WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Ланина Екатерина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННЫХ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 19.00.07 – «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук






Кемерово 2012

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и психосоциальных технологий  федерального государственного бюджетного образовательного учреждения  высшего  профессионального образования «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель:                                                             доктор психологических наук, профессор

                                                      Яницкий Михаил Сергеевич

доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Наталья Витальевна

зав. кафедрой психологии личности и

специальной психологии

ФГБОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, профессор

Руднева Елена Леонидовна

                       ректор  ФГБОУ ВПО «Кузбасский

региональный  институт развития

профессионального образования»

 

Официальные оппоненты:        

                                                        

 

 

 

 

 

                                                       

Ведущая организация:                ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится  на заседании диссертационного совета 12 октября 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.09 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский  государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово,  ул. Красная, 6, ауд. 8402.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский  государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6;  с авторефератом – на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru.


Автореферат разослан 11 сентября 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук доцент                                                                         Н. Р. Хакимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность проблемы исследования. Современные общественные усло­вия обострили проблемную ситуацию в области профессионально-трудовой само­реализации молодых людей и прогнозирования их профессиональных перспектив, что особенно актуально для лиц с нарушением интеллекта. Своеобразие и неполно­ценность познавательной сферы влечет за собой низкий уровень усвоения общест­венных норм, упрощенность восприятия социальной ситуации, нарушения поведе­ния. Стремление к удовлетворению простейших мотивов существования препятствует формированию устойчивых социально приемлемых установок Л. С. Выготский, М. С. Певзнер,  В. Г. Петрова и другие). Накопление социального опыта лиц с нарушением интеллекта обеспечивается посредством трудовой дея­тельности, которая непосредственно влияет на саморазвитие, самопознание и само­реализацию интеллектуально неполноценного индивида.

Стоит отметить тот факт, что сформировавшиеся представления о необрати­мости и стойкости нарушений интеллекта  изменились в последние десятилетия в Западной Европе и США. Эти изменения в принятии лиц с нарушением интеллекта связаны с прогрессивными процессами, повышением уровня образования и воз­можностей социальной реабилитации. Появились новые аспекты осмысления дан­ной проблемы, свидетельствующие о том, что при грамотной организации психо­лого-педагогического сопровождения и социальной поддержки наблюдается поло­жительная динамика развития лиц с нарушением интеллекта, посредством чего возможна их успешная адаптация в обществе, самореализация и самоактуализация в рамках доступной профессии  (S. W. Blackstone; M. H. Berg;  D. Fiyxell; C. H. Kennedy; G. E. Lancioni; M. F. O'Reilly;
D. Olivia). Интеграция осуществляется по средством включения детей с нарушением интеллекта в общественную жизнь и специально организованную образовательную среду (М. Falvey; М. Forest; J. Pearpoint; R. Rosenberg).

В соответствии со статьями принятых законодательных актов, регламенти­рующих равность прав лиц с отклонениями в развитии на получение образования, профессии, участия в жизни общества (Международная конвенция о правах ре­бенка, Декларация ЮНЕСКО об образовании лиц с особыми образовательными по­требностями, Правила ООН, регламентирующие обеспечение равных возможно­стей для инвалидов), возрастает роль выявления потенциальных возможностей лиц с отклонениями в развитии, разработки инновационных программ, способствую­щих их социальной реабилитации и адаптации.

В педагогической психологии исследования по проблеме профессионального самоопределения подростков с нарушение интеллекта немногочисленны  (И.  М.  Бгажнокова, Г. М. Дульнев, Л. Р. Мирский и другие), при этом, в большин­стве случаев, не рассматривается влияние профессионального самоопределения личности на ее реализацию и развитие.

Важное место в процессе oнтoгенетическoгo рaзвития личности занимает подростковый возраст. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин в своих ра­ботах подчеркивали важность направленности деятельности подростка на усвоение норм поведения, трудового самоопределения, формирования и развития мотивации к трудовой деятельности и успешной социaлизации в обществе. В подростковом вoзрасте oтчетливo прoявляется потребнoсть «быть личностью». Подросток в про­цессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, опреде­литься с выбором профессионального и дальнейшего жизненного пути. Увеличение числа подростков, помещенных в ограниченные от социума группы, такие как кор­рекционные интернатные учреждения VIII вида, ограничивает возможность наблю­дения дифференцирующих моделей поведения, социальных и трудовых ролей, на­выков общения в группах, отсюда вытекают трудности развития и формирования мотивации к трудовой деятельности подростка с нарушением интеллекта. При этом в научной литературе отмечается, что у подростков с нарушением интеллекта, как и у нормально развивающихся подростков, профессиональное самоопределение за­нимает одно из ведущих мест в самосознании личности, при этом подростки с на­рушением интеллекта не рассматриваются как отдельные, неповторимые и уни­кальные личности, как носители своеобразного сочетания потребностей, мотивов, качеств. Процесс становления личности подростка с нарушением интеллекта прак­тически не связывают с развитием его самосознания, осознанием им собственной идентичности, самоактуализации посредством доступных видов деятельности, хотя выделяется роль социального опыта и мотивов осуществления трудовой деятельно­сти. Изучением проблемы формирования мотивации к трудовой деятельности под­ростков с нарушением интеллекта занимались  отечественные педагоги и психологи  С. А. Беличева, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,  Т. А. Власова,  М. А. Галагузова, И. В. Дубровина,  Г. М. Дульнев, И. С. Кон, В. Т. Кондрашенко, М. И. Лисина, Л. Я. Олиференко, М. С. Певзнер, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и другие, однако анaлиз научной и методической литературы показал недостаточную изу­ченность особенностей процессов формирования и развития мотивации к трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта в условиях коррекционного  интернатного учреждения.        

Среди зарубежных исследований, посвященных изучению особенностей мо­тивации, развития личности и профессионального самоопределения подростков с нарушением интеллекта, следует назвать работы В. Лундена, Ч. Мориса, Э. Сегена, Дж. Смелзера, Г. Тарда, К. Томаса, К. Шоу и других. В работах данных исследова­телей раскрыты теоретические и содержательные аспекты формирования и разви­тия мотивации к трудовой деятельности, а также особенности овладения профес­сиональными навыками подростками с нарушением интеллекта.                

В исследованиях, посвященных изучению формирования и развития навыков трудовой деятельности у детей с нормальным интеллектуальным развитием  (Б. Г. Ананьев, Е. И. Головаха, А. М. Прихожан), выявлена взаимосвязь между про­цессом формирования и развития мотивации к трудовой деятельности, выбором профессионального маршрута и социализацией в обществе (Г. В. Васенков, Е. М. Старобина), при этом отмечаются сложности адаптации выпускников специ­альных коррекционных образовательных учреждений в трудовом коллективе: они коммуникативно некомпетентны, неадекватно оценивают собственные силы, не имеют достаточной информации о профессиональной деятельности, условиях труда, возможностях трудоустройства и т. д.

Анализ научной и ме­тодической литературы, раскрывающей особенности развития ребенка с наруше­нием интеллекта, позволяет предположить, что дефект интеллектуального развития накладывает отпечаток на все развитие личности подростка и, как следствие, осо­бенности мотивационной сферы у подрост­ков с нарушением интеллекта будут отличаться от особенностей, присущих их нормально развивающимся сверстникам. Однако эти особенности, на наш взгляд, недостаточно отражены в специальной литературе, что, в свою очередь, сказывается на специальном коррекционном психолого-педагогическом процессе, формирова­нии мотивации к трудовой деятельности в процессе получения и усвоения знаний, умений и навыков.  С другой стороны, остро стоит проблема трудоустройства и адаптации выпускников коррекционных учреждений
VIII вида, разработки коррек­ционных программ по проблемам их личностного и трудового определения. Таким образом, данные противоречия определили выбор темы исследования: «Формиро­вание мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интел­лекта в условиях коррекционных интернатных учреждений».

Актуальность данной темы обусловлена современной социальной ситуацией,
а также сложностью структуры личности подростка с нарушением интеллекта, ди­намично меняющейся в процессе воспитания и обучения, целенаправленной психо­коррекционной работы, задачами формирования у них личностных качеств, необ­ходимых для адаптации в обществе и профессиональной самореализации.        

Целью данной рабoты являетcя выявление oсобеннoстей мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта, оказывающих влияние на мотивацию к трудовой деятельности, а также разработка и вне­дрение модели формирования мотивации к трудовой деятельности  у воспитанников коррекционного интернатного учреждения.

Объектом исследования является мотивация трудовой деятельности подро­стков с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является формирование мотивации трудовой дея­тельности подростков с нарушением интеллекта в условиях коррекционных интер­натных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования содержит следующие допущения:

  1. Фoрмирoвaние мотивации трудовой деятельности  у учащихся специаль­ных коррекционных образовательных учреждений VIII вида опосредуется структу­рой интеллектуального дефекта и условиями воспитания (в семье или вне семьи).
  2. Организация комплексной психолого-педагогической работы с учетом струк­туры интеллектуального дефекта и условий воспитания будет способствовать повышению мотивации к трудовой деятельности подростков с нарушением интел­лекта.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость реше­ния следующих задач:

1. Раскрыть основные подходы к изучению мотива­ции к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта в условиях кор­рекционного интернатного учреждения.

2.         Выявить особенности мотивационной сферы воспитанников интернатных учреждений VIII вида, оказывающих влияние на формирование  мотивации к трудовой деятельности.

3.  Установить влияние структуры интеллектуального дефекта и условий вос­питания (в семье или вне семьи) на формирование мотивации к учебной и трудовой деятельности у воспитанников коррекционного интернатного учреждения VIII вида.

4.         Разработать и апробировать модель формирования мотивации трудовой дея­тельности у воспитанников специальных коррекционных образовательных уч­реждений VIII вида и оценить ее эффективность.                        

Теоретико-методологические основы исследования: положение о един­стве общих и специфических закономерностей нормального и аномального разви­тия (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Т. А. Власова, Н. М. Назарова и др.); теоре­тические подходы к типологизации нарушений психического развития, опре­деле­нию структуры дефекта (Л. С. Выготский, В. В. Лебединский,  Е. М. Мастюкова, И. А. Коробейников
и др.); идея психолого-педагогического со­провождения учащихся (Э. М. Александровская, Г. А. Бердиев, М. Р. Битянова, Т. М. Чурекова и др.); теоретические положения о личностно-ориентированном обучении  (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); теория индивиду­ального и дифференцированного подходов в процессе воспитания и обучения  (Л. И. Акатов, Л. С. Выготский, М. А. Данилов и др.); положения гуманистической психо­логии, ориентирующие на  учет индивидуально-личностных интересов и возмож­ностей субъектов педагогического процесса (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Род­жерс); положений о необходимости учета принципов гуманистической психологии при организации коррекционного или инклюзивного обучения (М. Falvey; М. For­est; J. Pearpoint; R. Rosenberg); работы в области профессиональной ориентации и профессиональной подготовки лиц с нарушением интеллекта (Г. В. Васенков, Е. М. Старобина).

Методы исследования: Для решения постaвленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, в том числе методы теоретического, сравнительного анализа, метод теоретического доказательства, констатирующий и формирующий эксперименты.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: «Оценка потребности в одобрении» (в адаптации Ю. Л. Ханина) и «Мотивация аффилиации»  А. Мехрабиана (в модификации М. Ш. Магомед-Эминова); «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан); Опросник измерения потребности (мотива) в достижении (Ю. М. Орлов); «Направленность личности» (В. Смейкал и М. Кучер); «Направленность на  приобретение знания» (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова); «Изучение отношения к отдельным предметам» Г. Н. Казанцевой; опросник «МАС» (стремления (мотивации) человека к достижению цели, стремления к соперничеству (азартности) и стремления к социальному престижу) М. Кубышкиной. При математической обработке эмпирических данных использовались: t-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ, кластерный анализ, метод парных сравнений, метод анализа иерархий, шкала желательности (значимости) Харрингтона.

Исследование проводилось с 2006/07 по 2011/12 учебные годы на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида г. Кемерово и Кемеровской области. На этапе констатирующего эксперимента  в исследовании были задействованы учащиеся  6-9-х классов с диагнозом «умственная отсталость в легкой степени». Всего было охвачено 450 подростков, из них 225 воспитанников, воспитывающихся в интернате (дети-сироты) и 225 – воспитанников, воспитывающихся в семье, но пребывающих в условиях коррекционной школы-интерната. На этапе формирующего эксперимента исследуемая группа включала 150 воспитанников-сирот и 150 воспитанников, воспитывающихся  в условиях семьи. Контрольная группа включала 75 воспитанников-сирот и 75 воспитанников, воспитывающихся  в условиях семьи.

Основное исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе (2006–2008 гг.) изучена философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет, методология исследования, сформулированы гипотеза и задачи, подобраны психодиагностические методики.

На втором этапе (2008–2010 гг.) проведено эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы учащихся старших классов специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида города Кемерово с учетом их индивидуальных психофизических особенностей, структуры дефекта, условий воспитания (в семье или вне семьи), а также выполнен предварительный анализ результатов исследования.

На третьем этапе (2010–2012 гг.) была разработана и апробирована модель комплексной психолого-педагогической работы по формированию мотивации к трудовой деятельности у подростков с учетом особенностей, связанных с социальной ситуацией развития (воспитание в семье, вне семьи), в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, проведен контрольный эксперимент, в котором помимо учащихся, включенных в экспериментальную и контрольную группы, приняли участие 100 педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений города Кемерово. Педагогам была предложена специально разработанная анкета перед началом  формирующего эксперимента и в заключение контрольного этапа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. Уточнено содержание психолого-педагогического процесса формирования мотивации к трудовой деятельности у подростков с учетом структуры интеллектуального дефекта и  условий их воспитания (в семье или вне семьи);
  2. Разработана и апробирована модель формирования мотивации трудовой деятельности у воспитанников специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида.
  3. Экспериментально доказана позитивная динамика формирования  мотива­ции к трудовой деятельности подростков с нарушением интеллекта в результате взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, предусмот­ренного моделью, основанной на учете структуры интеллектуального дефекта и ус­ловий воспитания (в семье или вне семьи).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

-                 расширении теоретических представлений об особенностях мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта;

- уточнении и конкретизации особенностей формирования мотивации к тру­довой деятельности у подростков с нарушением интеллекта;

- выявлении влияния структуры интеллектуального дефекта и условий вос­питания на процесс формирования мотивации осуществлению трудовой деятельно­сти подростков с нарушением интеллекта;

- обосновании значимости модели формирования мотивации к трудовой дея­тельности подростков с нарушением интеллекта, с учетом структуры их интеллек­туального дефекта и условий их воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет расширить существующие подходы к формированию мотивации  учебной и трудо­вой деятельности у подростков с нарушением интеллекта. Разработаны научно-практические рекомендации по организации и реализации психолого-педагогиче­ской работы, направленной на формирование мотивации трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта в условиях воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения.

Разработана и внедрена модель  формирования мотивации трудовой деятель­ности у подростков с нарушением интеллекта с учетом условий их воспитания, способствующая формированию навыков поиска работы в современном обществе и адаптивного поведения в трудовом коллективе. Практический материал создает на­учную базу для продолжения исследований  по формированию мотивов осуществ­ления трудовой деятельности воспитанниками интернатных учреждений VIII вида.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четко­стью исходных методoлoгических и теoретичеcких пoзиций, aдекватным примене­нием методов, значительной источниковой базой, сопоставлением сделанных выво­дов с массовой практикой.                        

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1.         В зависимости от структуры интеллектуального дефекта подростки с нару­шением интеллекта характеризуются следующими особенностями мотивационной сферы, которые необходимо учитывать при организации и реализации психолого-педагогической работы, направленной на формирование мотивации трудовой дея­тельности: для подростков с основным типом интеллектуального дефекта харак­терны высокие показатели потребности в одобрении, стремления к принятию и мо­тива достижения; для подростков с типом дефекта, характеризующимся эмоцио­нально-волевыми нарушениями характерны высокий показатель мотива страха к от­вержению и низкий показатель мотивации успеха и боязни неудачи; для подростков с торпидным типом интеллектуального дефекта – высокие показатели направлен­ности на знания и мотивации успеха и боязни неудачи, низкие показатели направ­ленности на оценку и потребности в одобрении; для подростков с астеническим типом интеллектуального дефекта – высокий показатель направленности на оценку, низкие показатели мотива достижения, стремления к принятию и направленности на знания.

2. У подростков с нарушением интеллекта существуют специфические осо­бенности мотивационной сферы в зависимости от условий воспитания. Для подро­стков, воспитывающихся в семье: направленность на оценку; стремление к сопер­ничеству; направленность на выполнение задания; высокий уровень потребности в одобрении; мотивация к успеху;  снижающийся с возрастом средний уровень страха к отвержению; устойчивый средний уровень стремления к принятию; ведущие мо­тивы выбора учебных предметов – личностный и социальный, а для подростков, воспитывающихся в интернатном учреждении: направленность на знания; отсут­ствие выраженных стремлений личности; средний уровень потребности в одобре­нии; боязнь неудачи; снижающийся с возрастом средний уровень стремления к принятию; неизменно высокий уровень страха к отвержению; основные мотивы предпочтения учебных предметов – личностный и практический.

3. Особенности мотивационной сферы подростков с нарушением интеллекта определяют содержание психолого-педагогической модели формиро­вания мотива­ции трудовой деятельности, включающей организационный, диагностический и образовательно-методический компоненты. Реализация психолого-педагогической модели формирования мотивации к трудовой деятельности в коррекционном ин­тернатном  учреждении, разработанной с учетом особенностей мотивационной сферы, связанных с условиями воспитания и структурой интеллектуального де­фекта подростков, способствует повышению мотивации к  трудовой деятельности воспитанников специального коррекционного образовательного учреждения. 

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе диагно­стических и коррекционно-развивающих мероприятий с учащимися  школ-интер­натов города Кемерово и Кемеровского района. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях педа­гогов-психологов интернатных учреждений города Кемерово, заседаниях кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий Кемеровского государст­венного университета, заседаниях кафедры социального и психолого-педагогиче­ского сопровождения общего и специального образования Кузбасского Региональ­ного института повышения квалификации работников образования, международ­ных, всероссийских и региональных  научно-практических конференциях аспиран­тов и работников специальных коррекционных образовательных учреждений.

Внедрение результатов теоретических и практических исследований осуще­ств­лялось посредством 13 научных публикаций, учебного пособия «Введение в психоло­гию умственно отсталого ребенка» для студентов направления «Психоло­гия», предос­тавления программных материалов коррекционно-развивающих меро­приятий и мето­дических рекомендаций для педагогов специальных (коррекцион­ных) школ-интерна­тов. Материалы, полученные в процессе исследования, исполь­зуются при проведении лекционных, семинарских и практических занятий со сту­дентами социально-психоло­гического факультета Кемеровского государственного университета и слушателями курсов повышения квалификации Кузбасского Регио­нального института повышения квалификации и переподготовки работников обра­зования, о чем имеются соответст­вующие акты внедрения.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результа­тов состояла в проведении системного анализа проблемы, в разработке модели формирования мотивации трудовой деятельности у подростков с нарушением ин­теллекта, оценки ее эффективности, в проведении экспериментального исследова­ния, обработке и описании его результатов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,  четы­рех глав,  заключения,  библиографии  (включающего 295 наименований, из них 29 на иностранном языке) и 13 приложений. Работа  содержит  49  таблиц  и  20 рисун­ков.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулиру­ется цель, задачи и гипотеза исследования, определяются предмет и объект иссле­дования, характеризуется практическая значимость работы и ее научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты изучения мотивации к трудовой деятельности в психологии» дается теоретический обзор представлений о движу­щих силах человеческого поведения, мотивах и мотивации, определяется роль мо­тивационной сферы в структуре личности и ее развитии, анализируются основные подходы к  детерминации человеческого поведения, осуществления индивидом учеб­ной и трудовой деятельности.

Понятие «мотив» одними авторами отождествляется с потребностями (Р. О. Вайсман, Е. С. Кузьмин),  другие  определяет  потребности  как  самостоятель­ную побудительную силу  (П. М. Якобсон), третья группа авторов определяет мотив как одно  из  побуждений, приравнивая  его  к  целям,  потребностям  или  эмоциям (А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев).

В подавляющем большинстве подходов к изучению мотивации сущность  поня­тия «потребность» соотносима с внутренними побудителями поведения. Дан­ное по­нимание потребности широко распространено и традиционно. Оно основано на поня­тиях «драйв» К. Хала, «влечение» З. Фрейда, «инстинкт» У. МакДуголла. В этом случае потребность является центрированным побуждением, обусловливаю­щим активность организма и, следовательно, уровень активности индивида, его ин­дивиду­альную предрасположенность к поведенческим реакциям.

Сущность мотивов (потребностей) определяется, в основном, путем сравне­ния их с поведенческими реакциями (у А. Маслоу – потребность в самоактуализа­ции, у  Д. Маккеланда – потребность в достижении, у Г. Ниссена –  потребность в новых впе­чатлениях) или сравнения с другими мотивами. Цель деятельности в за­рубежных тео­риях мотивации определяется функцией  побуждения, а иногда как побуждения и на­правления деятельности индивида. 

Анализ научной литературы позволил нам выделить основные направления в изучении проблем мотивации: 

Психоаналитическая теория (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм): понятие «мотив» тождественно понятию «инстинкта», который, в свою очередь считается по­граничным понятием между умственным и физическим, будучи представленным в мысли стимулом, исходящим от организма, следовательно имеет собственную цель и побудительную силу.

Гуманистическая и экзистенциальная психология  (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) рассматривает аспекты мотивирующих факторов и мотивации поведе­ния как возможности обоснования самоактуализации личности.

Концепция бихевиористов  (К. Л. Халл, Э. Ч. Толмен) в отношении мотивации по­веде­ния отчетливо проявляется в учении «о побуждающих силах поведения», выде­ля­ются первичные и вторичные побуждения.

В работах гештальтпсихологов (К. Левин, Ф. Хоппе) речь идет не о содержа­нии процесса мотивации человека, а преимущественно о характерных признаках динами­ческого течения мотивационного процесса, о психологических факторах, влияющих на его течение, ведущих к его усилению или ослаблению.

Наиболее подробно и последовательно влияние роли вида деятельности на раз­витие мотивации раскрывается в работах отечественных авторов, прежде всего в тру­дах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Е. П. Ильина. Особого внимания заслужи­вают теории, изучающие мотивацию человека, обуславливающую его деятельность. Среди них выделяются несколько ведущих теорий мотивации, которые можно раз­делить на внутриличностные  и процессуальные теории.

Внутриличностные теории (теории содержания) – рассматривают структуру мотивов личности и их проявление, а также структуру потребностей. Опираются на изучение и анализ того, каковы мотивы определенного поведения (теория иерархии потребностей А. Маслоу; теория мотивации «Теория X» и «теория Y» Макгрегора; теория мотивации Д. Маккеланда). В  свою очередь, процессуальные теории изу­чают влияние различных факторов среды на мотивацию, при этом выходя за рамки отдельного индивида (личности) («теория ожиданий и справедливости» В. Врума; теория мотивации Л. Портера – Э. Лоулера; теория справедливости С. Адамса; кон­цепция мотивационных и гигиенических факторов Ф. Херцберга).

Каждая из описанных концепций, безусловно, заслуживает внимания, но в дальнейшем мы будем придерживаться концепции гуманистической психологии, по­скольку основная идея данного направления заключается в ориентации на цело­стность человека, на возможность его развития, раскрытия потенциала всеми дос­тупными способами, а также на помощь в устранении барьеров в развитии. Данная теория наи­более отвечает требованиям современного общества к интеграции лиц с ограничен­ными возможностями здоровья, практически применима, подкреплена развернутым психодиагностическим аппаратом.

Во второй главе «Организация и содержание психолого-педагогической ра­боты в специальном коррекционном образовательном учреждении VIII вида» рас­кры­ваются особенности воспитанников с различной структурой интеллектуального де­фекта, дается обзор теоретических представлений о проблемах психолого-педаго­гиче­ского сопровождения детей с нарушением интеллекта, проводится анализ пси­холого-педагогической работы в рамках профессионально-трудового обучения.

В фокусе рассмотрения научных проблем нарушений интеллекта сходятся ин­тересы различных специалистов – психиатров и неврологов (Л. О. Бадалян, В. И. Лубовский, С. С. Ляпидевский), психологов (Л. С. Выготский, А. Р.  Лурия и др.), дефектологов (О. П. Гаврилушкина, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова), что обу­словлено социальным запросом на реабилитацию, сопровождение и поддержку де­тей данной категории.

В рамках своей работы мы будем придерживаться типологии дефектных со­стояний у лиц с нарушением интеллекта, предложенной М. С. Певзнер, согласно кото­рой принято выделять следующие степени выраженности нарушений интел­лекта, ха­рактеризующие специфические особенности развития: легкая умственная отсталость; умеренная умственная отсталость; дефект психики простой (основной); дефект пси­хики с эмоционально-волевыми нарушениями; торпидный вариант де­фекта психики;  астенический дефект психики; сложный тип дефекта психики. Сте­пень выраженности нарушения интеллекта проявляется в основном в уровне соци­альной адаптации, что позволяет определить трудовой маршрут и прогнозировать профессиональную ус­пешность.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд ос­новных аспектов осуществления психолого-педагогического сопровождения вос­пита­тельно-образовательного процесса специального коррекционного образова­тельного учреждения:

1.         Под психолого-педагогическим сопровождением воспитательно-образова­тель­ного процесса мы понимаем систему профессиональной деятельности психо­лога и педагогического коллектива, направленную на создание условий для успеш­ной реа­билитации и социализации ребенка с нарушением интеллекта, посредством учета его индивидуальных психофизических возможностей, определяемыми струк­турой интел­лектуального дефекта.

2.         Проблема психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образо­ва­тельного процесса  (Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Ж. И. Жиф, В. И. Лубовский,  А. Р.  Лурия, В. Г. Петрова, и др.) определяется необходимостью уточне­ния положений, относительно форм, условий, содержания коррекционной психолого-педагогической помощи лицам с нарушением интеллекта.

3.         При планировании и осуществлении работы, направленной на определение дос­тупного и максимально подходящего вида труда для подростка с нарушением ин­теллекта необходимо опираться на структуру интеллектуального дефекта: тип дефекта и на выраженность интеллектуальных нарушений.

При этом успешность деятельности, в том числе, профессиональной и учеб­ной, определяется эмоциональными реакциями, степенью мотивированности, воз­можности волевого контроля поведения, личностными проявлениями, определяе­мых типом пси­хического дефекта, а не только уровнем развития интеллектуальных возможностей.

В работе характеризуются понятия «образование», «воспитание», «обуче­ние», «развитие», «коррекция», «компенсация», «адаптация»  и  определяется сте­пень их взаимосвязи и взаимодополнения. Так, психолого-педагогическая работа в рамках воспитательно-образовательного процесса специального коррекционного образова­тельного учреждения тесно взаимодействует  с аспектами общего образо­вания, но имеет специфическую направленность при осуществлении развития детей с наруше­нием интеллекта в процессе их воспитания и обучения. Коррекционная психолого-пе­дагогическая работа в соответствии с концепцией специального обра­зования занимает ведущее положение в системе, определяющей коррекционную направленность воспи­тательно-образователь-ного процесса. Основная цель коррек­ционной психолого-педа­гогической работы с детьми, обучающимися в специаль­ных коррекционных образова­тельных учреждениях VIII вида: реабилитация, со­циализация, социальная адаптация, приспособление к жизненным условиям, про­фессионально-трудовая ориентация и обучение с последующей возможностью тру­доустройства.

При этом трудовое воспитание и профессионально-трудовое обучение ока­зы­вает основное влияние на всю систему коррекционной психолого-педагогиче­ской ра­боты с детьми, имеющими нарушения интеллекта. В определении трудовых возмож­ностей ребенка с нарушением интеллекта, определение профиля доступного ему вида труда осуществляется с учетом его общего физического развития, состоя­ния его об­щей и мелкой ручной моторики. При осуществлении психолого-педаго­гической ра­боты по формированию трудовой мотивации и профессионально-тру­довых навыков необходимо решение следующих задач: создание условий для каж­дого ребенка, по­зволяющих обеспечить самостоятельность в самообслуживании; формирование моти­вации и положительного отношения к доступным (посильным) видам трудовой дея­тельности в соответствии со структурой дефекта; формирование мотивации к хозяйст­венно-бытовому труду в коррекционном учреждении и семье; формирование и авто­матизация навыков последовательного выполнения трудовых операций по профилю трудового обучения в образовательном учреждении; соблю­дение принятых норм и правил совместной работы и коммуникации в коллективе.

В соответствии с вышеизложенным: становится актуальным вопрос разра­ботки концепции психолого-педагогической помощи лицам с нарушением интел­лекта в ус­ловиях специализированного образовательного учреждения. Многочис­ленные иссле­дования позволяют утверждать, что трудовое обучение имеет важное значение и обеспечивает развитие, так, лица с нарушением интеллекта получают подготовку к самостоятельной жизни в обществе.

Особый интерес в рамках нашей работы, посвященной лицам с нарушением ин­теллекта, представляют принципы гуманистического подхода при организации воспи­тательно-образовательного процесса коррекционного образовательного учре­ждения и разработке психолого-педагогической модели, направленной на форми­рование моти­вации трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта: подчеркивание  роли сознательного опыта; убеждение в целостности и уникально­сти каждого чело­века; изучение всех факторов и обстоятельств жизни; акцент на свободе выбора, воз­можности формирования волевого усилия.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей мотивационной  сферы подростков с нарушением интеллекта» дана подробная характеристика ме­тодов  и этапов исследования, дана характеристика экспериментальной и контроль­ной груп­пам, проанализированы полученные данные и сформулированы выводы.

Изучением было охвачено 620 учащихся специальных коррекционных школ
VIII вида города Кемерово и  Кемеровского  района,  из  которых  в  дальнейшем  300 че-ловек (из них 150 подростков с основным типом дефекта, 50 – с типом с эмоцио­нально-волевыми нарушениями, 50 – с торпидным, 50 – с астеническим) были вклю­чены в экспериментальную группу (150 детей-сирот, 150 детей, воспитываю­щихся в условиях семьи) и 150 были включены в контрольную группу (75 детей-сирот, 75 де­тей, воспитывающихся в семье). Помимо учащихся специальных кор­рекционных школ в исследовании приняли участие педагоги коррекционных интернатных учреж­дений (100 человек).

Использовался комплекс взаимодополняющих методов: психодиагно­стические методы; методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, дисперсионный, корреляционный и кластерный анализы, метод иерархических сравнений, метод ана­лиза иерархий, шкала желательности (значимости) Харринг­тона); интерпретационные (системный анализ, метод сравнения и аналогий, метод обобщения).

Основными измерительными инструментами исследования для получения наи­более полной характеристики мотивационной сферы подростков с нарушением ин­теллекта являлись психодиагностические методики, предъявленные с учетом психо­физических особенностей и социального опыта испытуемых подростков. При изуче­нии и анализе комплексной характеристики – мотивации, нами были опреде­лены два основных блока: познавательные и социально направленные мотивы (мо­тивы дости­жения, мотивы аффилиации, страх отвержения, потребность в одобре­нии, мотив стремления к приобретению знаний, направленность на оценку, мотивы предпочтение отдельных предметов, стремление к достижению цели, направлен­ность личности, мо­тивация успеха, боязнь неудачи).

Перед организацией и реализацией констатирующего эксперимента, мы уточ­нили диапазон профессиональных интересов и мотивов лиц с нарушением ин­теллек­туального развития, при этом мы исходили из известных психологических  положений о том, что интерес к определенному объекту или действию является сильным побуж­дением личности к активной деятельности, способствует повыше­нию качества усвое­ния знаний, стимулирует работоспособность, играет исключи­тельную роль в осущест­влении коррекции психического развития учащихся с на­рушением интеллекта. Нами были использованы различные приемы и методы изу­чения интересов учащихся, апро­бированные в работах отечественных психологов: метод косвенных бесед с учащи­мися, беседы с педагогами, анкетирование, наблю­дение в процессе анкетирования и учебной деятельности, анализ успеваемости по профессионально-трудовому обуче­нию.

Полученные данные были проанализированы в нескольких аспектах: диапа­зон профессиональных интересов учащихся специальных коррекционных школ, особен­ности проявления профессиональных интересов и изменения источников получения информации о профессиях в зависимости от возраста учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента был проведен сравнительный ана­лиз результатов особенностей мотивационной сферы испытуемых эксперименталь­ной группы в зависимости от структуры интеллектуального дефекта и в соответст­вии с ус­ловиями их воспитания, осуществлялись качественный и количественный анализ, обобщение и описание полученных эмпирических данных.

В процессе исследования нами был выделен ряд факторов различного проис­хож­дения (психологические, педагогические, социальные, физиологические), ока­зываю­щих непосредственное влияние на развитие мотивационной сферы подрост­ков с на­рушением интеллекта.                                

С помощью однофакторного дисперсионного и кластерного анализов нами были определены статистически достоверные различия характеристик мотивацион­ной сферы подростков с различным типом интеллектуального дефекта. Для подро­стков с основным типом интеллектуального дефекта характерны высокие показа­тели уровня потребности в одобрении, мотива достижения и стремления к приня­тию; для подрост­ков с типом дефекта с эмоционально-волевыми нарушениями ха­рактерны высокий по­казатель уровня мотива страха к отвержению и низкий показа­тель мотивации успеха и боязни неудачи; для подростков с астеническим типом интеллектуального дефекта – высокий показатель направленности на оценку, низ­кие показатели уровня  мотива достижения, стремления к принятию и направленно­сти на знания; для подростков с торпидным типом интеллектуального дефекта – высокие показатели направленности на знания и мотивации успеха и боязни не­удачи, низкие показатели направленности на оценку и потребности в одобрении. В ходе сравнительного анализа были также выявлены специфические осо­бен­ности и общие черты мотивационной сферы подростков с нарушением интел­лекта в зависимости от условий их воспитания. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица        1

Особенности мотивационной сферы подростков с нарушением интеллектуаль­ного развития в зависимости от условий воспитания

Показатель

Подростки из числа детей-сирот

Подростки, воспитывающиеся
в условиях семьи

Потребность в достижении

Низкий уровень

Средний уровень

Страх отвержения

Высокий уровень (остается неиз­мен­ным)

Средний уровень (с возрастом снижа­ется)

Стремление к принятию

Средний уровень (с возрастом снижа­ется)

Средний уровень (остается неиз­мен­ным)

Взаимосвязь потребности в дос­тиже­нии и стремления к приня­тию

Чем выше потребность в достижении, тем выше стремление к принятию

Чем выше потребность в достижении, тем выше страх отвержения

Направленность в учебной деятельно­сти

Направленность на знания

Направленность на оценку

Мотивы предпочтения учебных пред­метов

Личностный, практиче­ский или отсутствие выраженных мотивов, низкий уровень выраженности познавательных мотивов

Личностный, социальный, низкий уровень выраженности познавательных мотивов

Выраженность стремлений личности

Отсутствие выраженных стремле­ний

Стремление к соперничеству

Направленность личности

На себя, на взаимодействие

На задание

Потребность в одобрении

Средний уровень

Высокий уровень

Мотивы достижения успеха

Боязнь неудачи

Мотивация к успеху

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента  подтвер­дил, что мотивационная сфера подростков с нарушением интеллекта с различным социальным статусом имеет свои особенности.

В четвертой главе «Разработка и апробация психолого-педагогической мо­дели формирования мотивации трудовой деятельности в коррекционном  интернат­ном учреждении» дается характеристика технологий и направлений деятельности психологической службы в рамках предложенной комплексной модели психолого-педагогической работы, направленной на формирование мотивации  к трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционного образовательного учрежде­ния, описывается система взаимодействия субъектов воспитательно-образователь­ного процесса, приводится система повышения психологической и профессиональ­ной компетенции педагогов, даются рекомендации по организации и реализации психолого-педагогического консилиума, дана оценка эффективности комплексной модели.

Основанием для разработки психолого-педагогической модели, кроме нор­мативных документов, явились положения приоритетного национального проекта «Образование» и программа обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Основными ориентирами для разработки психолого-педагогической модели послужили труды ряда авторов в области педагогической, возрастной и специаль­ной психологии, выводы по исследованиям Л. И. Божович, Г. М. Дульнева, А. И. Захарова,  В. П. Кащенко, А. Р. Малера, С. Л. Мирского, А. М. Прихожан,  и других о том, что практическая психолого-педагогическая помощь учащимся с наруше­нием интеллекта имеет эффективный результат, если включает в себя психологиче­скую и социально-педагогическую диагностику, коррекцию, профилактику, меди­цинскую реабилитацию.                                

При разработке модели (рис. 1) мы учитывали результаты проведенного эмпирического исследования, а также рекомендации к организации обучения и вос­питания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом структуры дефекта и условий воспитания, были определены направления психолого-педагогической ра­боты: 

1.         Формирование и развитие мотивации к трудовой деятельности и овладе­нию профессионально-важными качествами у подростков с нарушением интел­лекта.

2.         Подготовка и повышение квалификации участников воспитательно-образо­вательного процесса, способных максимально эффективно использовать психофизиологические подходы и методы, способствующие повышению мотивации, при воспитании и обучении подростков с нарушением интеллекта.

В организационный компонент модели нами были включены следующие направления деятельности: разработка индивидуального образовательного маршрута с учетом данных эксперимента; организация психолого-педагогической работы с учетом программы коррекционного образовательного учреждения; организация взаимо­действия интернатного учреждения с медицинскими и образовательными учрежде­ниями в рамках определения профессионально-трудового маршрута; организация работы психолого-медико-педагогического консилиума; организация условий профессионально-трудовой подготовки учащихся в рамках доступной профессии.

В диагностический компонент: определение психологических особенностей (психолого-педагогическая  диагностика); социально-педагогическая диагностика; диагностика усвоения ЗУН (текущая, периодическая, итого­вая), необходимых для определения профессионально-трудового маршрута; диагностика структуры интеллектуального дефекта, изучение физического состояния и противопоказаний к профессии (медицинская диагностика); анкетирование педагогов (определение степени готовности к профессиональной деятельности).

Образовательно-методический компонент: организация учебных и воспитательных занятий (в урочное и неурочное время); психолого-педагогическая работа в рамках программы «Поиск работы», формирование коммуникативных умений и навыков; просветительская работа с родителями (подростков, воспитывающихся в семье); индивидуальное и групповое консультирование педагогов, ознакомление с диагностическим материалом; психолого-педагогическое консультирование воспитанников по вопросам профессиональной ориентации; участие педагогов в методических объединениях и повышение квалификации в учреждениях дополнительного образования.

С учетом результатов эмпирического исследования мы провели формирую­щий эксперимент на основе разработанной психолого-педагогической модели фор­мирования мотивации трудовой деятельности у воспитанников интернатного учре­ждения
VIII  вида.

Рис. 1. Модель формирования мотивации к трудовой деятельности подростков

с на­рушением интеллекта

Для подтверждения результативности разработанной нами модели было про­ведено анкетирование педагогов на начало и конец экспериментальной работы с целью оценки уровня профессионально важных качеств (образования и квалифика­ции), готовности к коллективной работе, а также уровня владения методами работы по повышению мотивации воспитанников, необходимыми для педагогической дея­тельности в рамках модели.

Сравнение результатов первичного и повторного анке­тирования педагогов показало, что в группе педагогов  использование эмоциональ­ных, познавательных, волевых и социальных методов возросло, а также произошли статистически значимые изменения в доле педагогов с высокой квалификационной категорией.

Нами была применена попытка комплексной оценки готовности педагога к участию в педагогической деятельности в рамках модели с помощью метода ана­лиза иерархий (МАИ), разработанного Т. Саати, с помощью которого были по­строены матрицы парных сравнений для составляющих каждого уровня иерархии. На основании этих матриц рассчитывались весовые коэффициенты каждого компо­нента двухуровневой иерархической модели, характеризующих готовность педаго­гов к осуществлению профессиональной деятельности в рамках комплексной пси­холого-педагогической модели. Для оценки степени готовности педагогов к осуще­ствлению профессиональной деятельности в рамках модели данная группа педаго­гов была разбита на группы в соответствии с уровнем готовности. Для разбиения на группы применялась шкала жела­тельности Харрингтона, позволяющая осуществлять перевод количественного зна­чения показателя в оценку желательности определенного состояния (таблица 2).

Таблица 2

Распределения значений интегрального показателя готовности к осуществле­нию профессиональной деятельности в рамках модели

по интервалам шкалы Хар­рингтона, (%)

Готовность

Интервал значений
функции желательности
Харрингтона

1-й срез

2-й срез

Не готов

0-0,2

23

0

Низкая готовность

0,2-0,37

13

2

Средняя готовность

0,37-0,63

46

44

Высокая готовность

0,63-0,8

13

18

Оптимальная (идеальная) готовность

0,8-1

5

36

Для оценки эффективности внедрения модели формирования мотивации  трудовой деятельности у подростков в условиях коррекционных интернатных уч­реждений VIII вида была проведена первичная и итоговая психолого-педагогиче­ская диагностика мотивов осуществления учебной и трудовой деятельности на уро­ках профессионально-трудового обучения у воспитанников, входящих в экспери­ментальную и контрольную группы. Для независимых выборок сравнивались сред­ние значения выраженности мотивов в контрольной и экспериментальной группах по данным первого и второго срезов; для зависимых выборок выявлялись статисти­чески значимые изменения, произошедшие между срезами в средних значениях по­казателей  в экспериментальной  и контрольной группах, результаты представлены в таблице 3.

Исходя из данных, представленных в таблице 3, можно сделать вывод о том, что между замерами в экспериментальной и контрольной груп­пах произошли статистически значимые изменения в средних уровнях составляю­щих: ситуативный интерес, обучение по необходимости, интерес к предмету, по­знавательный интерес, во втором замере в обеих группах все значения возросли. В экспериментальной группе все средние значения  выраженности мотивов во втором срезе статистически значимо выше, чем в контрольной группе.

Таблица 3

Средние значения выраженности мотивов в группах в первом и втором срезах

Показатель

Группа

Различия между группами
при p < 0,05

Экспериментальная

Контрольная

1-й срез

2-й срез

1-й срез

2-й срез

1

2

3

4

Ситуативный интерес

1,71

3,36

1,49

1,93

1-2; 2-4; 3-4.

Обучение по не­обходимости

1,67

3,19

1,53

2,35

1-2; 2-4; 3-4.

Интерес к пред­мету

1,51

3,28

1,28

1,88

1-2;  2-4; 3-4.

Познавательный интерес

1,3

3,03

1,2

2,02

1-2; 2-4; 3-4.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что наиболее существен­ные изменения в средних значениях оцениваемых показателей наблюдаются в экс­периментальной группе.

Для комплексной оценки развития мотивации к урокам профессионально-трудового обучения у подростков из экспериментальной группы был построен ин­тегральный показатель, весовые коэффициенты которого определялись с помощью метода парных сравнений (рис. 2).

Рис. 2.  График средних значений комплексной оценки мотивации к урокам

профес­сионально-трудового обучения в группах испытуемых

Результаты формирующего эксперимента показали положительную дина­мику развития мотивации учебной и трудовой  деятельности у испытуемых экспе­риментальной группы, установлено достоверное повышение уровня мотивации у  испытуемых подростков из числа детей-сирот и из числа подростков, воспитываю­щихся в условиях семьи, что свидетельствовало об успешном формировании моти­вации к учебной и трудовой деятельности с помощью специально организованной психолого-педагогической работы в коррекционном образовательном учреждении VIII вида.

Для оценки степени сформированности учебно-трудовой мотивации подро­стки с нарушением интеллекта из экспериментальной и контрольной групп были разделены на подгруппы в соответствии с уровнем мотивации, для чего применя­лась шкала желательности Харрингтона, результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Распределения значений интегрального показателя уровня мотивации

к урокам профессионально-трудового обучения в группах 

по интервалам шкалы Харрингтона, (%)

Комплексная оценка уровня учебно-трудовой мотивации

Интервал зна­чений функции желательности Харрингтона

группа

Экспериментальная

Контрольная

1-й срез

2-й срез

1-й срез

2-й срез

Мотивация от­сутствует

0-0,2

95

10,3

98

23,3

Низкий уровень мотивации

0,2-0,37

5

8,3

2

28,6

Средний уровень мотивации

0,37-0,63

0

60

0

48

Высокий уровень мотивации

0,63-0,8

0

21,4

0

0

У подростков с нарушением интеллектуального развития, входящих в кон­трольную группу также наблюдалось увеличение уровня мотивации учебной и тру­довой деятельности, но по результатам математической статистики достоверность данного факта не нашла своего подтверждения.

В заключении обобщаются результаты диссертационного исследования, из­лагаются наиболее важные теоретические и практические выводы:

  1. Мотивация трудовой деятельности у подростков с нарушением интеллекта является необходимым компонентом профессионального определения, выражаю­щийся в выборе трудового маршрута, понимании важности поиска места работы, осознании необходимости осуществления профессионально-трудовой деятельности и, как следствие, успешной адаптации в обществе.
  2. При организации психолого-педагогической работы с подростками с наруше­нием интеллекта должны учитываться особенности мотивационной сферы, связанные со структурой интеллектуального дефекта: для подростков с основным типом интеллектуального дефекта характерны высокие показатели потребности в одобрении, стремления к принятию и мотива достижения; для подростков с типом дефекта, характеризующимся эмоционально-волевыми нарушениями характерны высокий показатель мотива страха к отвержению и низкий показатель мотивации успеха и боязни неудачи; для подростков с торпидным типом интеллектуального дефекта – высокие показатели направленности на знания и мотивации успеха и бо­язни неудачи, низкие показатели направленности на оценку и потребности в одоб­рении; для подростков с астеническим типом интеллектуального дефекта – высо­кий показатель направленности на оценку, низкие показатели мотива достижения, стремления к принятию и направленности на знания.
  3. У подростков с нарушением интеллекта существуют специфические особен­ности мотивов в зависимости от условий воспитания. Подростки, воспиты­вающиеся в семье в учебной деятельности направлены на оценку и выполнение оп­ределенного задания, ведущими мотивами предпочтения учебных предметов явля­ются личностный и социальный; поведение характеризуется стремлением к сопер­ничеству, мотивацией к успеху, высоким уровнем потребности в одобрении, сред­ним уровнем стремления к принятию. У подростков данной группы также отмеча­ется снижающийся с возрастом средний уровень страха к отвержению. Подростки, воспитывающиеся в интернатном учреждении, в свою очередь, в учебной дея­тельности характеризуются направленностью на знания, наблюдаются мотивы предпочтения учебных предметов – личностный или практический, или отсутствие выраженных мотивов; поведение характеризуется отсутствием выраженных лично­стных стремлений, боязнью неудачи, средним уровнем потребности в одобрении, неизменно высоким уровнем страха отвержения. У подростков данной группы от­мечается тенденция к снижению стремления к принятию по мере взросления.

4. В условиях специального коррекционного интернатного  учреждения  для воспитанников с нарушением интеллекта формирование мотивации  трудовой дея­тельности имеет целенаправленный характер, происходит успешно при соблюде­нии следующих педагогических условий: профессиональная подготовка и повыше­ние квалификации педагогов; формирование трудового опыта в рамках уроков профессионально-трудового обучения и во время всех режимных моментов интер­натного учреждения; организация и реализация взаимодействия участников воспи­тательно-образовательного процесса.

5. Комплексная модель формирования мотивации к трудовой  деятельности у подростков с нарушением интеллекта, включающая в себя направления: обеспече­ние методической поддержки педагогических кадров специальных коррекционных образовательных учреждений; система повышения квалификации данных специа­листов; психолого-педагогическая работа с подростками с учетом их структуры ин­теллектуального дефекта и особенностей мотивов, связанных с условиями воспита­ния способствует формированию у воспитанников устойчивой учебно-трудовой мотивации, навыков активного поиска работы и адаптивного поведения в трудовом коллективе.

6. Разработанная и апробированная модель формирования мотивации к тру­довой деятельности у подростков с нарушением интеллекта в условиях специаль­ных коррекционных интернатных учреждений является эффективной и может быть рекомендована к внедрению в практику интернатных учреждений для различных категорий воспитанников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях  автора

       В ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ланина, Е. М. Интересы и мотивы выбора профессии учащимися специ­альных коррекционных образовательных учреждений VIII вида [Текст] / Е. М. Ла­нина // Вестник Кемеровского государственного университета. – Выпуск 4. Журнал теоретических и прикладных исследований. – Кемерово, 2012. – С. 152 – 157.

                                       2. Ланина, Е. М. Психолого-педагогическая работа по формированию мотивации трудовой деятельности как условие осознанного выбора профессии подростками с нарушением интеллекта [Текст] / Е. М. Ланина // Современные проблемы науки и образования. – Выпуск № 5. – 2012. – URL: http://www.science-education.ru/105-6940 (дата обращения: 03.09.2012).

       Публикации в других научных изданиях:

      1.   Симкина, Е. М (Ланина). Формирование и развитие связной речи у детей в условиях специальных коррекционных учреждений VIII вида [Текст] / Е. М. Сим-кина // Раз­витие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога: Материалы Международной научно-практической конферен-
        ции. – Томск: ТГПУ, 2008. – С. 195–198.
      2.   Симкина, Е. М (Ланина) Некоторые аспекты психолого-педагогических проблем се­мьи, воспитывающей аномального ребенка [Текст] / М. Ф. Симкин,
        Е. М. Симкина // Социальное сопровождение семей и детей в условиях учреждений социальной защиты населения: сборник научных статей. – Кемерово, 2008. – С.143–147. (Доля авторского участия 50 %).
      3.   Симкина, Е. М. (Ланина). Особенности формирования коммуникативных навыков у де­тей-сирот [Текст] / Е. М. Симкина // Образование, наука, инновации. Вклад моло­дых исследователей: материалы III (XXXV) Международный научно-прак­тической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых. – Кемерово, 2008. – С. 312–314.
      4.   Симкина, Е. М. (Ланина). Особенности психосоциальной работы по формированию мо­тивации к труду и развитию трудовых умений и навыков воспитанников коррек­ционного учреждения [Текст] / Е. М. Симкина, М. Ф. Симкин // Наука и образование: материалы VII Международной научной конференции). – Белово. 2008. –
        С. 158–162. (Доля авторского участия 50 %).
      5.   Симкина, Е. М. (Ланина). Особенности психосоциальной работы по формированию мо­тивации к трудовой деятельности и определению выбора выпускников  коррек­ционной  школы  VIII  вида  [Текст]  /  Л.  И.  Загляда, Е. М. Симкина,
        М. Ф. Симкин // Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика: материалы Всероссийской научно-практической конферен-ции. – Кеме­рово: КРИПКиПРО, 2008. – С. 99–102. (Доля авторского участия 40 %).
      6.   Симкина, Е. М. (Ланина). Доступность профессий лицам с нарушением познаватель­ной сферы [Текст] / Е. М. Симкина // Личность в посткризисном социо­культурном пространстве: риски, потенциалы развития: сборник научных статей / под ред. И. С. Морозовой. – Кемерово, 2010. – С. 149–156.
      7.   Симкина, Е. М. (Ланина). Этапы формирования мотивации к трудовой деятельности и профессиональной подготовки лиц с нарушением интеллекта [Текст] /
        Е. М. Сим­кина // Личность в посткризисном социокультурном пространстве: риски, потен­циалы развития: сборник научных статей  /  под  ред.  И. С. Морозовой. – Кемерово, 2010. –  С. 221–230.
      8.   Симкина, Е. М. (Ланина). Оценка и прогнозирование возможностей осуществления трудовой деятельности лицами с нарушением познавательной сферы с учетом их психофизиологических особенностей [Текст] / Е. М. Симкина // Вестник КемГУ № 3 (43). – Кемерово, 2010. – С. 113–115.
      9.   Симкина, Е. М. (Ланина). Ранняя психокоррекция интеллектуального недоразвития у детей как основной аспект успешной профилактики отклоняющегося поведения [Текст] /  Е. М. Симкина, М. Ф. Симкин  // Вестник КемГУ № 3 (43). – Кемерово, 2010. –  С. 110–113. (Доля авторского участия 50 %).
      10.   Симкина, Е. М. (Ланина). Психолого-педагогическое сопровождение воспита­тельно-образовательного процесса с детьми группы риска в условиях интернатных учреждений [Текст] / Е. М. Симкина, М. Ф. Симкин // Постнеклассическая практи­ческая психология: региональный опыт: коллективная монография / под ред.
        М. С. Яниц­кого, Ю. В. Пелеха. – Тернополь: Навчальна книга – Богдан, 2011. –
        С. 122–144. (Доля авторского участия 50 %).
      11. Симкина, Е. М. (Ланина). Психологические методы профилактики делинквентного поведения у подростков с интеллектуальной недостаточностью  [Текст] / Е. М. Сим­кина // Постнеклассическая практическая психология: региональный опыт, коллек­тивная монография / под ред. М. С. Яницкого, Ю. В. Пелеха. – Тернополь: Навчальна книга – Богдан, 2011. – С. 144–179.

Подписано к печати 5.09.2012. Формат 60х841/16. Бумага офсетная.
Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100  экз. Заказ №  64/294

_____________________________________________________________________

Кемеровский государственный университет, 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат». 650043, г. Кемерово,

ул. Ермака, 7. Тел. 58-34-48

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.