WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

                       

                                                                       На правах рукописи

Ермакова Ольга Евгеньевна

CТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Курск  2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития

ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

  Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты:  Разуваева Татьяна Николаевна

доктор психологических наук, профессор,

заведующая кафедрой общей и клинической

психологии  ФГБОУ ВПО «Белгородский

  национальный исследовательский  университет»

Загуменных Нина Александровна

  кандидат психологических наук, доцент

кафедры педагогики и психологии ОГБОУ ДПО

«Курский институт непрерывного профессионального

  образования (повышения квалификации и

профессиональной переподготовки) специалистов

отрасли образования»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный

  педагогический университет»

Защита состоится  26 ноября 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» http://kursksu.ru/ и сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.ed.gov.ru/ «28» сентября 2012 г.

Автореферат разослан  «___»________________________  2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Сухих Наталья Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность изучения стилевых особенностей развития инновационной деятельности учителя значительно возрастает в связи с модернизацией общей и профессиональной школы, одним из направлений которой является изменение содержания подготовки педагогов с учетом обновления содержания и технологий общего образования. Инновационные процессы в современном образовании происходят на основе реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Стремительное развитие системы образования, введение ФГОС нового поколения обусловили изменение и повышение требований к уровню профессиональной подготовки участников образовательного процесса. В связи с этим устойчива потребность в высококвалифицированном, одарённом и находящемся в творческом поиске педагоге, способном обновлять содержание своей деятельности посредством критического, творческого ее освоения, применения достижений науки и педагогического опыта. Постоянно усложняющееся современное образовательное пространство требует изменения содержания и технологий педагогической деятельности,  раскрытия собственной индивидуальности, поиска способов самореализации,  проявляющихся в индивидуальном стиле.

В системе профессиональной подготовки  и повышения квалификации педагогов приоритетным выступает формирование индивидуального стиля инновационной деятельности педагога, связанного с отказом от известных штампов, стереотипов в профессии, выходом за рамки действующих нормативов, нахождением новых способов решения педагогических задач.

Важность изучения стилевых особенностей развития инновационной педагогической деятельности обусловлена тем, что комплекс индивидуальных особенностей учителя может лишь частично удовлетворять требованиям инновационной деятельности. Учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои ценные для работы качества, в тоже время компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха при внедрении новшеств. Стилевые особенности профессиональной деятельности педагога определяются его индивидуальными характеристиками, как правило, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата деятельности.

Специфика инновационной педагогической деятельности требует осознания учителем своего индивидуального стиля, его органичности и коррекции в новых условиях. Необходимость оценки индивидуальных характеристик инновационной деятельности учителя, а также поиск способов гармонизации личности и профессии, приводят к постановке проблемы исследования  стилевых особенностей развития инновационной деятельности педагогов.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями, раскрывающими особенности стилей поведения и жизнедеятельности, когнитивных стилей, стилей общения, стилей саморегуляции, деятельности  (М.М. Берулава, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Т.Я. Решетова, Т.Я. Сафонова, Е.И. Татьянина, Н.В. Фролова, М.Р. Щукин и др.). На основе достижений дифференциальной психофизиологии и психологии изучались типологические свойства нервной системы как "природной" детерминанты стиля (Н. В. Блохина, З. И. Вяткина, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Н. И. Петрова  и др.).

В контексте теории интегральной индивидуальности (О. Я. Андрос, А. А. Коротаев, В. С. Мерлин, Т. С. Тамбовцева, В. А. Толочек, Т. М. Хрусталева и др.) стиль рассматривается как единство объективных требований деятельности и индивидуальных свойств различных уровней, как фактор, гармонизующий личность профессионала, как важная предпосылка становления педагогического мастерства и удовлетворенности субъекта профессией.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности, являясь процессуальной характеристикой поведения субъекта, отражает особенности личности учителя, его отношение к профессии. Концепция и технология формирования  индивидуального стиля педагогической деятельности представлена в работах Н.И. Вьюновой, Н.А. Загуменных,  Е.А. Климова,  Л.И. Духовой, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой,  Л.М. Митиной, Н.И. Петровой, Л.С. Подымовой, Н. Ю. Посталюк и  других ученых. 

Взаимосвязь индивидуального стиля педагогической деятельности и профессионально важных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, отмечается в работах  многих исследователей  (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). В результате этих исследований была показана системообразующая и развивающая функция индивидуального стиля деятельности в личностно-профессиональном развитии педагога.

В педагогике  и педагогической психологии  подробно рассматриваются особенности инновационной деятельности субъектов образовательного пространства  (И.А. Кондратьев, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков,  В.С. Лазарев, Т.Н. Разуваева,  А.В. Хуторской и др.). Однако стилевые характеристики инновационной деятельности педагога  остаются недостаточно изученными.

Таким образом, психолого-педагогические исследования подтверждают необходимость изучения стилевых особенностей развития инновационной деятельности, позволяющих реализовывать творческий потенциал педагога.

В результате можно констатировать, что проблема исследования обусловлена сложившимися противоречиями между:

  • потребностью общества в учителе, умеющем решать учебно-воспитательные задачи творчески, с опорой на научные достижения и инновационный педагогический опыт, способном анализировать результаты собственной инновационной деятельности и прогнозировать процесс инновационной деятельности, и сложившейся практикой профессиональной подготовки и переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров;
  • потребностью в развитии индивидуального стиля инновационной деятельности учителя и недостаточной проработанностью психолого-педагогических условий его формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе и дополнительного профессионального образования.

г) необходимостью диагностики стилевых характеристик инновационной деятельности педагогов и отсутствием научно-обоснованных и апробированных психодиагностических методов;

е) необходимостью определения способов оптимизации инновационной педагогической деятельности и недостаточностью научных представлений о ее детерминации стилевыми  характеристиками деятельности педагога.

Проблема диссертационного исследования заключается в выявлении стилевых характеристик развития  инновационной деятельности педагогов и условий успешной ее реализации. Решение обозначенной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: инновационная педагогическая деятельность.

Предмет исследования: индивидуальный стиль  инновационной деятельности учителя.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

  1. предполагается наличие индивидуально-стилевых характеристик инновационной деятельности учителя, в значительной степени определяющих индивидуальную стратегию ее выполнения;
  2. существуют cтилевые особенности развития инновационной деятельности учителя, обусловленные  индивидуальными способами отбора  содержания, инновационной восприимчивостью, стратегиями реализации инновационного поведения,  динамикой освоения новшеств;
  3. индивидуальный стиль инновационной деятельности педагога, характеризуя индивидуальную специфику средств, приемов и способов ее осуществления, выполняет компенсаторную и  оптимизирующую функции, способствуя достижению педагогом  успеха в инновационной деятельности, развитию личностно-профессиональных качеств.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом были определены следующие задачи исследования:

        1. Систематизировать теоретические подходы по проблеме индивидуального стиля инновационной деятельности учителя;
        2. Выявить стилевые характеристики инновационной деятельности учителя;

3.Определить cтилевые особенности развития инновационной деятельности учителя;

4.Разработать и апробировать программу по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория инновационной педагогической деятельности (И.В. Кларин, В.С. Лазарев, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, Н.М. Поташник, А.И. Пригожин, Т.Н. Разуваева, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); положения, раскрывающие генезис формирования индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, Л.Н. Макарова, В.С. Мерлин и др.); работы Б.А. Вяткина, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, В.С. Мерлина, В.Д. Шадрикова, М.Р. Щукина о роли стиля деятельности в формировании профессионала; концепции индивидуального стиля педагогической деятельности (Н.И. Вьюнова, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, А.Я. Никонова,  Л.М. Митина, Н.И. Петрова), положения, раскрывающие механизмы педагогического творчества, являющегося основой инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, Л.И. Духова, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.Я.  Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.)

Для проверки поставленных в диссертационном исследовании задач и объективной проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов:

  • теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической и психологической литературы;
  • констатирующий и формирующий эксперимент;
  • наблюдение;
  • анкетирование;
  • изучение и обобщение педагогического опыта;
  • графические методы обработки экспериментальных данных;
  • статистические методы обработки результатов исследования.

Для изучения показателей стиля инновационной деятельности учителя были использованы следующие методики: опросник структуры темперамента В.М. Русалова,  опросник индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой,  А.Я. Никоновой, методика изучения мотивации к успеху (Т. Элерс) и мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс); краткий вариант теста Э.П. Торренса; шкала Д.Б. Роттера для оценки направленности уровня субъективного контроля; тест - опросник самоотношения (ОСО) (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); методика «Готовность к риску» Шуберта в модификации И.П. Ильина; методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2). Для определения ценностно-смысловых характеристик индивидуального стиля инновационной деятельности учителя использовался авторский вариант анкеты.

Базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения Воронежской области и ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт».

Реализация формирующего эксперимента осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» с группами слушателей курсов повышения квалификации учителей и студентов заочной формы обучения психолого-педагогического факультета, факультета физико–математического и естественно-научного образования, работающих в школе. Всего в ходе исследовании принимало участие 175 учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • выделены стилевые характеристики инновационной деятельности учителя, раскрывающие ценностно-смысловой, операциональный, динамический и рефлексивный компоненты стиля, его функциональные проявления, подходы к развитию;

– выявлены различия в стилевых характеристиках инновационной деятельности педагогов, определяемые индивидуально-психологическими свойствами человека (типом темперамента, уровнями креативности и субъективного контроля,  преобладанием мотивации достижения, позитивным самоотношением, готовностью к риску, коммуникативными способностями); субъективно-объективными, связанными с особенностями организации инновационной деятельности (скоростью внедрения новшества).

– определены cтилевые особенности развития инновационной деятельности учителя, обусловленные  индивидуальными способами отбора  содержания, инновационной восприимчивостью, стратегиями реализации инновационного поведения,  динамикой освоения новшеств;

  • получены доказательства  компенсаторности стиля у педагогов с низким  уровнем готовности к риску, коммуникативных способностей, самоотношением,  что подтверждает развивающую роль стилевых феноменов в структуре инновационной деятельности учителя;
  • выявлена с учетом стилевых характеристик совокупность психолого-педагогических условий развития инновационной деятельности учителя, направленных на актуализацию индивидуальных стратегий и тактик в реализации инновационного поведения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована структура индивидуального стиля инновационной деятельности учителя, углублены теоретико-эмпирические представления о роли индивидуального стиля в динамике овладения инновационной деятельностью, что может быть использовано при разработке  технологий сопровождения профессиональной деятельности учителя.

Результаты исследования расширяют представление о cтилевых особенностях и психолого-педагогических условиях развития инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и обучения на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость  диссертационной работы заключается в  том, что материалы и результаты исследования могут быть использованы на  курсах повышения квалификации работников образовательных учреждений. Теоретические и методические материалы исследования могут служить основой для разработки курсов по выбору «Развитие индивидуального стиля инновационной деятельности учителя», «Психология и педагогика инновационного образования», а также при разработке лекций и семинарских занятий по педагогической психологии. Разработанная и апробированная программа развития индивидуального стиля инновационной деятельности может быть рекомендована для использования преподавателями вуза в процессе профессиональной подготовки учителя.

Разработанный авторский вариант психолого-педагогического практикума по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности учителя может оказать практическую помощь психологам в области образования при проведении социально-психологического тренинга с педагогами.

Достоверность и объективность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором методологии, адекватной целям и научным задачам диссертации; согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, эффективностью внедрения результатов исследования в практику профессиональной подготовки педагогов, репрезентативностью объема выборки; использованием апробированного диагностического инструментария; использованием методов математико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения эксперимента, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и практические разработки внедрены в программы курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений «Развитие инновационной деятельности учителя», «Инновационные подходы к психологическому сопровождению педагогического процесса», «Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования общего образования второго поколения: ключевые особенности и механизмы реализации», внесенных в банк программ департамента образования по Воронежской области и реализуемых на базе Борисоглебского государственного педагогического института.

Разработан и апробирован курс по выбору «Индивидуальный стиль инновационной деятельности учителя» для студентов выпускного курса заочного обучения психолого-педагогического факультета, факультета физико–математического и естественно-научного образования.  Авторский вариант психолого-педагогического практикума по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности учителя внедрен в практику работы психологической службы вуза, школьных психологов.

Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы современной психологии» (г. Кемерово, июнь 2010); «Труд учителя и педагогическое образование в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (г. Курск, октябрь 2010); «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, декабрь 2010); «Актуальные проблемы современной психологии» (г. Кемерово, 2011);  «Психология: Актуальные проблемы и тенденции развития» (г. Борисоглебск, май 2012); ежегодных научно-практических конференциях ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» в рамках недели науки (г. Борисоглебск, 2004-2012).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Теоретическая структура индивидуального стиля инновационной деятельности складывается из специфики инновационной деятельности и особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности и содержит следующие компоненты: ценностно-смысловой (направленность на творческое осуществление педагогической деятельности; реализация стремлений к инновационной деятельности, стремление к профессиональному совершенству, построение системы профессиональных смыслов), операциональный (совокупность способов, приемов,  умений и навыков, необходимых для осуществления инновационной деятельности:  способность к риску; коммуникативные умения и др.), динамический (изменение операционной стороны деятельности и психологических механизмов, овладение инновационными технологиями обучения и воспитания детей, изменение себя как субъекта инновационной деятельности), рефлексивный (самооценка и самоконтроль достижения целей инновационной деятельности; формирование «Я-концепции» педагога; становление профессиональной позиции; построение концепции профессионального роста).
  2. Различия в стилевых характеристиках инновационной деятельности педагогов определяются индивидуально-психологическими свойствами человека (типом темперамента, уровнями креативности и субъективного контроля,  преобладанием мотивации достижения, позитивным самоотношением, готовностью к риску, коммуникативными способностями); субъективно-объективными, связанными с особенностями организации инновационной деятельности (скоростью внедрения новшества).
  3. Стилевые особенности развития инновационной деятельности учителя обусловлены прошлым опытом освоения новшеств, индивидуальными способами отбора  содержания и технологий к обучению и воспитанию учащихся, инновационной восприимчивостью и креативностью, стратегиями реализации инновационного поведения,  динамикой освоения новшеств, выбором модели реализации инновационной деятельности (компенсаторной или развивающей).
  4. Психолого-педагогическими условиями формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и  на курсах повышения квалификации педагогических кадров могут выступать: обеспечение информированности педагога о сущности и механизмах инноваций в области образования; развитие мотивации достижения успеха; развитие креативности; моделирование ситуаций, направленных на разрешение напряжённых ситуаций в процессе выполнения инновационной деятельности; активизация рефлексивной позиции  при освоении новшеств; отработка индивидуальных стратегий и тактик в общении и поведении, необходимых для осуществления инновационной деятельности.

Объём и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Библиографический список содержит 250 наименований работ, использованных в процессе исследования. Приложения содержат материалы, отражающие результаты эмпирического исследования на всех его этапах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность проблемы, значимость исследования, определены его объект, предмет, гипотеза, сформулированы цели и задачи, охарактеризованы методы исследования, обоснованы теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические подходы к изучению индивидуального стиля инновационной деятельности учителя» на основе анализа научной литературы раскрыты подходы к изучению и определению сущности индивидуального стиля инновационной педагогической деятельности. Решение обозначенной задачи осуществлено с учетом современных особенностей инновационных процессов в области образования, основных функций инновационной деятельности учителя. Определены психологические особенности индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности, выделены характеристики инновационной деятельности учителя, показано содержание отдельных компонентов стиля, выявлены психолого-педагогические условия формирования стиля инновационной деятельности учителя.

Систематизация теоретических подходов к изучению и определению сущности индивидуального стиля инновационной педагогической деятельности потребовала уточнения ряда принципиально значимых терминологических положений. В педагогической инноватике понятие инновационной деятельности рассматривается с различных позиций. Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, Г.В. Мухаметзянова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова рассматривают инновационную деятельность в качестве сущностной основы «нововведения» как процесса. В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян определяют инновационную деятельность как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов. Р.Х. Шакуров в инновационной деятельности выделяет объективный и субъективный аспекты. В первом случае речь идет о новшестве в материально-вещественной стороне педагогической деятельности, а во втором – о психологических особенностях инновационной деятельности и о тех изменениях, которые происходят в субъекте в ходе этих изменений. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова в трехуровневой структуре инновационной деятельности обозначают рефлексию, креативно-преобразовательную деятельность и сотворчество. В качестве основных функций инновационной деятельности выступают: аксиологическая, личностно-развивающая, познавательно-гносеологическая, регулятивно-коррекционная, оценочно-рефлексивная.

Эффективность осуществления инновационной деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-личностных особенностей педагога. Комплекс индивидуальных особенностей человека может лишь частично (в большей или меньшей мере) удовлетворять требованиям какого-либо вида деятельности. Поэтому человек сознательно или стихийно, мобилизуя свои ценные для данной деятельности качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности – неповторимый вариант типичных для данного человека приемов деятельности.

Базовые научные положения теории индивидуального стиля деятельности, а также основные компоненты, факторы, условия развития и формирования стиля, их соотношение отражены в работах В.С. Мерлина (1986), Е.А. Климова (1969), М.Р. Шукина (1963 – 2000), Е.П. Ильина (1988), В.А. Толочека (1984 – 2000) и др.

Теоретические подходы к изучению индивидуального стиля инновационной деятельности учителя базируются на положениях и концепциях, разработанных в отечественной науке Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, В.Д. Небылицыным, И.П. Павловым, Б.М. Тепловым. Интегрированная идея, отраженная в них и значимая в контексте решения проблемы исследования, заключается в следующем: есть стойкие личностные качества, существенные для успеха деятельности; каждая личность имеет свои варианты приспособления к деятельности; субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью; наиболее существенными признаками индивидуально-средового взаимодействия являются адаптивность, компенсаторность и оптимальность, а результативность учитывается только при анализе конкретных ситуаций взаимодействия; стиль является организующим началом и служит средством приспособления к социальным требованиям и требованиям деятельности.

Под стилем педагогической деятельности многие исследователи (Л.И. Духова, Н.В. Кузьмина, А.К. Макарова, В.А. Сластенин и др.) понимают проявление личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий подчерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на обучающихся.

В свете теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина мы понимаем индивидуальный стиль инновационной педагогической деятельности как целостную систему операций, обеспечивающую эффективное освоение учителем инноваций, и определяемую целями, задачами педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя.

При определении стилевых характеристик инновационной деятельности учителя мы основывались на следующих положениях, отраженных в работах Е.А. Климова, Л.Н. Макаровой, А.Н. Марковой, А.Я. Никоновой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова:

- стиль деятельности является интегративной характеристикой, объединяющей личностные особенности субъекта и специфику самой деятельности;

- в структуре инновационной деятельности выделяют мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный компоненты;

- в структуре индивидуального стиля деятельности выделяют содержательные, динамические и результативные характеристики;

- индивидуальный стиль педагогической деятельности подразумевает процесс распредмечивания смыслов деятельности, обеспечивающий раскрытие творческого потенциала личности и оформление индивидуального способа выполнения деятельности;

- индивидуальный стиль инновационной деятельности формируется на основе выбора самим человеком тех или иных способов осуществления инновационной деятельности, в наибольшей степени обеспечивающих раскрытие творческого потенциала педагога; при этом характер приложения усилий определяется стратегией самореализации личности;

- стиль деятельности является условием самоорганизации деятельности.

Стилевые характеристики инновационной деятельности учителя, различия в функциональных проявлениях стиля, подходы к его развитию в конечном итоге определяют стилевые особенности развития инновационной деятельности педагога.

В результате теоретического рассмотрения подходов к изучению индивидуального стиля инновационной деятельности учителя была определена его структура.

Ценностно-смысловой компонент индивидуального стиля инновационной деятельности определяет целевые приоритеты и перспективы развития личности в профессионально-педагогической деятельности.

Операциональный компонент индивидуального стиля инновационной деятельности представляет собой совокупность способов и приемов, обеспечивающих эффективность выполнения инновационной деятельности.

Динамический компонент индивидуального стиля инновационной деятельности учителя отражает динамику изменения личности педагога, осуществляющего инновационную деятельность, психологические механизмы этих изменений.

Рефлексивный компонент индивидуального стиля инновационной деятельности предполагает сопоставление исходных параметров начала внедрения инноваций и конечных результатов на основе субъективной оценки; определение траекторий дальнейшего профессионального роста.

Выделенные нами компоненты индивидуального стиля инновационной деятельности учителя позволили обозначить следующие его критерии:

  1. восприимчивость к новшествам (чувствительность к изменениям, стремление к максимальным достижениям в педагогической деятельности, направленность на высокие результаты в инновационной деятельности);
  2. креативность (проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость, оригинальность и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений, решение разнообразных задач на всех этапах инновационного процесса);
  3. коммуникативные способности (способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других, терпимо относиться к инакомыслию; способность избегать конфликтов и успешно их разрешать; преодоление психологических барьеров в процессе коллективной дискуссии; поиск компромиссных вариантов решения инновационных проблем и др.);
  4. готовность к риску;
  5. уровень субъективного контроля (локализация причин, исходя из которых, педагог объясняет успехи и неудачи инновационной деятельности: компетентность, уровень развития способностей и т.д./ внешние причины);
  6. позитивное самоотношение как к субъекту инновационной деятельности (понимание и принятие индивидуальных особенностей, уверенность в собственном профессионализме и успехе инновационной деятельности, ожидание позитивного отношения по отношению к себе со стороны коллег и администрации, самопоследовательность и др.).

В диссертации выделены функции индивидуального стиля инновационной деятельности: компенсаторная, которая выражается в адаптации субъекта деятельности к ее условиям и требованиям и приспособление к ним за счет компенсации отдельных негативных проявлений; оптимизирующая, направленная на достижение максимально возможных для индивидуальности результатов и внешней и внутренней гармонии с собой.

Теоретический анализ вариантов решения проблемы исследования позволил выявить комплекс психолого-педагогических условий формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя, в который вошли следующие условия:  информационное просвещение педагогов о сущности и механизмах инноваций в области образования; мотивации достижения успеха; креативности; моделирование ситуаций, направленных на предотвращение влияния напряженных условий и рисков выполнения профессиональной деятельности; активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности; отработка индивидуальных стратегий и тактик в общении и поведении, необходимых для осуществления инновационной деятельности.

Вторая глава «Эмпирическое исследование cтилевых особенностей развития инновационной деятельности учителя» посвящена описанию процесса реализации и определению эффективности психолого-педагогических условий развития  индивидуального стиля инновационной педагогической деятельности учителя.

С целью диагностики индивидуального стиля деятельности педагога применялся опросник индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой,  А.Я. Никоновой, ценностно-смыслового компонента индивидуального стиля инновационной деятельности учителя нами была разработана авторская анкета; для диагностики мотивационной сферы использовались методики изучения мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач (Т. Элерс); для диагностики невербальной креативности использовался краткий вариант теста Э.П. Торренса; для оценки направленности уровня субъективного контроля использовалась шкала Д.Б. Роттера; самоотношение диагностировалось с помощью теста-опросника самоотношения (ОСО) (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); готовность к риску оценивалась с помощью методики «Готовность к риску» Шуберта в модификации И.П. Ильина. Для определения уровня коммуникативных и организаторских способностей нами использовалась методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2). Динамические особенности стиля изучались с помощью методики  структуры темперамента В.М. Русалова.

  1. С помощью данных методик были выявлены стилевые характеристики инновационной деятельности учителя, отражающие: ценностно-смысловой (направленность на творческое осуществление педагогической деятельности; реализация стремлений к инновационной деятельности, стремление к профессиональному совершенству, построение системы профессиональных смыслов), операциональный (совокупность способов, приемов,  умений и навыков, необходимых для осуществления инновационной деятельности:  способность к риску; коммуникативные умения и др.), динамический (изменение операционной стороны деятельности и психологических механизмов, овладение инновационными технологиями обучения и воспитания детей, изменение себя как субъекта инновационной деятельности), рефлексивный (самооценка и самоконтроль достижения целей инновационной деятельности; формирование «Я-концепции» педагога; становление профессиональной позиции; построение концепции профессионального роста) компоненты.

С помощью авторской анкеты мы выясняли отношение учителей к инновациям, направления осуществления инновационной деятельности, основания для выбора того или иного новшества, препятствия педагогов в освоении и разработке новшеств, мотивы осуществляемой инновационной деятельности. Большинство педагогов отмечают, что применение новшеств в педагогическом процессе способствует эффективности обучения и воспитания. Также было выявлено, что инновационная деятельность учителя выступает стимулом развития его личности и условием формирования ее устойчивых черт и качеств, необходимых для освоения инноваций. В процессе инновационной деятельности у учителя возникает потребность в формировании таких устойчивых личностных и профессиональных черт, как готовность к риску, способность анализировать и оценивать опыт, способность нестандартно мыслить и т.д. Учитель  в условиях инновационной деятельности расширяет  знания, умения и навыки, обогащает свой опыт  новыми подходами к обучению и воспитанию детей, транслирует свое отношение к  педагогическим новшествам.

В ходе опроса были выявлены факторы, препятствующие освоению и разработке новшеств учителями. Среди них следует отметить: отсутствие необходимых теоретических знаний, слабую информированность о нововведениях в области образования, отсутствие или недостаточное развитие исследовательских умений.

Результаты проведенного опроса позволили выявить особенности ценностно-смыслового компонента индивидуального стиля инновационной деятельности учителя: высокую степень самостоятельности в принятии решений; стремление к высокой продуктивности в инновационной деятельности;  приоритет высоких результатов в обучении и воспитании детей; понимание необходимости повышения квалификации; осознание значения  сотрудничества с коллегами; готовность идти на риск, связанный с непредвиденными трудностями, преодолевать инновационные барьеры.

Опираясь на теорию интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, концепцию индивидуального стиля педагогической деятельности А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, классификацию стилей познавательной активности Т.А. Гусевой, нами были выделены специфические связи между составляющими компонентами стиля, которые образуют индивидуальный симптомокомплекс, обеспечивающий стилевую выраженность инновационной деятельности: индивидуально-психологические свойства человека (тип темперамента, креативность,  уровень субъективного  контроля,  мотивации достижения, самоотношение, готовность к риску, коммуникативные способности); субъективно-объективные качества, связанные с особенностями организации инновационной деятельности и особенностями ориентации на процесс или результат деятельности.

Стиль инновационной деятельности по составу и структуре определяется особенностями развития и взаимодействия всех его компонентов, которые представлены блоками и характеризующими их параметрами. Доминирующая позиция определенных компонентов позволила выделить стилевые характеристики индивидуального стиля инновационной деятельности учителя и его виды:  потенциальный (высокая мотивация достижения, потенциальная готовность к осуществлению деятельности);  динамический (сочетание высокой мотивации к достижению результатов и быстротой, скоростью реализации инновационных решений без анализа рисков от внедрения);  продуктивный (успешность освоения инноваций, достижение личностно-значимых результатов, связанных с самореализацией и саморазвитием, ориентация субъекта на результат); рефлексивный (ответственность, наличие внутреннего локуса контроля, стремление к анализу затруднений при реализации новшеств)  стили.

В диссертации представлена программа развития инновационной деятельности учителя  с разными  индивидуальными стилями. Программа реализовывалась в рамках курса по выбору «Индивидуальный стиль инновационной деятельности учителя» на базе Борисоглебского государственного педагогического института, а также  на курсах повышения квалификации учителей в рамках реализации модуля «Инновационная деятельность учителя при введении ФГОС общего образования второго поколения».

В программе выделена теоретическая и практическая часть. Теоретическая часть предусматривает проведение лекционных занятий, ориентированных на раскрытие понятий: «инновация», «инновационная деятельность», «инновационные процессы в образовании», «индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя» и др. Практическая часть программы включает психолого-педагогический практикум, построенный на применении активных методов работы со студентами и педагогами (решение педагогических ситуаций, ролевые игры, дискуссии, кейсы, моделирование и др.).

Разработка программы предполагала создание психолого-педагогических условий формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя, спроектированных в теоретической части исследования, в процессе профессиональной подготовки в вузе и обучения на курсах повышения квалификации учителей.

Программа практикума взаимосвязана и состоит из трех содержательных блоков: мотивационного, операционального и рефлексивного.

Мотивационный блок посвящен осознанию участниками потребности в творческом осуществлении педагогической деятельности. Система включенных в практикум упражнений была направлена на создание условий, способствующих формированию творческой направленности профессиональной деятельности. Задачи данного блока: формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогическим инновациям; формирование мотивационной установки на инновационную деятельность; создание установки на достижение значимых результатов в инновационной деятельности, развитие своей личности посредством инновационной деятельности.

Операциональный блок направлен на формирование индивидуальных способов осуществления инновационной деятельности. Задачи данного блока: осознание и преодоление барьеров, препятствующих реализации педагогами творческого потенциала и внедрению новшеств; осознание собственной креативности и ее развитие; формирование способов саморегуляции; отработка индивидуальных стратегий и тактик в общении и поведении, необходимых для осуществления инновационной деятельности и отражающих индивидуальный стиль деятельности.

Рефлексивный блок ориентирован на развитие профессиональной рефлексии, осознание участниками себя в системе инновационной деятельности и оптимизацию отношения к этой системе. Задачи данного блока: принятие себя в профессии; развитие умения анализировать свои стилевые особенности; развитие адекватной самооценки,  позитивного самовосприятия; осознание собственных потребностей и  для реализации инновационной деятельности; создание позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего.

Различия средних значений показателей мотивации достижения успеха и избегания неудач и готовности к риску в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в табл. 1.

Таблица1.

Среднее значение показателей мотивации достижения успеха и избегания

неудач, готовности к риску в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента

  Показатели

Группа

Мотивация

достижения успеха

Мотивация

избегания неудач

Готовность к риску

КонстЭ

КонтрЭ

КонстЭ

КонтрЭ

КонстЭ

КонтрЭ

контрольная

16,52

16,52

18,88

18,8

-11,44

-11,48

экспериментальная

16,6

18,72

18,68

17,92

-7,36

-8,56

Сопоставление средних значений показателей в ходе проведения первичной и повторной диагностики мотивации достижения успеха мотивации избегания неудач в экспериментальной группе показало, что после проведения формирующего эксперимента произошло значительное изменение следующих показателей: увеличение показателей мотивации достижения успеха и готовности к риску, снижение показателей мотивации избегания неудач. В контрольной группе показатель мотивации достижения успеха не претерпел изменений, показатели мотивации достижения успеха и готовности к риску изменились менее значительно по сравнению с экспериментальной группой.

Результаты исследования креативности с использованием теста Э.П. Торренса; представлены в табл. 2.

Таблица 2.

Среднее значение показателей креативности в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента

  Показатели креативности

Группа

Индекс оригинальности

Индекс уникальности

КонстЭ

КонтрЭ

КонстЭ

КонтрЭ

контрольная

0,59

0,6

0,88

0,8

экспериментальная

0,58

0,62

1,08

1,28

Сопоставление средних значений показателей креативности в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента произошло более значительное повышение показателей индексов оригинальности и уникальности.

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) представлены в табл. 3.

Таблица 3.

Среднее значение показателей коммуникативных и организаторских склонностей

в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента

  Показатели

Группа

Коммуникативные

склонности

Организаторские

склонности

КонстЭ

КонтрЭ

КонстЭ

КонтрЭ

контрольная

11,92

12,04

12,76

13,04

экспериментальная

12,68

13,64

12,32

13,72

Сопоставление показателей коммуникативных и организаторских склонностей в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что, по сравнению с контрольной группой, в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента отмечено более значительное повышение показателей как коммуникативных, так и организаторских склонностей.

Результаты исследования, полученные с помощью методики оценки направленности уровня субъективного контроля Д.Б. Роттера,  представлены в табл. 4.

Таблица 4.

Среднее значение показателя локуса контроля в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента

  Показатели локус контроля

Группа

экстернальность

интернальность

КонстЭ

КонтрЭ

КонстЭ

КонтрЭ

контрольная

10,64

10,6

12,36

12,4

экспериментальная

12,68

11,84

10,32

11,16

Результаты диагностики локуса контроля в контрольной и экспериментальной группах показали, что по сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента наблюдается более значительное увеличение интернального локуса контроля и уменьшение экстернального локуса контроля

Результаты, полученные по итогам проведения теста-опросника самоотношения,  представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Среднее значение показателей самоотношения в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента

Показатели самоотношения

контрольная группа

экспериментальная группа

КонстЭ

КонтрЭ

КонстЭ

КонтрЭ

Шкала S - интегральная

20

19,48

16,76

18,96

Шкала I - самоуважение

10,44

10,36

7,28

9,04

Шкала II - аутосимпатия

10

10,12

9,32

9,68

Шкала III ожидаемое отношение других

10,48

10,44

9,4

10,4

Шкала IV- самоинтерес

6,6

7,08

6,48

6,76

Шкала 1 -самоуверенность

5,68

5,76

4,48

5,96

Шкала 2 - отношение других

6,36

6,28

5,52

5,84

Шкала 3 - самопринятие

5,76

5,88

5,16

5,04

Шкала 4 саморуководство, самопоследовательность

4,72

4,8

4,04

4,48

Шкала 5 - самообвинения

4,24

4,44

4,88

4,32

Шкала 6 - самоинтерес

5,88

6,04

5,52

5,88

Шкала 7 - самопонимание

3,88

3,76

2,68

2,92

Сопоставление средних значений показателей самоотношения в ходе проведения первичной и повторной диагностики показало, что в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента произошло более значительное изменение показателей интегральной шкалы, а также показателей по шкалам: самоуважение, аутосимпатия, ожидаемое отношение других, самоуверенность, саморуководство, самоинтерес.

Для определения статистической значимости полученных данных использовался Т-критерий Вилкоксона. Анализ результатов исследования мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач в экспериментальной группе показал, что наблюдается достоверный положительный сдвиг показателя мотивации успеха (р=0,01) и отсутствие сдвига показателя мотивации избегания неудач. В контрольной группе достоверные различия по данному показателю не обнаружены.

Готовность к риску не подверглось существенному изменению в экспериментальной группе. Это мы можем объяснить тем, что у испытуемых в ходе проведения формирующего эксперимента не было опыта работы в ситуациях, требующих риска в принятии решения. Готовность к риску также не подверглось существенному изменению и в контрольной группе.

Анализ результатов теста П. Торренса в экспериментальной группе показал, что наблюдается достоверный положительный сдвиг (р=0,03) индекса гибкости. Достоверного сдвига по индексу уникальности в экспериментальной группе не наблюдается. Это мы можем объяснить тем, что реализация предложенной нами программы ограничена временными рамками, отведенными на курсы по выбору для студентов и повышение квалификации для учителей. В контрольной группе до и после воздействия сдвиг не наблюдается сдвигов в показателях креативности.

После проведения формирующего эксперимента наблюдается достоверный сдвиг показателей коммуникативных и организаторских  склонностей (р=0,01). В контрольной группе не выявлено значительных различий в ходе проведения повторного исследования.

Исследование локуса контроля показало, что в экспериментальной группе обнаружен статистически достоверный сдвиг с увеличением значений после формирующего эксперимента по показателю «интернальность» (р=0,03) и достоверный сдвиг с уменьшением значений по показателю «экстернальность» (р=0,03). В контрольной группе достоверных сдвигов показателей локуса контроля до и после воздействия не наблюдается.

Анализ результатов использования теста-опросника самоотношения показал следующие изменения в экспериментальной группе: по шкале S, измеряющей интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого, обнаружена тенденция сдвигов при уровне статистической значимости р=0,01, а также тенденция сдвигов обнаружена по шкалам I (самоуважение), III (ожидаемое отношение от других), самоуверенность при вероятности допустимой ошибки 1% (р=0,01). По шкалам II (аутосимпатия) и IV (самоинтерес), а также по шкалам, направленным на измерение выраженности установки на те, или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого (отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание), тенденция сдвигов не обнаружена. В контрольной группе между двумя замерами сдвиг по шкалам теста-опросника самоотношения не наблюдается. Тенденция относительной устойчивости самоотношения педагога во многом определяется устоявшимися традициями и стереотипами в сфере образования, оценкой значимости собственного опыта.

Свидетельством действенности программы явилась положительная динамика показателей  экспериментальной группы: у всех свойств гармонизировался продуктивный стиль инновационной деятельности, связанный с  успешностью освоения стандартов нового поколения, достижением позитивного самоотношения;  произошли  позитивные изменения ценностно-смыслового компонента (положительный сдвиг показателя мотивации успеха (р=0,01),  оптимизировался операциональный компонент (показатели гибкости в общении и выполнении ситуационных заданий (р=0,03), усилился динамический компонент социальной эргичности и  инициативности ((р=0,05).

Развитие стилевых характеристик инновационной деятельности возможно в двух направлениях. Первое направление развития связано с  выбором учителем собственного пути  развития в инновационной деятельности (поиск  технологий обучения и воспитания в Интернете, чтение литературы, выбор программ повышения квалификации и др.), что позволяет ему адаптироваться в новых условиях с меньшими затратами и использованием личностных ресурсов и сложившихся способов выполнения деятельности.

Второе направление развития стилевых характеристик связано с коррекцией отдельных приемов и способов деятельности через подражание педагогу-новатору или поиску собственных компенсирующих методов работы, гармонизирующих  выполнение деятельности. Выбор модели развития определяется в большей степени  инновативностью, готовностью к восприятию нового, прежним опытом развития профессиональной деятельности в ситуации изменений, внутренним локусом контроля.

Выявленная динамика развития выделенных стилевых характеристик экспериментальной группы может служить основанием для выводов о том, что созданные в соответствии с гипотезой психолого-педагогические условия способствуют проявлению стилевых характеристик инновационной деятельности,  развитию и их коррекции в процессе освоения образовательных инноваций.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы по результатам исследования:

  1. Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить инновационный стиль педагогической деятельности как целостную систему операций, обеспечивающую эффективное освоение учителем инноваций, и зависимую от целей, задач педагогической деятельности, свойств различных уровней индивидуальности учителя.
  2. В структуре индивидуального стиля инновационной деятельности учителя выделены  ценностно-смысловой, операциональный, динамический и рефлексивный компоненты. Эмпирическим путем на основе доминирующей позиции определенных компонентов определены виды индивидуальных  стилей инновационной деятельности: потенциальный;  динамический продуктивный, рефлексивный.
  3. Эффективности формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя способствуют следующие психолого-педагогические условия: информационное просвещение педагогов о сущности и механизмах инноваций в области образования; развитие мотивации достижения успеха; развитие креативности; моделирование ситуаций, направленных на предотвращение влияния напряженных условий и рисков выполнения профессиональной деятельности; активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности; отработка индивидуальных стратегий и тактик в общении и поведении, необходимых для осуществления инновационной деятельности.
  4. В экспериментальной части исследования получило подтверждение положение об эффективности разработанной программы формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и обучения на курсах повышения квалификации учителей.  В результате реализации разработанной программы по развитию индивидуального стиля инновационной деятельности у педагогов формируется мотивационная готовность к инновационной деятельности, активизируется рефлексивная позиция в деятельности, развиваются коммуникативные и организаторские склонности, повышаются показатели креативности, то есть развиваются стилевые характеристики, необходимые для осуществления инновационной деятельности.
  5. Результаты эмпирического исследования позволили  выявить стилевые особенности развития инновационной деятельности учителя, которые выражаются в  темпе освоения новшеств, готовности к принятию и освоению  инноваций (инновативность) и направленности на достижение качественных результатов в обучении и воспитании учащихся, в индивидуальных способах общения, отбора  содержания и педагогических технологий, гибкости  стратегий реализации инновационного поведения, выборе модели реализации инновационной деятельности (компенсаторной или развивающей).

Таким образом, проведенное исследование подтверждает справедливость сформулированной гипотезы, положений, выдвинутых на защиту, и свидетельствует о целесообразности внедрения программы формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в практику профессиональной подготовки учителей.

Данные нашего исследования полностью не решают обозначенную проблему, требующую дальнейшего изучения по следующим направлениям: изучение генезиса и развития индивидуального стиля инновационной педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования; изучение условий оптимизации индивидуального стиля инновационной деятельности учителя, создание типологии стилей инновационной деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора (общий объем 9,4 п.л.)

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Ермакова О.Е. Стилевые особенности инновационной деятельности учителя / Л.С. Подымова, О.Е. Ермакова // Педагогическое образование и наука, - 2010. - № 8. С. 31 -35. 0,5 п.л. (авторство не разделено).
  2. Ермакова, О.Е. Теоретические подходы к изучению индивидуального стиля инновационной деятельности учителя / О.Е. Ермакова // Вестник Тамбовского Университета. Серия: Гуманитарные науки, - 2010. Выпуск 6 (86). С. 134 137. 0,5 п.л.
  3. Ермакова, О.Е. Развитие индивидуального стиля инновационной деятельности учителя начальных классов / О.Е. Ермакова // Начальная школа. 2012. - № 1. С. 38- 41. 0,5 п.л.

Учебно-методические пособия

  1. Ермакова, О.Е. Практикум для учителей, вступающих на путь инноваций: методическое пособие / О.Е.Ермакова. – Борисоглебск, 2010. - 83 с. – 3,4 п.л.

Научные статьи

  1. Ермакова, О.Е. Акмеологический подход при организации инновационного образования / О.Е. Ермакова // Материалы ежегодной научной конференции преподавателей и студентов БГПИ 2004 года. – Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2004. – С. 17 -18. – 0,2 п.л.
  2. Ермакова, О.Е. Ценностное отношение педагога к учащимся как условие инновационной стратегии образования / О.Е. Ермакова // Проблемы духовно-нравственного воспитания в образовании: межвузовский сборник научных трудов. – Борисоглебск: БГПИ, 2005. – С. 131 -134. – 0,3 п.л.
  3. Ермакова, О.Е. Готовность студентов выпускных курсов к освоению инновационных образовательных технологий / О.Е. Ермакова // Психолого-педагогические проблемы подготовки будущего педагога. – Борисоглебск, 2006. – С. 26 – 30. – 0,4 п.л.
  4. Ермакова, О.Е. Передовой опыт как один из источников инновационной деятельности учителя / О.Е. Ермакова // Материалы ежегодной научной конференции преподавателей и студентов БГПИ 2006 г. Педагогика и психология / Под ред. М.О. Фоминых. – Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2006. – С. 64 -68. – 0,4 п.л.
  5. Ермакова, О.Е. Интуитивное начало в инновационной деятельности учителя / О.Е. Ермакова // Совершенствование преподавания физико-математических и общественных дисциплин в педвузе и школе: Сб. науч. тр. – Вып. 4. - Борисоглебск: Борисоглебский госпединститут, 2007. - С. 21 -24. – 0,3 п.л.
  6. Ермакова, О.Е. Стилевые характеристики инновационной деятельности учителя / О.Е. Ермакова // Образовательная политика. – 2009. - №1, - С. 18 -26. – 0,5 п.л.
  7. Ермакова, О.Е. Восприимчивость учителей к новшествам / О.Е. Ермакова // «Неделя науки – 2010» Материалы ежегодной научной конференции преподавателей и студентов – Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2010. – С. 46 – 48. – 0,2 п.л.
  8. Ермакова, О.Е. Преодоление барьеров инновационной деятельности учителя / О.Е. Ермакова // Актуальные проблемы современной психологии: сборник научных статей / Кемеровский государственный университет. – Кемерово: Редактор и К., 2010. - С. 156 – 158. – 0,2 п.л.
  9. Ермакова, О.Е. Мотивационные факторы осуществления инновационной деятельности / О.Е. Ермакова // Актуальные проблемы современной психологии: сборник научных статей / Кемеровский государственный университет. – Кемерово: Редактор и К., 2011. - С. 192 – 195. – 0,2 п.л.
  10. Ермакова, О.Е. Мотивационно-творческая направленность учителя как показатель индивидуального стиля инновационной деятельности / О.Е. Ермакова // Труд учителя и педагогическое образование в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы: материалы всероссийской научно-практической конф.: в 2 ч.Ч.2– Курск: Курск. гос. ун.-т, 2010. - С. 38 – 44. – 0,5 п.л.
  11. Ермакова, О.Е. Условия развития индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки/ О.Е. Ермакова //Высшее образование XXI века: междунар. науч.-практ. конф.:сб. ст. / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. – С. 88 – 91. – 0,5 п.л.
  12. Ермакова, О.Е. Проблема формирования индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки / О.Е. Ермакова // «Неделя науки – 2011» Материалы ежегодной научной конференции преподавателей и студентов – Борисоглебск: ГОУ ВПО «БГПИ», 2011. – С. 63 – 65. – 0,2 п.л.
  13. Ермакова, О.Е. Стремление учителя к профессиональному саморазвитию в процессе инновационной деятельности / О.Е. Ермакова // «Неделя науки – 2012» Материалы ежегодной научной конференции преподавателей и студентов – Борисоглебск: ФГБОУ ВПО «БГПИ», 2012. – С. 226 – 227. – 0,1 п.л.
  14. Ермакова, О.Е. Формирование индивидуального стиля инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки / О.Е. Ермакова // Психология: Актуальные проблемы и тенденции развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 29 мая 2012 г.- Борисоглебск, 2012. -С.27-33. – 0,5 п.л.

                                               




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.