагогам, может дать приобретение новых знаний, умений и навыков.

Освоение путей, способов и средств получения новых знаний, полезных для будущей профессиональной деятельности

2.

Блок тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных способностей

Развитие когнитивной сферы будущих учителей начальных классов (когнитивная составляющая психолого-педагогического потенциала).

Обучение студентов эффективным приемам конвергентного и дивергентного мышления при решении профессиональных задач.

Развитие социальной компетентности. Увеличение силы позитивных мотивов социального поведения (социально-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала): достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям, уверенности в себе. Обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением целей, соответствующей тому или иному виду мотивации социального поведения. 

3.

Организация студенческого самоуправления, внеаудиторной работы (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.).

Развитие и укрепление позитивных мотивов социального поведения, перечисленных в предыдущем пункте.

Формирование организаторских компетенций, умений и навыков взаимодействия с людьми, установления благоприятных личных и деловых взаимоотношений, убеждения людей, навыков публичных выступлений.

4.

Инновационные формы и методы работы со студентами: участие в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах

Развитие творческого подхода к решению профессиональных педагогических и психологических задач (когнитивная и инструментальная составляющие психолого-педагогического потенциала).

5.

Специальная организация педагогической практики студентов, ориентированной на использование в обучении и воспитании детей формируемого психолого-педагогического потенциала

Развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала, включая соответствующие избранной профессии педагогические и психологические компетенции.

6.

Лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненным тематическим содержанием, связанным с психолого-педагогическим потенциалом.

Получение психологических знаний, касающиеся сущности, определения, структуры, диагностики, формирования, развития и использования в практике психолого-педагогического потенциала.

Оценка студентами собственного психолого-педагогического потенциала, уровня его актуального развития и перспектив совершенствования.

7.

Создание авторских творческих программ, разработанных на основе следующих принципов: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; расширение круга интересов студентов; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу студентов; глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализация лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами

Развитие общего и специального интеллекта, креативности и других компонентов когнитивной и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

Формирование и развития у студентов различных видов психолого-педагогических потенциалов: потенциала учителя, воспитателя, потенциала автора учебной программы, потенциала руководителя образовательного учреждения, потенциала организатора образовательной среды и других.

8.

Деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, диспуты, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки.

Формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, включая разнообразные педагогические и психологические компетенции.

Примечания. 1. Справа в этой таблице перечислены главные или основные изменения, произошедшие за счет указанных слева факторов. Воздействие каждого из этих факторов на практике имело комплексный, системный характер и проявилось в формировании и развитии у студентов, как будущих учителей начальных классов, не только включенных в таблицу, но и других составляющих психолого-педагогического потенциала. 

В заключение диссертации формулируются выводы из проведенного исследования, представляются и обсуждаются вытекающие из него практические рекомендации по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, намечаются перспективы проведения других исследований на данную тему.

В приложении к диссертации приведены дополнительные фактологические и методические материалы, подробно описаны использованные в исследовании психодиагностические методики, содержание учебных занятий и тренинга.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проблема потенциала и потенциального изучается во многих науках. Главными подходами к ее обсуждению и решению в философии, естественных и точных науках, общей психологии, педагогической психологии и педагогике являются системный, деятельностный, контекстный, акмеологический и экзистенциальный. Существующие подходы и направления изучения потенциального в личности и деятельности профессионала, представляя значительное количество сведений о потенциальном, как явлении, вместе с тем, оставляют не решенными многие вопросы, связанные данной проблемой, в том числе следующие: необходимость точного научного определения потенциального в педагогической психологии в отличие от реального; разработки специальных методов выявления и изучения потенциального в психике и деятельности человека; уточнения состава психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов; определение путей и средств его формирования и развития у студентов педагогического вуза, как будущих учителя начальных классов, и ряд других вопросов.

2. Потенциальное в составе личности и деятельности профессионала следует рассматривать как совокупность психических свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в профессиональной деятельности; свойств личности и способностей, которые  нужны для профессиональной деятельности, полностью реализуются в ней, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойств личности и способностей, необходимых для профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующих.

3. Существуют многие виды психолого-педагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены, но по-разному развиты в личности и деятельности педагога, в том числе: потенциал учителя, потенциал воспитателя, потенциал автора учебника, учебного пособия, учебной программы, потенциал организатора или руководителя образовательного учреждения и другие.

4. Профессиональная деятельность педагога предполагает реализацию его психолого-педагогического потенциала в трех сферах профессионального развития: социально-психологической (мотивационной), когнитивной и инструментальной. Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов, соответственно, включает в себя три основные составляющие: социально-психологическую, когнитивную и инструментальную.

5. Выявление и оценка психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов предполагает разработку и использование особых психодиагностических процедур и методик, рассчитанных на определение и оценивание именно потенциального, а не реального, в личности и деятельности учителя. 

6. Разработанные и прошедшие апробацию (экспериментальную проверку) модель, концепция и программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов доказали свою научную и практическую состоятельность. Они позволила выявить динамику развития такого потенциала, продемонстрировали значимые позитивные изменения по каждой его составляющей: социально-психологической, когнитивной и инструментальной.

7. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, от индивидуальных особенностей социально-мотивационного и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития психолого-педагогического потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки, специфики образовательной среды).

8. Формирование психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов идет наиболее успешно, если:

- процесс профессиональной подготовки педагогов строится на основе концепции, включающей в себя своевременную диагностику уровней развития психосоциальных (учебно-мотивационных и социально-мотивационных), когнитивных и инструментальных составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов;

- изменение содержания образования соотнесено с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов (усложнение содержания учебной деятельности студентов за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов;  осуществление учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; расширение круга профессиональных интересов студентов; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу студента; высокая степень самостоятельности в учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами).

9. Предложенная в рамках разработанной теоретической модели и концепции практическая программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования может быть успешно реализована на двух уровнях: на уровне «горизонтального» обогащения и на уровне «вертикального» обогащения. Оба уровня являются необходимыми и достаточными для обеспечения успешного формирования, развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

10. Формы, методы и средства профессиональной подготовки,  реализующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов во время педагогических практик, активизируют разные стороны подготовки студента: как учителя, воспитателя, организатора образовательного процесса и другие. Такая подготовка включает в себя организацию и проведение долгосрочного, рассчитанного на несколько лет, формирующего эксперимента, систематическое отслеживание в течение этого времени процессов формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

11. Разработанные на основе предложенной модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов практика диагностики и концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов являются эффективными. Это подтверждено результатами проведенного экспериментального исследования.

12. Обязательным моментом формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе является его систематическое использование во время прохождения студентами педагогических практик в обучении и воспитании детей. Для этого необходимо изменить содержание и методику проведения таких практик с расчетом на развитие в них и через них постепенно формирующегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.

13. Реализованная в ходе проведенного исследования модель, концепция и программа формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего совершенствования профессиональной, психолого-педагогической подготовки студентов, обучающихся по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования» и направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование») в педагогических вузах. Результаты проведенного исследования можно также использовать в системе повышения квалификации педагогов и психологов.

Основные положения и выводы проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Романова, М. А. Теория и практика развития у студентов профессионально-направленной интеллектуальной деятельности и мотивации / М. А. Романова. – М.: Компания Спутник +, 2006. – 235 с.

  1. Романова, М. А. Национально-региональная специфика изучения гуманитарных областей знаний в странах Азиатско-Тихоокеанского региона (региональный компонент гуманитарного образования Сахалинской области) / М. А. Романова, А. А. Еромасова, Е. А. Иконникова, Л. В. Шатунова, С. С. Шаров; под ред. Е. А. Иконниковой и Л. В. Шатуновой. – М.: Компания Спутник +, 2007. – 220 с.
  2. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов / М. А. Романова. – М.: МПГУ, 2010. – 226 с.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Романова, М. А. Исследование проблемы развития интеллектуальной сферы младшего школьника в теории педагогики и психологии / М. А. Романова // Среднее профессиональное образование. – № 6. – 2007. – С. 60–61.
  2. Романова, М. А. Структура профессионально-личностного потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова // Педагогическое образование и наука. – № 5. – 2007. – С. 22–23.
  3. Романова, М. А. Традиционные подходы к когнитивному развитию / М. А. Романова // Сибирский педагогический журнал. – № 4. – 2008. – С. 306–311.
  4. Романова М.А. Развитие познавательных способностей в контексте когнитивной психологии // Ярославский педагогический вестник. – 2008. – № 2. – С. 62 – 66.
  5. Романова, М. А. Основные факторы развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка / М. А. Романова // Вестник Тамбовского университета. – Вып. 7 (75). – Тамбов, 2009. – С. 234–238.
  6. Романова, М. А. Розвиток iнтелектуально-творчого потенцiалу особистости / М. А. Романова // Вiсник Житомирського державного iменiIвана Франка. – № 47. – 2009. – С. 104–108.
  7. Романова, М. А. Психолого-педагогический  потенциал учителя как психологический феномен / М. А.Романова // Психология обучения. – № 3. – 2011. – С. 79–89.
  8. Романова, М. А. Потенциал как общенаучное понятие / М. А. Романова // Инновации в образовании. – № 2. – 2011. – С. 113–25.
  9. Романова, М. А.Эволюция представлений о потенциале личности в истории науки / М. А. Романова // Вестник МПГУ, серия педагогика и психология. – № 3 (17). – 2011. – С. 67–77.
  10. Романова, М. А. К вопросу о дефиниции психолого-педагогического потенциала личности учителя / М. А. Романова // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 2; URL: www.science-education.ru/96-4587.
  11. Романова, М. А. Исследовательская деятельность студента как основа развития его психолого-педагогического потенциала / М. А. Романова // Вектор науки ТГУ. 3(6). 2011. – С. 274–276.
  12. Романова, М. А. Концепция формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов// Вектор науки ТГУ. – № 4(7). – 2011. – С. 239 – 242.
  13. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал личности учителя: теоретические основы и модель // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). - №10 (13). – 2011. – С. 103-111.

Учебные пособия:

  1. Романова, М. А. Развитие интеллектуальных умений у младших школьников в учебной деятельности (методические указания и программа спецкурса) / М. А. Романова, П. В. Середенко. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. – 20 с.
  2. Романова, М. А. Учебно-методический комплекс дисциплины специальности 031200 – педагогика и методика начального образования «Методика преподавания математики» / М. А. Романова. – М.: Компания Спутник +,  2005. – 110 с.
  3. Романова, М. А. Формирование у студентов творческого подхода к решению методических задач: практикум по курсу «Методика преподавания математики» / М. А. Романова, Т. В. Архипова. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2006. – 120 с.
  4. Романова, М. А. Методика преподавания математики по системе Л. В. Занкова. Методические указания к самостоятельной работе студентов педагогических вузов и колледжей / М. А. Романова, Т. В. Архипова, Ю. С. Козлова. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2007. – 96 с.
  5. Романова, М. А. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика воспитания» / М. А. Романова, Ю. С. Мирошниченко. – М.: Экон-информ, 2010. – 107 с.
  6. Романова, М. А. Теория и методика воспитания. Рабочая тетрадь / М. А. Романова, Ю. С. Мирошниченко. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2011. – 68 с.

Статьи в научных сборниках и журналах

  1. Романова, М. А. Проблема подготовки студентов к работе по развитию (формированию) интеллектуальных умений у младших школьников / М. А. Романова // Сахалинская молодежь и наука: тезисы межвузовской конференции студентов и молодых ученых. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2001. – С. 318–320.
  2. Романова, М. А. Обогащение опыта обучающей деятельности студентов по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в ходе педагогических практик / М. А. Романова // Проблемы личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе: тезисы научно-практической конференции. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. – С. 19–20.
  3. Романова, М. А. Развитие творческой активности студентов в процессе подготовки к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников / М. А. Романова // Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе: материалы научной конференции (апрель, 2002 г.) / Сост. и ред. П. В. Середенко. – Вып. I. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. – С. 26–28.
  4. Романова, М. А. Компоненты готовности будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений младших школьников / М. А. Романова // Материалы ХХХV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель, 2002 г.): сборник докладов и статей / Гл. ред. Л. И. Рублева. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. – С. 237–239.
  5. Романова, М. А. Управление процессом подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста / М. А. Романова // Ученые записки СахГУ: сборник научных статей / Гл. ред. и сост. А. А. Василевский. – Вып. III. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. – С. 116–121.
  6. Романова, М. А. Формирование творческой личности будущего учителя начальных классов / М. А. Романова // Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе: тезисы докладов региональной научно-практической конференции 21–22 января 2004 г. – Южно-Сахалинск, 2004. – С. 89–90.
  7. Романова, М. А. Некоторые аспекты подготовки студентов педвузов к работе по системе Л. В. Занкова / М. А. Романова // Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы: материалы Первых всероссийских Занковских чтений. – Самара: издательский дом «Федоров»; издательство «Учебная литература», 2005. – С. 61–67.
  8. Романова, М. А. Психолого-педагогический аспект профессионально-направленной деятельности будущих учителей по развитию интеллектуальных умений у младших школьников / М. А. Романова // Современные гуманитарные исследования. – М.: Компания Спутник +, 2005. – № 6 (7). – С. 355–361.
  9. Романова, М. А. Развитие интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III Международной научно-практической конференции (заочной). – Ч 4. / М. А. Романова; отв. ред. Н. Н. Болдарев. – Тамбов: Першина, 2005. – С. 260–263.
  10. Романова, М. А. К вопросу о сущности интеллектуальных умений / М. А. Романова // Научное обозрение. – 2006. – № 2. – С. 201–203.
  11. Романова, М. А. Особенности работы современной начальной школы и подготовка будущих учителей начальных классов / М. А. Романова; гл. ред. Т. К. Злобина // Ученые записки СахГУ: сборник научных трудов. – Вып. VI. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. – С. 117 – 122.
  12. Романова, М. А. Проблема развития интеллектуальной сферы младших школьников в теории педагогики и психологии / М. А. Романова; под ред. Р. В. Якименко // Материалы VI научно-методической сессии ЮСПК СахГУ: сборник научных статей / – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. – С. 26–30.
  13. Романова, М. А. Мотивационная основа развития интеллектуальных умений / М. А. Романова, Ю. С. Козлова // Фундаментальные исследования. – М.: Академия естествознания, 2006. – № 6. – С. 95–96.
  14. Романова, М. А. Проблема развития творческого потенциала будущего педагога с учетом национально-региональных особенностей / М. А. Романова // Современные гуманитарные исследования. – М.: Спутник +, 2006. – № 6 (13). – С. 313–316.
  15. Романова, М. А. Исследование сущности и содержания профессионально-личностного потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова;  под общ. ред. В. Н. Скворцова // XIЦарскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека»: междунар. науч. конф., 24–25 апреля 2007 г. – Т. VI. – СПб.: ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2007. – С. 99–102.
  16. Романова, М. А. Теоретические основы регионализации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов / М. А. Романова; под ред. д-р. пед. наук. П. Н. Пасюков // Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конференции СахГУ, посвященной Дню Российской науки (Южно-Сахалинск, 8 февраля 2007). – Челябинск: издательский центр УралГУФК, 2007. – С. 7–9.
  17. Романова, М. А. Стереотипы в педагогическом восприятии ученика и учителя / М. А. Романова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XV Международной научно-методической конференции. – Пенза, 2008. – С. 147–149.
  18. Романова, М. А. К вопросу об изучении личностного потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова // Вопросы гуманитарных наук. – № 1(34). – 2008. – С. 302–305.
  19. Романова, М. А. Развитие личностного потенциала будущего педагога с учетом регионализации его профессиональной деятельности / М. А. Романова // Аспирант и соискатель. –№ 1(44). – 2008. – С. 62–66.
  20. Романова, М. А. Личностный потенциал учителя начальных классов в контексте профессиональной деятельности / М. А. Романова // Сахалинское образование – XXI. – № 3. – 2008. – С. 28–30.
  21. Романова. М. А. Личностные умения в структуре педагогической деятельности учителя / М. А. Романова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы седьмой международной научно-практической конференции 25–27 марта 2008 года. – Часть I. – Барнаул: БГПУ, 2008. – С. 373–376.
  22. Романова, М. А. Проблема успешной самореализации младшего школьника / М. А. Романова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XVI Международной научно-методической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С. 83–86.
  23. Романова, М. А. Особенности методико-математической подготовки будущего учителя начальных классов в условиях модернизации системы образования / М. А. Романова; под ред. д-р. пед. наук, проф. П. Н. Пасюкова // Педагогическая наука и образование: материалы II региональной научно-практической конференции (Южно-Сахалинск, 6–7 февраля 2008 г.). – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.– С. 67–69.
  24. Романова, М. А. О необходимости подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника / М. А. Романова // Одаренный ребенок. – М., 2008. – № 5. – С. 89–93.
  25. Романова, М. А. Формирование психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сборник статей VI Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 45–48.
  26. Романова, М. А. Моральная и когнитивная составляющие психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Школа, государство и общество: сборник статей II Международная научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 76–78.
  27. Романова, М. А. Мотивационная и интеллектуальная составляющие психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения: сборник статей II Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 41–43.
  28. Романова, М. А. Психолого-педагогический потенциал учителя / М. А. Романова // Человек. Культура. Общество: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 131–133.
  29. Романова, М. А. Сущность и содержание психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Проблемы качества образования в современном обществе: сборник статей V Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. – С. 172–175.
  30. Романова, М. А. Выявление и оценка психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова; под ред. д-р. пед. наук, проф. П. Н. Пасюкова // Педагогическая наука и образование: материалы III региональной научно-практической конференции СахГУ (Южно-Сахалинск, 5–7 февраля 2009 г. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. – С. 6–8.
  31. Романова, М. А. Студенческие научные чтения как компонент образовательного пространства педагогического вуза / М. А. Романова // Наука, образование, общество. – Вып. 2010–2011. – http: sakhgu.ru/work76.htm.
  32. Романова, М. А. Современные представления о структуре познавательных способностей / М. А. Романова // Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Т.VII. – Ч. 2. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – С. 476–480.
  33. Романова, М. А. Научно-исследовательская работа студента как фактор развития его психолого-педагогического потенциала / М. А. Романова // Исследовательское обучение: проблемы и перспективы: материалы II региональной научно-практической конференции (5 мая 2010г., Южно-Сахалинск). – М.: Экон-информ, 2010. – С. 31–34.
  34. Романова, М. А. Реализация психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов / М. А. Романова // Успехи современного естествознания. - №12. – 2011. – С. 75-76.
  35. Романова, М. А. Развитие психолого-педагогического потенциала личности и деятельности учителя начальных классов / М. А. Романова // Гуманизация пространства детства: международный диалог. Humanization of child-hood area: international dialogue: Материалы Международной науч.-практ. конф., посвященной 20-летию Российского Общества Януша Корчака. 5-12 июля 2011 г. July, 5-11. 2011. Казань, Самарская секция: 6 июля 2011 года. / Ред.: Т.А. Чичканова, Н.С. Искрин. – Самара: Центр деловых коммуникаций «F1»; изд-во «Инсома - Пресс», 2011. – С. 373-381.
  36. Романова, М. А. Специфика дидактико-методической составляющей психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов / М. А. Романова // Наука в iнформацiйному просторi: матерiали VII Мiжнародноi наук.-практ. конф., 29-30 верес. 2011 р.: В 7 т. – Д.: Бiла К.О., 2011. Т. 5: Педагогiка. Психологiя. Комунiкативiстика. – 2011. – С. 69-73.
  37. Романова, М. А. Основные направления формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова, Д.О. Афанасьева // Инновационное образование, гуманизм и социальное благополучие современного российского общества: всерос. науч.-практ. конф. (2011; Волгоград). Всероссийская научно-практическая конференция, 2011 г.: [материалы]. - Волгоград. – М.: ООО «Планета»,  2011. – С.82-90.
  38. Романова, М. А. Структура творческого потенциала личности младшего школьника / М. А. Романова, Д.О. Афанасьева // Прогрессивные технологии развития: сборник материалов 8-ой международной научно-практической конференции: «Наука на рубеже тысячелетий», 29-30 ноября 2011 – Тамбов, издательство ТМБпринт, 2011, С. 64-65.
  39. Романова, М. А. Мотивационная основа психолого-педагогического потенциала учителя / М. А. Романова // Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (11-12 ноября 2010 г., Южно-Сахалинск) / Сахалин. гос. ун-т; отв. за выпуск Л.В. Шатунова. – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ , 2011. – С. 12-14.

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662-р (в редакции распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 г. № 1121-р).

2 Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждена приказом Президента РФ Д.А. Медведевым от 04.02.2010 г. Пр.-271 http:www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/school.php

3 В настоящем исследовании принята за основу многоуровневая система гипотез, представляющая собой три вида гипотез различной степени общности или конкретизации: 1. Общие теоретические гипотезы, проверяемые во всем исследовании (они представлены в автореферате и во введении к диссертации). 2. Общие гипотезы экспериментальной части исследования (они изложены в начале экспериментальной главы диссертации). 3. Частные гипотезы, проверяемые в отдельных частях экспериментального исследования (они сформулированы в параграфах экспериментальной главы диссертации).

4 Подробнее соответствующие процедура и методики описаны в тексте диссертации.

5 Более полное описание этих составляющих психолого-педагогического потенциала учителя также отражено в содержании диссертации.

6 Их содержание и методика проведения описаны в диссертации, в частности в ее приложении.

7 Занятия по этим дисциплинам, выходящие за рамки учебного плана, проводились со студентами из экспериментальной группы факультативно.

8 В этом, последнем случае речь шла, соответственно, не о психодиагностике реально существующих свойств и способностей (нельзя подвергать диагностике то, чего еще нет), а об особой процедуре определения того, что необходимо учителю, как высококвалифицированному специалисту, но в данный момент времени в его личности и деятельности не представлено.

9 Использованная профессиограмма была неполной и включала в себя только те психолого-педагогические свойства и способности, которые изучались (оценивались, формировались и развивались) у студентов в ходе проведенного эксперимента. Данная профессиограмма представлена в диссертации и в ее приложениях.

10 Эти методики в ходе эксперимента применялись для оценивания тех свойств и способностей, которые вошли в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, установленного при помощи описанной выше процедуры.

11 Соответствующие статистические данные представлены в диссертации.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.