WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Шильцова Юлия Вячеславовна

Ассертивность как один из психологических механизмов развития социальной адаптации у детей старшего дошкольного возраста

19.00.07 – педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре начального и дошкольного образования

Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель:

Яковлева Евгения Леонидовна - доктор психологических наук, профессор НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты:

Иванов Сергей Петрович - доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Смоленского ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Белова Елена Сергеевна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии  одаренности ФГНУ «Психологический институт» РАО

Ведущая организация: 

ФГБОУ ВПО «Московский Государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Защита состоится 15 мая  2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, 4-й Рощинский пр., д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж),  авторефератом – на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «____»______апреля_____________2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета __________________________________Н.П.Молчанова

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества существенно возрастает  потребность в социально компетентной, социально активной творческой личности, способной эффективно функционировать в современных условиях. Модернизация системы образования характеризуется сменой ее парадигмы с информационной на развивающую, направленную на формирование самостоятельной, познавательной, творческой активности детей. В связи с этим, создание психолого-педагогических условий для позитивной социальной адаптации становится одним из направлений образовательно-воспитательного процесса дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Однако на данный момент ощущается недостаток психолого-педагогических методов, обеспечивающих успешную социальную адаптацию детей за счет развития их познавательной  и личностной сферы.

Проблема социальной адаптации личности рассматривалась в исследованиях многих зарубежных и отечественных психологов (Г.Айзенк, Т.В.Антонова, А.А.Налчаджян, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, Л.Филипс, З.Фрейд, А.Фрейд и др.). Социальная адаптация представляет собой приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами; это процесс эффективного взаимодействия личности с социальной средой (А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский). Необходимо отметить, что социальная адаптация особенно важна на начальной стадии социализации личности, которая совпадает с периодом детства. На этой стадии происходит вхождение ребенка в мир людей: овладение элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм деятельности, формируются механизмы социализации. Рассогласование требований и ожиданий социальной среды и субъекта может привести к возникновению трудностей в сфере отношений со взрослыми и сверстниками, при обучении в школе, к неспособности самостоятельно решать социальные проблемы, а в итоге к отклоняющемуся поведению и дезадаптации личности. В связи с этим изучение социальной адаптации представляет собой существенный научный и практический интерес. Однако ряд проблем социальной адаптации ребенка дошкольного возраста остается недостаточно изученным;  это, в частности, относится к проблеме выявления психологических механизмов социальной адаптации ребенка.

Ассертивность  представляет собой способность человека уверенно и с достоинством отстаивать свои права, не попирая права других. Ассертивным называется прямое, открытое поведение, не имеющее целью причинить вред другим людям. В настоящем исследовании ассертивность рассматривается нами как базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от конкретных условий и в соответствии с принятыми в социуме нормами.

Ряд исследователей отмечает, что наличие ассертивности способствует эффективному развитию социальной адаптации личности, в то время как отсутствие ассертивности приводит личность к социальной некомпетентности, дисгармонии и социальной дезадаптации (Т.В.Антонова, 2004; А.М.Прихожан, 2001; Г.В.Ромек, 1999; Р.Альберти, 1975; Дж.Вольпе, 1958; Р.Васта, М.Хайт и С.Миллер,1999; Д.Гелдард и К.Гелдард, 1999; С.Риис и Р.Грехам,1991; М.Ротерам, М.Армстронг и К.Бураем,1982; Р. и Р.Ульрих, 1978 и др.). Модели поведения, реагирования на определенные воздействия извне, способы взаимодействия с окружающими, как бы ни были они изменены и преобразованы под воздействием внешних, социальных факторов, в своей основе содержат модели, имевшие место в детстве. И, зачастую, вовремя не скорректированные в детском возрасте, они способны оказать негативное влияние на жизнедеятельность человека, отношение личности к окружающему социальному миру, к себе самому. В силу вышеизложенного,  изучение ассертивности и возможности ее влияния на эффективность социальной адаптации детей в старшем дошкольном возрасте является актуальным и значимым.

Состояние и степень разработанности проблемы. В рамках исследования проблемы ассертивности в зарубежной психологии можно выделить два основных направления. Первое направление исследует внешнюю поведенческую модель успешного человека. Этому посвящены работы В.Каппони и Т.Новака, Г.Фенстрейхэйма (1997). Второе направление – гуманистическая психология -  исследует внутренний мир человека, его экзистенциальное состояние. Исследованию ассертивности в гуманистической психологии  посвящены работы: Р.Альберти и М.Эммонса (1975), Э.Берна (2000; 2004),  Дж.Вольпе (1998), У.Джеймса (2000), Ф.Зимбардо (2005),  А.Маслоу (1999), К.Роджерса (1994; 2005),  К.Рудестама (1990), Р. и Р.Ульрихов (1976; 1978),  Э.Шострома (2008). Выработанные в рамках этого направления представления о здоровой конструктивной и зрелой личности вносят существенный вклад в понимание феномена ассертивности. В отечественной психологии проблема ассертивности рассматривалась в исследованиях Б.Г. Ананьева (1980; 1996), Ф.Е. Василюка (2003), И.В. Дубровиной (1998), С.В. Ковалева (2007), Е.П.Никитина и Н.Е. Харламенковой  (2000), A.M. Прихожан (2001), В.Г. Ромека (1999; 2002) и др.

Ассертивность  позволяет человеку не только активно отстаивать собственные позиции, но и способствует осознанию ценностей добра и взаимоуважения, что позволяет отказаться от деструктивных методов воздействия, а значит, более эффективно приспосабливаться, адаптироваться к среде.

На основе ассертивности ребенок осуществляет усвоенные знания о себе, о социальных нормах поведения через гибкий творческий подход в построении отношений, проявлении социальных способностей и умений, основываясь на позитивном эмоциональном отношении к себе и другим, к миру в целом. Такой подход как способ реализации ребенка в социуме, а, следовательно, и  построения гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром представлен в исследованиях Е.Л.Яковлевой (2008), М.Г.Ярошевского (1997) и др.  Условием реализации обучения ребенка конструктивному социальному взаимодействию, нормам и правилам построения отношений выступает особая организация деятельности в его  обучении и развитии,  в которой происходит одновременное познание детьми образа мира и образа своего «Я» (Е.А.Сорокоумова, 2009). Именно в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок получает и усваивает знания о себе, о социальных нормах поведения, выстраивает свою собственную шкалу ценностей. В современной социально-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, понимания себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте, но и в дошкольном детстве. 

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется обостряющимися в современных условиях  противоречиями:

- научно-теоретического характера – между необходимостью развития эффективной социальной адаптивности детей как интегративного личностного качества  и недостаточным объёмом и качеством исследований в психолого-педагогической науке, посвященных поиску механизмов  развития адаптивности старших дошкольников.

- научно-практического характера - между потребностью в социально адаптивной творчески активной личности, способной функционировать в быстро меняющемся окружающем мире, и  отсутствием в отечественной научно-практической деятельности программ развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста.

Вышеуказанные противоречия позволяют определить научную проблему, которая заключается в необходимости изучения ассертивности как одного из психологических механизмов социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, теоретическая и эмпирическая потребность в изучении ассертивности как одного из психологических механизмов социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста определили выбор объекта, предмета, цели и задач настоящего исследования.

Объект исследования: ассертивность как свойство личности старших дошкольников.

Предмет исследования: роль ассертивности в развитии социальной адаптации старших дошкольников в образовательно-воспитательном процессе ДОУ.

Цель исследования: изучение развития социальной адаптации старших дошкольников на основе формирования ассертивного поведения.

Гипотеза исследования:  формирование ассертивности у старших дошкольников способствует повышению эффективности их социальной адаптации в условиях ДОУ.

Задачи исследования:

1. Уточнить определение и сущность понятия «социальная адаптация».

2. Уточнить определение и сущность понятия «ассертивность».

3. Определить показатели ассертивности в старшем дошкольном возрасте.

4. Разработать программу  формирования ассертивности в старшем дошкольном возрасте.

5. Изучить влияние формирования ассертивности у детей старшего дошкольного возраста на эффективность их социальной адаптации.

Теоретико - методологическую основу исследования составили следующие подходы: антропоцентрический подход к организации образования (Б.М.Бим-Бад, С.И.Гессен, В.В.Давыдов,  А.В.Мудрик, П.И.Пидкасистый, В.И. Слободчиков, К.Д.Ушинский); принцип субъект - субъектного взаимодействия участников педагогического процесса (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.И.Аксёнова); принцип диалогичности и сотрудничества; концепция психолого-педагогического сопровождения (И.В.Дубровина, М.В.Корепанова, С.Г.Косарецкий, А.В. Мудрик).

Теоретическую базу исследования составили основные положения:  возрастной периодизации (А.А.Реан, Е.А. Сорокоумова Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); системно - деятельностного подхода в исследовании личности и процесса её социализации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев); субъектно-деятельностного подхода,  характеризующего развитие ребёнка на основе становления осознанности, своего «Я», как значимых оснований для ассертивности у формирующейся личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.И.Аксёнова, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, М.В. Корепанова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Сорокоумова,); концепция социализации (Ж.Пиаже, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик), в соответствии с которой ребенок старшего дошкольного  возраста преодолевает  собственный эгоцентризм  путём социализации;  исследования социальной адаптации личности: (Л.С.Выготский, А.И.Коробейников, П.С.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский,  А.А.Реан, М.С. Яницкий, 3.Фрейд); теоретических и практических исследований ассертивности  (Э.Солтер, Дж.Вольпе, А.Лазарус);  исследования ассертивности детей старшего дошкольного возраста (М. Роттерам, М. Армстронг, С. Бураем).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ источников по проблеме исследования, теоретическое  моделирование, а также эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос, беседа; методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных. В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: методика «Лесенка» В.Г.Щур для изучения самооценки старших дошкольников;  тест «Уверенность» В.Г.Ромека, адаптированный для старшего дошкольного возраста; методика на выявление уровня  тревожности  по шкале личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (ЛТ), адаптированная для старшего дошкольного возраста;  методика на выявление агрессивности Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко, адаптированная для старшего дошкольного возраста; методика на социальную адаптацию К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированная для старшего дошкольного возраста; тест «Ассертивность» В.Каппони и Т.Новака. Для развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста использовалась разработанная нами развивающая программа, построенная в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие других, безопасность, поддержка, с использованием активного  обучения, сказкотерапии, куклотерапии, интерактивного моделирования, ролевых игр, анализа конфликтных ситуаций из реальной жизни, поведенческого тренинга. Полученные данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Обработка эмпирических данных проводилась с помощью программы Microsoft Excel и пакета прикладных программ статистической обработки данных Statistica for Windows 6.0 для персонального компьютера.

Опытно-экспериментальная база исследования.  Работа выполнялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Рязанский Центр развития ребенка – МДОУ № 32», дошкольных образовательных учреждений г. Рязани № № 4, 126,  119. В исследовании принимало участие 100  детей старшего дошкольного возраста,  из них 40 чел. – контрольная группа, 60 чел. – экспериментальная  группа.

Достоверность и надежность данных, полученных в работе, обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с их качественным анализом.

Этапы диссертационного исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2007 – 2008гг.) – теоретико-поисковый. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, изучался уровень разработанности проблемы. Уточнялся объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи научного исследования. Разрабатывалась концепция и теоретическая модель реализации формирования ассертивности в психолого-педагогических условиях ДОУ.  Пилотажное исследование  (сентябрь-октябрь 2008г.) включало изучение и анализ возможностей формирования ассертивности дошкольников в образовательно-воспитательном процессе ДОУ.

Второй этап (2009-2010г.г.) – экспериментальный. На этом этапе  осуществлялось экспериментальное исследование формирования ассертивности у детей старшего дошкольного возраста и ее влияния на их социальную адаптацию.

Третий этап (2011г.) – аналитический, на котором  осуществлялся количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление работы в виде диссертационного исследования.

Научная новизна  и теоретическая значимость исследования.

-  Установлено, что ассертивность включает в себя когнитивно-смысловой, аффективный и поведенческий компоненты.

- Выявлено, что ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка, ключевыми параметрами аффективного компонента – уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность, и ключевым параметром поведенческого компонента – конструктивная агрессивность.

- Показано, что развитие ассертивности у детей старшего дошкольного возраста способствует повышению эффективности их социальной адаптации.

- Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе ассертивности и путях ее развития в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования. 

- Показана возможность и целесообразность повышения эффективности социальной адаптации старших дошкольников на основе развития у них ассертивности.

- Определены и практически апробированы психологические условия развития ассертивности у старших дошкольников в условиях ДОУ.

- На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации «Профессионально-личностная готовность дошкольного педагога к формированию ассертивного поведения старших дошкольников в условиях ДОУ».

Положения выносимые на защиту:

  1. Ассертивность, понимаемая как  способность отстаивать свои права без ущемления прав других, включает в себя следующие компоненты: когнитивно-смысловой, аффективный и поведенческий.
  2. Ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка, ключевыми параметрами аффективного компонента – уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность, и ключевым параметром поведенческого компонента – конструктивная агрессивность.
  3. Разработанная программа, направленная на формирование компонентов ассертивности, является эффективным средством формирования ассертивности у старших дошкольников.
  4. Развитие ассертивности у детей старшего дошкольного возраста способствует повышению эффективности их социальной адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, выводы и результаты проведенного исследования докладывались автором на Международных научно-практических конференциях: «Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях» (Рязань, 2008), «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (Тамбов, 2009), XII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов  соискателей (АПКиППРО, Москва, 2009) «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2009), межвузовских научно-практических конференциях. Опубликованные разработанные автором программы и методические рекомендации обсуждались на заседании кафедры психологии РГУ имени С.А. Есенина (Рязань, 2009). По теме исследования автором опубликовано 14 работ, 3 из них в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации.  Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии (342 источника) и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы работы, ее актуальность, выясняется состояние и степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретические подходы к изучению проблемы социальной адаптации старших дошкольников» посвящена анализу философских, социологических, педагогических, психологических аспектов изучения проблемы социальной адаптации и ассертивности.

Адаптация ребенка к условиям современной жизни предполагает  позитивное и успешное вхождение в социальную среду, которая характеризуется как динамичная система контекста взаимоотношений между личностью и различными микро и макрогруппами, общественными отношениями (Г.А.Балл (1989), И.В.Дубровина (1998),  Т.С.Комарова (2001), М.В.Корепанова (2001), В.С.Мухина (1981), А.А.Баранов (2006), А.А.Реан (2006), и др.).  Адаптация рассматривается как аспект жизнедеятельности, как приспособление (Ю.А. Александровский (1976, С.В. Березин (1988) и др.), как стремление к сохранению равновесия и достижению устойчивости во взаимоотношении человека со средой (Г.Айзенк (2007), Р.Вольпе (1998), Г.Селье (1960), Э.Эриксон (2002), и др.).  В современных исследованиях адаптация к изменяющейся среде понимается не только как активно-приспособительный процесс, но и как активно-развивающий, как самораскрытие личности (А.А.Баранов (2006), А.А. Реан (2006), А.Р.Кудашев (2006), С.Т. Посохова (2003),  и др.). Адаптация как самораскрытие личности основывается на представлении о личности как субъекте собственной истории (Б.Г.Ананьев (1980; 1996), А.В.Брушлинский (1994), С.Л. Рубинштейн (2000)).

Проблема адаптации является объектом междисциплинарного исследования. Философско-методологическим проблемам  теории  адаптации,  биосоциальной  природы человека посвящены работы Ф.Б.Березина (1988), Л.И.Вассермана (1988), Л.С.Выготского (1984; 1993),  А.Н.Жмырикова (1989), О.И.Зотовой (1979), А.Н.Леонтьева (2004), И.А.Милославовой (1979), А.А.Налчаджяна (1988), Г.Н. Царегородцева (1975).  Медико-психологические  аспекты адаптации освещаются  в  трудах  Т.А.Аристовой (2000), Ю.А.Александровского (1976),  В.П Казначеева (1986), И.И. Мамайчук (2008),  Ф.З. Меерсона (1988),  А.Г. Московкиной (2002), В.С.Ротенберга (1984)и др.

Анализ теоретических  и научно-практических работ, посвященных вопросам адаптации, позволяет утверждать, что эмпирические данные о психологических и психофизиологических характеристиках процесса адаптации многочисленны, однако, пока недостаточно интегрированы в единое теоретическое представление этого многоуровневого процесса. Это отмечалось А.И. Коробейниковым (2002), П. С. Кузнецовым(2000), В.И. Медведевым(1984), Ф.З.Меерсом (1981), А.А. Налчаджяном (1988),  В.А. Петровским(1992), А.А. Реаном(1999), М.С. Яницким( 1999).

Составной частью адаптации является социальная адаптация, которая характеризует  такое состояние взаимоотношений личности и социальной среды, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность,  удовлетворяет  основные социогенные потребности, обретает состояние самоутверждения и свободы, выражения творческих способностей.

В рамках психологической науки рассматриваются различные подходы к определению социальной адаптации. Теоретико-методологический анализ литературных источников показал, что понятие «адаптация» трактуется в широком и узком смысле. В первом случае адаптация вслед за Ж. Пиаже [127] рассматривается в единстве взаимообусловленных противоположно направленных процессов (аккомодация и ассимиляция) уравновешивания субъекта со средой (Д.А. Андреева (1998), Ф.Б. Березин (1988), Г.А. Балл (1989), О.И. Зотова (1979), Ф.З. Меерсон (1988), Ю.К. Субботин (1987) и др.).

Во втором случае социальную адаптацию рассматривают как приспособление к среде, то есть как первую ступень личностного становления индивида, вступающего в новую, относительно стабильную социальную сообщность (В.Г. Асеев (1986), А.Н. Жмыриков (1989), И.Г. Колызаева (1989), И.А. Милославова (1979), В.А. Сластенин  (2010) и др.).

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение социальной адаптации, (Г.Айзенк, 2007). Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических изменений, изменений в социально-экономических отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл  или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. Следует также отметить, что в бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида. Личностные изменения, происходящие в процессе адаптации индивида, не рассматриваются. Однако бихевиористы отмечают адаптивный характер модификации поведения через учение. Таким образом, в бихевиористских определениях социальной адаптации, несмотря на ряд упущений, имеются положительные элементы, которые могут быть использованы для выработки адекватного определения социальной адаптации личности и социальной группы в проблемных ситуациях. В целом, бихевиористский подход в определении социальной адаптации следует считать недостаточно полным.

В более широком контексте явление социальной адаптации рассматривается в психоаналитическом подходе. Отмечая недостаточную изученность явления социальной адаптации, Х.Хартманн (2002)  включает сюда такие явления, как страх перед реальностью, защитные процессы в той мере, в которой они приводят к «нормальному» развитию, сопротивление, вклад защитных процессов в перемещение целей инстинктивных влечений и др. Хартманн и другие психоаналитики различают адаптацию как процесс и адаптированность как результат этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности. В целом психоаналитическая теория адаптации  человека является достаточно разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли  ряд процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях. Подчеркнем, что в рамках психоаналитического подхода адаптация рассматривается как процесс конфликтного взаимодействия личности и социальной среды и, одновременно, как результат этого процесса, имеющий две модальности: адаптированность и дезадаптация. Различие между ними - в степени выраженности показателя эмоционального самочувствия, трактуемого как уровень тревожности. В психоаналитическом подходе подчеркивается пассивность человека по отношению к окружающей среде; адаптация представляет собой вынужденный процесс, это результат действия сторонних по отношению к человеку сил.

В отличие от психоаналитической концепции, представители гуманистической психологии подчеркивают динамику адаптации. Гуманистическое направление (А.Маслоу (1999), Г.Олпорт (2002), К.Роджерс (1994; 2005))  исследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой: конфликт – фрустрация – акт приспособления.  В основе концепций гуманистического направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Для решения конфликтной ситуации личность обычно прибегает к конструктивным или неконструктивным поведенческим реакциям. Конструктивными являются те реакции, которые детерминируются требованиями  социальной  среды. Именно в этом направлении зарубежные ученые гуманистического направления определяют механизм социальной адаптации. Для личности, овладевшей таким механизмом,  характерны  однозначная мотивация и четкое обозначение цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутри личности и межличностного взаимодействия. Неконструктивные реакции не осознаются; они направлены лишь на устранение неприятных переживаний из сознания, не решая при этом самих проблем. Таким образом, эти реакции являются аналогом защитных реакций (рассматриваемых в  психоаналитическом направлении). Признаками неконструктивных реакций являются: агрессия, тревожность и т.д. В сравнении с представителями психоаналитического подхода, представителями гуманистического направления сделан значительный шаг вперед. Процесс адаптации стал рассматриваться не как гомеостатическое равновесие организма и среды, а как сложный, динамический процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению ценностей личности и среды.        Таким образом, исследователями в качестве основного критерия адаптированности выдвигается механизм степени интеграции личности и среды, а критерий «эмоционального самочувствия» личности рассматривается как вспомогательный. Выделяются два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или  несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация.

Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает Л.Филипс (по А.А. Налчаджян, 1988) все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. «Эффективной адаптацией личности»  считается такая, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным  требованиям и ожиданиям общества. Примерами  такой адаптированности могут, служить, например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками, а позднее — более интимные встречи, ухаживание и брак. Такая адаптированность по Л. Филипсу считается выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новым, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. 

В отечественной психологии социальной активности личности и ее роли в социальной адаптации посвящены работы Л.С.Выготского (1984; 1993), Б.З.Вульфова (1997),  В.Н.Гурова (1997),  А.В.Мудрика (1990),  А.А.Реана (1995)  и других авторов. А.В.Петровский и М.Г. Ярошевский определяют  социальную адаптацию  как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида и от возможностей их достижения в среде социальной. Ряд авторов рассматривает социальную адаптацию как приспособление к среде, то есть как первую ступень личностного становления индивида, вступающего в новую, относительно стабильную социальную сообщность (В.Г. Асеев (1986), А.Н. Жмыриков (1998), И.Г. Колызаева (1989), И.А. Милославова (1979), В.А.Сластенин (2010) и др.). Социальная адаптация как многокомпонентный процесс, включающий взаимодействие организма со средой и его участие в различных  видах деятельности, рассматривается в работах  Т.Г. Дичева (1976), И.А. Милославовой (1979), Б.Д. Парыгина (1971), Л.М.Растовой (1972).

Вышеприведенные исследования позволяют рассматривать социальную адаптацию как необходимый процесс вхождения индивида в новую социальную среду и ее освоение. Наиболее  часто  встречающимися  категориями, наполняющими содержание процесса социально-психологической адаптации, являются следующие: «взаимодействие индивида со средой», «усвоение норм и ценностей коллектива», «выработка образцов поведения и общения», «формирование позитивного отношения к социальным нормам», «включение в систему деятельности и межличностных отношений», «самореализация индивида».

Таким  образом,  независимо от различий в  представлениях о социальной адаптации в  различных концепциях, можно отметить, что социальная адаптация - это процесс эффективного взаимодействия личности с социальной средой, в ходе которого личность выступает как активный субъект этого процесса. В дальнейшем в своем исследовании мы будем использовать определение социальной адаптации, предложенное А.В. Петровским, согласно которому, социальная адаптация  - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.  Соотношение этих компонентов, определяющих  характер поведения, зависит от целей и  ценностных ориентации индивида и от возможностей их достижения в социальной  среде.

При изучении социальной адаптации ребенка одним из наиболее актуальных является вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. В целом ряде работ понятие адаптации личности рассматривается через призму соотношения с понятием социализации (Е.Л.Андреева, 1998; Г.А.Балл, 1989; Л.К.Гришанов, 1990; В.Д.Цуркан, 1990; И.Б.Дерманова, 1990; И.К.Кряжева, 1993)  и развития личности (П.С.Кузнецов, 2000).  Адаптация часто рассматривается как момент или часть социализации. А.В.Петровский (1984), И.А.Милославова (1979)  рассматривают социальную адаптацию как механизм социализации. 

Одним из важных аспектов изучения социальной адаптации является рассмотрение ее видов и механизмов. В психолого-педагогической         литературе  представлены различные классификации видов и механизмов  социальной адаптации. Опорой для рассмотрения видов и механизмов социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста в нашем исследовании является школа Л.С. Выготского. В русле  системно - деятельностного подхода в исследовании личности и процесса её социализации (Л.С.Выготский, 1984; А.Н.Леонтьев, 2004; А.Г.Асмолов, 1996, 2002; Д.А.Леонтьев,, 2000) отмечено, что старший дошкольный возраст сензитивен к усвоению социальных норм и правил. Ребенок в этот период постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В концепции социализации (Ж.Пиаже 1994; И.А.Зимняя, 2005) отмечается, что ребенок старшего дошкольного  возраста преодолевает  собственный эгоцентризм  путём социализации (Л.С.Выготский, А.И.Коробейников, П.С.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский,  А.А.Реан (2003). А.А. Реан (2003) отмечает, что ребенок старшего дошкольного возраста  начинает понимать, как нужно вести себя в  определенной ситуации. Происходит зарождение потребности в автономии, признании и уважении. А.А. Реан указывает, что достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека. Таким образом, период старшего дошкольного возраста наиболее благоприятен для обучения и формирования у детей ассертивности. Мы считаем, что именно в данный период наиболее важно обучить детей ассертивности, чтобы способствовать развитию социальной компетентности, успешности, коммуникабельности, конструктивности в общении, эмпатии в дальнейшем.

Как отмечалось выше, переход к новым социально–экономическим отношениям выдвигает задачу развития у подрастающего поколения способностей успешно социализироваться и конструктивно, эффективно взаимодействовать в обществе,  с опорой на собственный  потенциал. Особую важность приобретает понятие ассертивности, объединяющее уверенность в себе, самоутверждение, умение настаивать на своем, при этом уважая окружающих.

Изучение ассертивности имеет длинную историю внутри сферы поведенческой терапии. Образование данного понятия связано с пионерскими работами Э. Солтера (1949) и Дж. Вольпе (1958). Именно объединенное свойство одновременной настойчивости и позитивного самовыражения обозначено в трудах Э.Солтера и Дж.Вольпе  как ассертивность. В теории Э. Солтера ассертивное поведение впервые рассматривается как самый конструктивный способ межличностного взаимодействия в противовес деструктивным способам: манипуляции и агрессии. Появившаяся в 50-х годах XX столетия  концепция  ассертивности Э.Солтера впитала также и ключевые положения новой гуманистической психологии, противопоставляющей  самореализацию личности манипуляциям  общества, культуры, окружающих людей.

Э. Солтер и Дж. Вольпе (1958),  Р. Альберти и М. Эммонс (2003) и другие психологи бихевиорального направления заложили общие основы понимания феномена ассертивности. Согласно канонам бихевиоризма, уверенность в себе (ассертивность) определялась как следствие научения, как приобретенная реакция успеха на социальный стимул, однако, бихевиористы оставили практически не затронутыми педагогические аспекты данной проблемы.

Рассматривая содержание характеристик и определений, вкладываемых различными авторами  в понятие ассертивности, мы приходим к выводу, что на сегодняшний день нет четкого разграничения между определениями «уверенность в себе» и «ассертивность».

Р.Мэй (2001), Р.Ульрих и Р.Ульрих (1978) трактуют ассертивность как настойчивость. Под ассертивностью понимается способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. А.Ланж и П.Якубовски (1976) считают понятия «уверенность в себе» и «ассертивность» идентичными. К.Рудестам (1990) подчеркивает аспект социальных взаимодействий в ассертивности, отмечая, что ассертивное поведение - это самый конструктивный способ межличностного взаимодействия, позволяющий противостоять агрессии и манипуляции.

Отечественные ученые Е.П.Никитин и Н.Е.Харламенкова (2000)  также определяют ассертивность через самоутверждение, но трактуют его более широко, как «самоутверждение через конструктивную деятельность». А.М. Прихожан (2001), определяя содержательную характеристику ассертивности,  акцентирует внимание на уверенности, отделяя это чувство от самоутверждения.

Наиболее полным нам представляется подход к определению ассертивности В.Г. Ромека, которым на первое место определения содержания ассертивности выдвинуто качество уверенности как установки, позиции человека по отношению к себе, к  окружающим людям, к  возникшей ситуации, которую  можно изменить. Ассертивность представляется особенно  важным образованием личности, поскольку она рассматривается с одной стороны как устойчивая социально-психологическая характеристика личности, базовым образованием которой является уверенность в себе, и с другой стороны как процесс самоутверждения, включающий в себя использование стратегии уверенного (ассертивного) поведения.

На основании  работ Дж.Вольпе, А.Лазаруса, А. Ланджа, П. Джакубовски, Р.Мэя, Э.Солтера, Р. Алберти, М.Эмонса,  С.Бишоп, К.Рудестама, У.Петермана, А.М.Прихожан,  Р.Ульрих и Р. Ульрих, Е.Никитина и Н. Харламенковой, В.Г.Ромека  ассертивность мы понимаем как субъектное качество личности, интегрирующее инициативу и готовность к риску в трудных жизненных ситуациях, уверенность в себе и позитивное отношение к другим, способность свободно принимать решения и нести ответственность за их последствия, настойчивость в защите своих прав и достижении жизненных целей, направленных на самораскрытие. Х. Уолкер и С. Мак-Коннел (1995)  отмечают, что для детей особенно важно уметь конструктивно контактировать  в эмоциональных отношениях и ситуациях, которые неизбежно бывают в детстве.  По мнению этих исследователей, развитие уверенности в себе содействует развитию ассертивности. Д. Гелдард и К. Гелдард (1999), С. Куперсмит (1967), А.С. Комбс (1995), С.С. Стьюарт и В.А. Льюис  (1986) и другие исследователи в качестве важного компонента ассертивности выделяют высокую самооценку.

Дж.Вольпе (1958) указывал на то, что высокая тревожность говорит о дефиците ассертивности, в то время как  нормальный (низкий) уровень тревожности  указывает на успешность в социально-коммуникативной сфере. Таким образом, нормальный (низкий) уровень тревожности является одним из компонентов ассертивности.

В.Таннер и У.Холлиман (1988) показали, что дети с высокой агрессивностью проявляют деструктивные способы решения социальных конфликтов. Обучение детей конструктивным способам решения проблем привело к снижению уровня агрессивности.

На основании ряда работ, посвященных исследованию ассертивности, мы выделяем следующие компоненты ассертивности. На основании работ К.Стьюарта и В.Левиса - высокую самооценку; на основании работ Х.Уолкера и С. Мак-Коннелла - уверенность в себе; на основании работ  Дж. Вольпе – низкую тревожность; на основании исследований В.Таннера и У. Холлимана -  конструктивную (низкую) агрессивность.

Рис. 1. Компоненты ассертивности

Теоретический анализ сущности и содержания ассертивности как свойства личности субъекта адаптации позволяет определить структуру ассертивности, включающую когнитивно-смысловые, аффективные и поведенческие компоненты.

Когнитивно-смысловой  компонент ассертивности заключается в ориентировке и адекватной оценке ситуации, целесообразном варьировании способов действия и продуктивном преобразовании проблемных ситуаций (гибкость мышления). Ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка.

Аффективный компонент ассертивности включает в себя принятие другого, уверенность в себе, доверие к себе. Ключевыми параметрами аффективного компонента  являются уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность.

Поведенческий компонент ассертивности проявляется в независимости, ответственности, настойчивости (напористости), готовности к риску и конструктивной агрессии. Ключевым параметром поведенческого компонента  является конструктивная (низкая) агрессивность.  Под конструктивной агрессивностью понимается активное, настойчивое, но не враждебное поведение, направленное на достижение цели;  (при том, что собственно агрессивность – деструктивное, разрушительное поведение,  имеющее отрицательный мотив);

Формирование ассертивности осуществляется посредством оптимизации воздействия на каждую из представленных сфер:

- Когнитивная сфера, в рамках которой происходит формирование ассертивной установки, формирование убеждений, без которых невозможно осмысление окружающей действительности, а, следовательно, и формирование позиции;

- Эмоциональная сфера обеспечивает активное, открытое выражение человеком своих переживаний, мыслей, чувств,  а также эмоциональную уравновешенность поведения;-ассертивная позиция личности субъекта адаптации, включающая независимость, настойчивость, ответственность, способствует направлению агрессии в конструктивное русло, является развивающей, стимулирующей и плодотворной в решении жизненных ситуаций;

  - Поведенческая сфера развития включает закрепление новых форм поведения. Этот уровень выражается в конкретных поведенческих умениях, сформированности навыков, позволяющих осуществить приспособляемость к новым или измененным условиям. Ассертивное поведение как основа совладающего поведения обеспечивает использование субъектом адаптации внутренних и внешних ресурсов для разрешения трудной ситуации.

Рис. 2. Формирование ассертивности как качества личности, формы поведения и механизма развития социальной адаптации.

 

М. Роттерам, М. Армстронг и С. Бураем (1982) разработали программу ассертивного обучения для  четырех- и пятилетних детей. Результаты исследований показали, что уверенность в себе у детей, наряду с возросшей  социальной адаптивностью,  была выше в  группах, где проводилось обучение ассертивности, по сравнению с группами, где обучение ассертивности не проводилось. Таким образом, было показано, что наличие или недостаток ассертивности влияет на социальную адаптацию личности.

  Для нашей работы представляется наиболее значимой заявленная этими исследователями форма пошагового обучения ассертивности, где главным условием выступает сопровождение педагогом детей в обучении ассертивности, что созвучно идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Фактически реализация формирования ассертивности обуславливается классической зоной ближайшего развития ребенка. Обучение ассертивности представляет собой пошаговую модель формы обучения социальным умениям, знаниям, овладением которыми  ребенку предстоит научиться под руководством взрослого. То, что ребенку удается воспроизводить вместе с педагогом, на следующем этапе он будет воспроизводить самостоятельно.  Научение и сопровождение воспитанника подготавливает ребенка к самостоятельному воспроизведению полученных знаний, и закреплению умений ассертивного воздействия.

  Педагогу предлагается наблюдать за воспитанником, поощрять и оценивать  приобретаемые новообразования. Таким образом будет формироваться  ассертивность. В тех случаях, когда ребенок самостоятельно воспроизводит ассертивные умения, проявляет ассертивное поведение (конструктивный способ межличностного взаимодействия, позволяющий противостоять агрессии и манипуляции), демонстрирует качества настойчивости, при одновременном уважении по отношению к другим, можно  говорить о тенденции к наличию ассертивности.

  Проведенный теоретический анализ позволяет заключить, что ассертивность включает в себя адаптивные  когнитивно-поведенческие стратегии, позволяющие личности эффективно адаптироваться к любым социальным и микросоциальным условиям. При этом ассертивность позволяет не столько приспосабливаться к изменяющимся условиях жизнедеятельности, сколько строить такие взаимоотношения с окружающим миром, которые способствуют творческому росту, расширению степени свободы и саморазвития на основе ответственности за выбор своих чувств, действий и отношений с собой и окружающими. Обучение ассертивности удовлетворяет условиям формирования эффективной социальной адаптации. Ассертивность влияет на показатели социальной адаптации, в результате чего осуществляется адаптирование как  процесс социальной адаптации ребенка. Таким образом, ассертивность представляет собой один из психологических механизмов развития социальной  адаптации старших дошкольников.

  Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния ассертивности на эффективность социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста» описаны организация, методы и результаты эмпирического исследования формирования структурных компонентов ассертивности у детей старшего дошкольного возраста и влияния формирования ассертивности на уровень их социальной адаптации.  Для осуществления указанных задач автором был осуществлен исходный замер уровня развития компонентов ассертивности и социальной адаптации у детей старшего дошкольного возраста, разработана и реализована развивающая программа, направленная на развитие каждого из компонентов ассертивности у детей, осуществлен контрольный замер указанных параметров. Дважды по ходу исследования (через 2 и через 4 месяца) осуществлялись промежуточные замеры. В исследовании приняло участие 100 детей старшего дошкольного возраста, из них 60 детей – экспериментальная группа, 40 – контрольная группа.

  Для развития ассертивности у детей старшего дошкольного возраста нами была разработана программа, направленная на формирование ассертивности.

Целью развивающей программы является формирование ассертивности путем развития ее ведущих компонентов: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (низкой) агрессивности, а также путем развития конструктивных навыков общения, организации взаимодействия между детьми и взрослыми в соответствии с принципами гуманистической психологии.

Основным условием становления и формирования ассертивности выступает развитие основных ее компонентов: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (низкой) агрессивности.

Следующим условием  является организация взаимодействия дошкольников и педагога в соответствии с такими принципами гуманистической психологии как  принятие других, безопасность, поддержка. Педагог должен предоставить детям психологические средства, обеспечивающие их личностное развитие, понимание самих себя, других людей, закономерностей общения, взаимодействия, понимания собственных прав  и прав других, обучить их в конструктивной форме пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами самовыражения.  Позиция педагога представляет собой образец ассертивности, соотносимый с  характером детского восприятия и имеет целью достижения  дружелюбия, взаимоуважения и уравновешенности в группе. В ходе формирования ассертивности педагог решал следующие задачи:

  - создавать климат взаимного доверия;
  - сообщать ребенку сведения о его индивидуальных личностных особенностях, о способах их улучшения;

- позитивно подкреплять конструктивные действия воспитанников;

- поощрять конструктивную  деятельность и поведение;

  - формировать ценности, социальные нормативы, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

- формировать социальные умения и побуждать ребенка к анализу своих действий и поступков.

Еще одним условием формирования ассертивности является содержание программного материала. Программа состоит из  следующих блоков:

Развитие самооценки

«Я — Я»

дошкольник в общении с самим собой

Развитие уверенности в себе

Развитие низкой тревожности

«Я — другой»

дошкольник  в общении с другими

Развитие конструктивной (низкой) агрессивности

Методы моделирование, ролевые игры, конфликтные ситуации из реальной жизни, поведенческий тренинг.

  Средства:  наглядные материалы, куклы.

Этапы формирования:

Проведение программы осуществлялось в 6 этапов. Занятия длительностью 25-30 минут проводились ежедневно, в группах по 7-10 человек. Структура занятий выглядела следующим образом:

1) психологическая подготовка воспитанников: сосредоточение внимания,  осознание значимости предстоящей деятельности, пробуждение интереса;

2) формирование новых понятий и способов: активное обучение, сказкотерапия, куклотерапия, интерактивное

действий;

3) применение полученных умений и знаний в ролевой игре.

Родители, также приняли участие в эксперименте и следовали рекомендациям поддерживать у детей конструктивное поведение. 

1 этап. Цель этого этапа  - предоставить информацию о правах и правилах, о содержании работы в группе. На первом  этапе формирования ассертивности детям были объяснены правила, цель и  методы которые будут использованы. Каждого ребенка просили поделиться пожеланиями относительно  взаимоотношений в группе, в которой он занимается. Педагог познакомила детей с героями-куклами, на которых демонстрировались разные типы поведения. Детям разъяснялись особенности пассивного и агрессивного поведения. После прочтения рассказа, в котором мальчик действовал пассивно по отношению к девочке, предлагались вопросы, направленные на выявление позитивных и негативных последствий пассивного поведения. В группе обсуждались эмоции мальчика, который вел себя пассивно. На этом этапе обучения родителям, в качестве сопровождения обучения, предлагалась рекомендация вместе с ребенком наблюдать за пассивными действиями кого-либо в своем окружении.

2 этап.  Цель – ознакомить с характеристиками конструктивного, ассертивного поведения. Разъяснялись особенности ассертивного, конструктивного  поведения в противовес агрессивному и пассивному. Был представлен образ ассертивного человека: таблица, изображение мимики, выражения лица, позы человека, обладающего конструктивным поведением.  Было рассказано о поведении, о качествах содержания ассертивности. Осуществлялась демонстрация конструктивного уверенного поведения на куклах. Было проведено обсуждение преимуществ ассертивного поведения. Воспитателем был прочитан рассказ об ассертивном поведении. Характеристики ассертивного поведения были представлены детьми в рисунках. Также на данном этапе использовались тренинги, в которых дети разыгрывали различные виды поведения.

3 этап. Цель – закрепить знания об особенностях пассивного, агрессивного и ассертивного поведения, обучить детей средствам эмоционального самовыражения Использовались сказкотерапия, куклотерапия, интерактивное моделирование, ролевые игры, анализ конфликтных ситуаций из реальной жизни, поведенческий тренинг.        Степень усвоения конструктивных способов взаимодействия оценивалась с помощью анкеты.

4 этап Цель - сформировать  высокий уровень самооценки,  высокий уровень уверенности в себе, подчеркнуть важность  прав индивида и признание необходимости и важности  их конструктивного отстаивания. В ролевой игре члены групп были разделены на лидеров и исполнителей. Исполнители разыгрывали сценки на темы насилия по отношению к правам индивида и конструктивного отстаивания личностных прав. Исполняющие роли лидеров давали исполнителям обратную связь с помощью специальных карточек. Затем лидеры и исполнители менялись ролями. После выполнения тренинговых упражнений членов группы попросили поделиться их чувствами и мыслями. Их также попросили выразить наиболее приятную сторону группового процесса.

5 этап. Цель -  развить конструктивную форму агрессивности, обучить говорить «нет» необоснованным просьбам  и игнорировать деструктивное поведение. Воспитатель начала с короткого объяснения, что такое необоснованные просьбы. Объяснялось правило говорения «НЕТ». В ролевом тренинге каждому члену группы была дана инструкция придумать бессмысленную просьбу; другой член группы тренировался в ассертивном отказе. Также на данном этапе приводились занятия по игнорированию деструктивного поведения. В конце занятий проводилась беседа о том, что дети для себя получили, чему научились.

6 этап.  Цель – научить ассертивно реагировать на критику. Детям были продемонстрированы образцы ассертивной реакции на критику, ассертивные ответы на критику

отрабатывались в тренинге.

Целью констатирующего эксперимента было проведение диагностики уровня развития социальной адаптации и ассертивности старших дошкольников. Результаты оценки уровня развития социальной адаптации и параметров ассертивности старших дошкольников представлены в таблицах 1 – 6. Таблица 1

Показатели уровней социальной адаптации по методике Роджерса и Даймонда «Социальная адаптация» в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей) Таблица1.

Группы

Уровни социальной адаптации

Низкий

Средний

Высокий

Экспериментальная

80

20

-

Контрольная

72,5

27,5

-

Как видно из приведенных в таблице данных, как в экспериментальной , так и в контрольной группе преобладает низкий уровень социальной адаптации.

Показатели самооценки, полученные с помощью методики «Лесенка», приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Показатели самооценки по методике «Лесенка» в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей)

Группы

Уровни самооценки

Низкая

Средняя

Высокая

Экспериментальная

11,6

80

8,4

Контрольная

15

77,5

7,5

Как видно из приведенных в таблице данных, процентное соотношение детей  с низкой, средней и высокой самооценкой в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента практически не различается.

Показатели уровней уверенности в себе, полученные с помощью методики В.Г.Ромека, приведены в таблице 3.  Таблица 3.

Показатели уровней уверенности в себе по методике В.Г.Ромека «Уверенность в себе» в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей)

Группы

Уровни уверенности в себе

Низкий

Средний

Высокий

Экспериментальная

48

45

7

Контрольная

57,5

42,5

-

Как видно из таблицы, в контрольной группе несколько большее, чем в экспериментальной, количество детей с низким уровнем уверенности в себе и практически такое же количество детей со средним уровнем. Детей с высоким уровнем уверенности в себе в экспериментальной группе  7%,  в контрольной – ни одного.

Показатели уровней тревожности, полученные с помощью методики Ч.Д.Спилбергера, приведены в таблице 4. Таблица 4.

Показатели уровней тревожности по методике Ч.Д.Спилбергера в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей)

Группы

Уровни тревожности

Низкий

Средний

Высокий

Очень высокий

Экспериментальная

-

18,3

78,4

3,3

Контрольная

-

5

77,5

17,5

Как видно из таблицы, в обеих группах преобладает высокий уровень тревожности. Детей с низким уровнем тревожности нет ни в той, ни в другой группе. В экспериментальной группе больше, чем в контрольной, количество детей со средним уровнем тревожности.

Данные, полученные с помощью методики на выявление агрессивности Г.П.Лаврентьевой и Т.М. Титаренко приведены в таблице 5. Таблица 5.

Показатели уровней агрессивности по методике Г.П.Лаврентьевой и Т.М. Титаренко в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей)

Группы

Уровни агрессивности

Низкий

Средний

Высокий

Экспериментальная

28,3

60

11,7

Контрольная

25

72,5

2,5

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе на начало эксперимента 28,3% детей характеризуются низким уровнем агрессивности, 60% - средним и 11,7% - высоким, в то время как в контрольной группе имеется 25% детей с низким уровнем агрессивности, 72,5% со средним и только 2,5% с  высоким.

Данные, полученные с помощью «Теста ассертивности» В. Каппони и Т. Новака, приведены в таблице 6.  Таблица 6.

Показатели уровней ассертивности по «Тесту ассертивности» В. Каппони и Т. Новака в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего количества детей).

Группы

Уровни ассертивности

Низкий

Средний

Высокий

Экспериментальная

46,7

53,3

-

Контрольная

42,5

57,5

-

Как видно из таблицы, дети обеих групп характеризуются практически в равном соотношении низким и средним уровнем ассертивности; нет ни одного ребенка с высоким уровнем ассертивности.

  Данные, полученные в констатирующем эксперименте, свидетельствуют о том, что как в экспериментальной, так и в контрольной группах невысок уровень социальной  адаптации детей  и недостаточно развиты основные компоненты ассертивности: мало детей с высокой самооценкой, недостаточно высок уровень уверенности в себе, высока тревожность. Общие показатели теста на ассертивность также указывают на преобладание низкого и среднего уровня ассертивности.

Данные, полученные в двух промежуточных и итоговом замерах представлены в сводных. таблицах 7 и 8.  Таблица 7.

Сводная таблица результатов экспериментальной группы (в % от общего количества детей)

Параметры

Уровни

низкий

средний

Высокий

Исх

замер

1-й

пром

2-й

пром

Ито

гов

замер

Исх

замер

1-й

пром

2-й

пром

Ито

гов

замер

Исх

замер

1-й

пром

2-й

пром

Ито

гов

замер

Самооценка

11,6

-

-

-

80

90

77

18,3

8,4

10

23

81,7

Уверен-

ность

48

35

13,3

-

45

35

20

52,5

7

30

66,7

80

Тревожность*

-

16,7

35

40

18,3

65

60

41,7

78,4

17,5

18,3

5

5

6,7

18,3

-

Агрессивность

28,3

55

60

72

60

35

31,7

25

11,7

10

8,3

3

Ассертивность

46,7

28,4

8,4

-

53,3

66,7

51,6

25

-

1,7

40

75

Адаптация

80

8,3

3,3

1,5

20

70

70

27,5

-

21,7

26,7

71

*По параметру «тревожность» в верхней строке указаны показатели высокого, а в нижней – очень высокого уровня тревожности.

Таблица 8

Сводная таблица результатов контрольной группы (в % от общего количества детей)

Параметры

Уровни

низкий

средний

Высокий

Исх

замер

1-й

пром

2-й

пром

Ито

гов

замер

Исх

замер

1-й

пром

2-й

пром

Ито

гов

замер

Исх

замер

1-й

пром

2-й

пром

Ито

гов

замер

Самооценка

15

15

10

10

77,5

72,5

77,5

77,5

7,5

12,5

12,5

12,5

Уверен-

ность

57,5

48

52,5

47,5

42,5

52

47,5

52,5

-

-

-

-

Тревожность*

-

-

-

-

5

32,5

18,3

21,7

77,5

17,5

62,5

5

75

6,7

75,8

2,5

Агрессивность

25

27,5

27,5

20

72,5

67,5

67,5

75

2,5

5

5

5

Ассертивность

42,5

42,5

40

40

57,5

57,5

60

60

-

-

-

-

Адаптация

72,5

72,5

70

65

27,5

27,5

30

35

-

-

-

-

*По параметру «тревожность» в верхней строке указаны показатели высокого, а в нижней – очень высокого уровня тревожности.

Как видно из этой таблицы, динамика развития компонентов ассертивности в ходе реализации развивающей программы неравномерна. Уровень агрессивности существенно снижается уже к первому промежуточному замеру (через 2 месяца после начала реализации развивающей программы). Уровень тревожности существенно снижается ко второму промежуточному замеру (спустя 4 месяца после начала реализации развивающей программы). Уровень уверенности в себе существенно повышается ко второму промежуточному замеру. И, наконец, медленнее всего повышается самооценка – к итоговому замеру. При этом интересно отметить, что уровень социальной адаптации существенно повышается уже к первому промежуточному замеру – одновременно с падением уровня агрессивности.

Подсчет значимости различий между средними значениями по группе между исходным и контрольным замерами по Т-критерию Стьюдента показал, что в экспериментальной группе повышение показателей самооценки и уверенности в себе значимо на уровне p< 0,001; понижение уровня тревожности значимо на уровне p< 0,01;понижение уровня агрессивности значимо на уровне p< 0,05; и повышение уровня ассертивности и социальной адаптации значимо на уровне p< 0,001. В контрольной же группе единственно значимыми различиями оказываются повышение самооценки  (p< 0,05) и снижение количества детей с очень высоким уровнем тревожности (p< 0,05). Повышение самооценки у детей контрольной группы можно, по-видимому, объяснить возрастными изменениями.

Корреляционные взаимосвязи показателей компонентов  ассертивности представлены в таблице 9.

Таблица 9

Корреляционные взаимосвязи показателей компонентов  ассертивности.

Компоненты

ассертивности

Самооценка

Уверенность

Тревожность

Агрессивность

Самооценка

Уверенность

0,329*

Тревожность

-0,455**

-0,177

Агрессивность

-0,507**

-0,151

0,735***

* p < 0,05; ** p < 0,01 *** p < 0,001

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что самооценка положительно коррелирует с уверенностью в себе и отрицательно – с агрессивностью и тревожностью, при этом агрессивность положительно коррелирует с тревожностью.

Корреляционные взаимосвязи между компонентами ассертивности и уровнем социальной адаптации представлены в таблице 10.  Таблица 10

Корреляционные взаимосвязи между компонентами ассертивности и уровнем социальной адаптации

Компоненты ассертивности

Самооценка

Уверенность

Тревожность

Агрессивность

Социальная адаптация

0,87***

0,26*

-0,51**

-0,49**

*p <0,05; ** p< 0,01 p < 0,001

Из таблицы видно, что уровень социальной адаптации положительно коррелирует с уровнем самооценки и уверенности в себе, и отрицательно – с уровнями тревожности и агрессивности.

Данные тестовых обследований свидетельствуют о том, что развитие основных компонентов ассертивности в ходе развивающей программы привело к повышению уровня ассертивности и опосредованно – к повышению уровня социальной адаптации старших дошкольников. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, существенно повысились как показатели всех компонентов ассертивности, так и суммарный показатель ассертивности и показатель уровня социальной адаптации. Следует также отметить, что в экспериментальной группе к итогу формирования ассертивности дети стали легче вступать в контакт, чаще проявлять инициативу, без конфликтов решать возникающие противоречия и трудности в игре. Они чаще включались в социальные контакты и  могли демонстрировать разные модели поведения, по сравнению с детьми  контрольной группы.

Наряду с тестовыми обследованиями на основе наблюдений, экспертных оценок и анкет нами был осуществлен качественный анализ формирования результатов ассертивности у детей экспериментальной группы. В ходе проведения формирующего эксперимента педагогом-психологом отслеживались и изменения в поведения детей, в качестве их взаимодействия.

1 этап. На начальном этапе эксперимента у детей отмечался дефицит конструктивных социальных навыков детей. Большинство детей были недостаточно уверенными в себе. У некоторых детей отмечена  высокая агрессивность и высокая тревожность.  При возникновении конфликта некоторые дети уступали другим, то, во что не закончили играть сами. Не имея способов конструктивного решения проблем, споров, конфликтов, дети обращались за решением противоречий к педагогу. У детей отсутствовали навыки самостоятельного принятия решений, не было конструктивной настойчивости в отстаивании своих прав. Некоторые дети оказывались  беспомощными, когда сверстник агрессивно действовал, добиваясь своего.

2 этап. Целью  данного этапа являлось определение  конструктивного, ассертивного поведения. Это обучение оказалось достаточно эффективным в плане коммуникации. Несколько детей стали вести себя более раскрепощено в выражении своих чувств.

3 этап. Целью третьего этапа было закрепление знаний об особенностях пассивного, агрессивного и ассертивного поведения, обучение детей средствам эмоционального самовыражения.  Дети стали более открытыми в контактах, охотно делились своими мыслями и чувствами.

4 этап.  Целью четвертого этапа было сформировать  высокий уровень самооценки,  высокий уровень уверенности в себе, подчеркнуть важность  прав индивида и признание необходимости и важность  конструктивного отстаивания прав. Уровень самооценки у детей существенно повысился. Многие дети научились открыто выражать чувства и потребности в том, что им нравится в общении и что им неприятно.

5 этап. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы развить конструктивную форму агрессивности, обучить говорить «нет» необоснованным просьбам и игнорировать деструктивное поведение.  Дети стали лучше находить выходы из конфликтов, стали более настойчивыми, но настойчивость носила конструктивный характер;  в некоторых  случаях дети демонстрировали терпеливость в ожидании достижения результата.

6 этап. На данном этапе дети обучались ассертивно реагировать на критику. Дети, ранее проявлявшие агрессию, когда надо было отстоять свои права, на данном этапе стали решать споры без помощи крика. Они спокойно и твердо повторяли свои просьбы. Многие дети стали выражать свои чувства свободно и уверенно: «Мне неприятно, когда ты отбираешь мяч, больше так не делай». Если мальчики с выраженными агрессивными наклонностями начинали дразнить девочек, девочки твердо говорили о том, что им это неприятно. В целом, дети стали более спокойными и уравновешенными. В ответ на критику они приводили другие свои достижения: «Аня, ты всегда неаккуратно вешаешь вещи на стульчик!» Аня отвечает: «Зато я аккуратно помогаю воспитателю раскладывать на стол посуду». Дети стали существенно реже обращаться за помощью ко взрослым, самостоятельно разрешая большинство конфликтных ситуаций.

Важно отметить, что дети стали ровно, доброжелательно относились к сверстникам, оказывали поддержку другому по его просьбе или по собственной инициативе. На вопрос: можно или нельзя смеяться когда твой товарищ упал? Почему? – дети отвечали: «Нет. Ему больно». Таким образом, у большинства детей к 6-му этапу полностью формировались компоненты ассертивности: высокой самооценки, высокой уверенности в себе, низкой тревожности, конструктивной (средней) агрессивности. Реализация содержания формирующей программы привела к существенным позитивным и конструктивным изменениям в поведении  детей, в результате чего повысился уровень их социальной адаптации.  Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза доказана.

Полученные в исследовании теоретические и опытно-экспериментальные данные позволяют сделать  следующие выводы:

1.Ассертивность, понимаемая как  способность отстаивать свои права без ущемления прав других, является сложным образованием, включающим в себя следующие компоненты: когнитивно-смысловой, аффективный и поведенческий. Ключевым параметром когнитивно-смыслового компонента ассертивности является самооценка, ключевыми параметрами аффективного компонента – уверенность в себе и нормальная или низкая тревожность, и ключевым параметром поведенческого компонента – конструктивная (низкая) агрессивность.

2.Разработанная нами программа, направленная на формирование компонентов ассертивности, является эффективным средством формирования ассертивности у старших дошкольников.

3.Развивающая программа способствует повышению уровня развития таких компонентов ассертивности, как самооценка и уверенность в себе, и снижению уровня агрессивности и тревожности.

4.Динамика развития компонентов ассертивности в ходе реализации развивающей программы неравномерна. Уровень агрессивности существенно снижается уже к первому промежуточному замеру (через 2 месяца после начала реализации развивающей программы). Уровень тревожности существенно снижается ко второму промежуточному замеру (спустя 4 месяца после начала реализации развивающей программы). Уровень уверенности в себе существенно повышается ко второму промежуточному замеру. И, наконец, медленнее всего повышается самооценка – к итоговому замеру. При этом, что уровень социальной адаптации существенно повышается уже к первому промежуточному замеру – одновременно с падением уровня агрессивности.

5.Уровень самооценки позитивно коррелирует с уровнем уверенности в себе и отрицательно – с уровнем тревожности и агрессивности. Уровень уверенности в себе также отрицательно коррелирует с уровнем тревожности и агрессивности.

6.Уровень социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста положительно коррелирует с уровнями уверенности в себе и самооценки и отрицательно – с уровнями тревожности и агрессивности.

7.Развитие ассертивности у детей старшего дошкольного возраста способствует повышению эффективности их социальной адаптации.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях:

  Статьи в журналах по перечню ВАК минобрнауки РФ

  1. Шильцова Ю.В. Теоретические и методологические проблемы  исследования ассертивности старших дошкольников [Текст]/ Ю.В. Шильцова// Российский научный журнал. –  2008. –  № 5(6). – С.208-214. (0,5 п.л.)
  2. Шильцова Ю.В. К вопросу о формировании ассертивного поведения старшего дошкольника как средства его социальной адаптации: опыт  зарубежных исследователей [Текст]/ Ю.В. Шильцова//Дошкольное воспитание. – 2009. – №12. –С.74-78.(0,5 п.л.)
  3. Шильцова Ю.В. К вопросу об исследовании проблемы ассертивности старших дошкольников [Текст] / Ю.В. Шильцова// Российский научный журнал. – 2009. – №5(12) –С.243-247 (0,3 п.л.)

Остальные работы:

4. Шильцова Ю.В. Ассертивность как механизм социальной адаптации дошкольников. [Текст] / Ю.В. Шильцова. Научное издание. LAP, Lambert Academic Publishing GmbH&Co.KG. Saarbruken, 2012. – 172 с.

5.Шильцова Ю.В. К вопросу о развитии социальной адаптации старших дошкольников  в русле повседневной культуры [Текст]/ Ю.В. Шильцова // Человек в мире культуры: потребление и культура : материалы 7-го междунар. филос.-культурол. симпозиума. – Рязань: Мiр, 2011. – С. 218-222 (0,3 п.л.).

6.Шильцова Ю.В.  Развитие устойчивости личности в условиях современного потребительского общества [Текст]/ Ю.В. Шильцова // Человек в мире культуры: потребление и культура : материалы 6-го междунар. филос.-культурол. симпозиума. – Рязань : Мiр, 2010. – С. 210–214 (0,3 п.л.).

7.Шильцова Ю.В.  Результаты исследования уровня сформированности ассертивности  старших дошкольников [Текст]/ Ю.В. Шильцова //Аспирантский сборник № 14. РГУ им.С.А. Есенина. –Рязань, 2009. – 86с. – С.80-83.(0,3 п.л.)

8.Шильцова Ю.В Психолого-педагогическое сопровождение старшего дошкольника в формировании ассертивного поведения: Программа практического курса [Текст]/ Ю.В. Шильцова// ГОУ ВПО РГУ им. С.А.Есенина. – Рязань, 2009. – 41с.  (2,5 п.л.)

9.Шильцова Ю.В.Диалоговый подход к решению проблемы адаптации детей [Текст] / Ю.В. Шильцова// Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования: Материалы междунар. научно-практ. конфер.: 28 апреля 2009/ Тамбовский Гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2009. –  469с. – С.407-412.(0,3 п.л.)

10.Шильцова Ю.В.  Исследование проблемы формирования ассертивного поведения старших дошкольников [Текст]/ Ю.В. Шильцова//  Пути повышения качества  воспитательной работы в образовательных учреждениях: Материалы междунар. научно-практ. конфер., 19-20 сентября 2008 /  РГУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2009. –  464с. – С.447-448.(0,25 п.л.)

11.Шильцова Ю.В Модель формирования ассертивного поведения старших дошкольников [Текст]/ Ю.В. Шильцова// : Междунар. научно-практ.  конференция «Педагогика и психология как ресурс развития современного  общества». ГОУ ВПО РГУ имени С.А.Есенина. Ин-т психологии, педагогики и соц. работы. 9-10 октября 2009.  Рязань, 2009. – 496с.–С.189–194.(0,25 п.л.)

12.Шильцова Ю.В. Некоторые вопросы организации деятельности по формированию ассертивного поведения старших дошкольников как  выражения их  социальной адаптивности [Текст]/ Ю.В. Шильцова//  Психолого-педагогический  поиск/ Научно-метод. журнал. РГУ им. С.А. Есенина.  Рязань, 2009. – №3(11). – С.138-145.(0,5 п.л.)

  13. Шильцова Ю.В. Обучение старших дошкольников навыкам ассертивного поведения как эффективный способ их социальной адаптации [Текст] / Ю.В. Шильцова//  Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике: Материалы XII междисципл. научно-практ. конфер. аспирантов  и соискателей, 2 апреля 2009г. АПКиППРО, Москва, 2009. – 384с. – С.161-165.(0,3 п.л.)

14. Шильцова Ю.В. К вопросу об ассертивности [Текст] / Ю.В. Шильцова//  Педагогика и психология. Материалы междунар.научн. конфер. «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества». В 2-х т. Т.2. ГОУ ВПО РГУ имени С.А.Есенина. 2007. – С.280-282.(0,2 п.л.)







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.