WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

  УДК 159.9(043)

  Л 93

Люблева Елизавета Юрьевна

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ВЗРОСЛЕНИЯ КАК ФАКТОР

РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ В ДЕТСТВЕ

19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре общей психологии и психологии развития

В НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

Научный руководитель:        доктор психологических наук, профессор Решетова Татьяна Яковлевна

Официальные оппоненты: Китова Джульетта Альбертовна,

  доктор психологических наук, профессор, 

ФГБГОУ ВПО «Северо-Кавказская государственная гуманитарно-технологическая

академия»,

заведующая кафедрой педагогики и

психологии;

Викулов Александр Владимирович,

кандидат педагогических наук, доцент,

НК Межведомственная служба помощи детям и молодежи «Восхождение»,

директор

Ведущая организация:         ГБОУ ДПО  РО «Ростовский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования» 

  Защита диссертации состоится  «23»  мая  2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических и психологических наук при НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д. 58, ауд. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: 107564, г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10.

Автореферат размещен на официальном сайте в сети Интернет Министерства образования и науки Российской Федерации _________________, Университета РАО _______________ и разослан _________________.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                       Печерская С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема изучения личности является одной из наиболее актуальных в психологической науке. Многочисленные исследования в области психологии личности позволили выделить структурные компоненты личности как целостной функциональной системы, разнообразные характеристики и показатели личностного развития, осмыслить полученные эмпирические данные, представленные в разноаспектных теориях личности.

Психологические основы развития личности рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. Однако, анализ эмпирических и экспериментальных исследований в области психологии личности показал, что в них нередко само понятие личности редуцируется к какому-либо другому понятию и тогда реальным предметом исследования становится уже не личность, а то, чем её тот или иной автор заменяет (В.П. Зинченко, Г.Г. Кравцов и др.). Более того, по мнению целого ряда авторов (В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, Т.П. Скрипкина и др.) большинство исследований, связанных со становлением личности, имеют определенные особенности. При рассмотрении экспериментальных данных исследователи не уделяют достаточного внимания особенностям возрастного развития личности и специфике её взаимоотношений с окружающим миром на конкретном этапе развития, что находит глубокое отражение в сознании и самосознании личности. Учитывая необходимость сохранения целостности изучаемого объекта (Л.С. Выготский), можно предположить, что самосознание личности может выступать единицей её научного анализа, обладающей всеми свойствами, присущими целому.

Теоретические основы происхождения и развития самосознания личности, которое зарождается в дошкольном возрасте, представлены в работах А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, A.M. Прихожан, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, Д.И. Фельдштейна, И.И. Чеснаковой, Д.Б. Эльконина и др.). Авторы отмечают, что начало каждого возрастного периода развития в детском онтогенезе очень тесно связано с качественным изменением самосознания.

Дошкольный возраст – период первоначального фактического склада личности (А. Н. Леонтьев, 1983). Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Это движение онтогенеза соединено со становлением внутренней позиции личности.

Появление первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения обусловлено возникновением и развитием личного сознания (Д.Б. Эльконин, 1989), которое отражает нахождение своего места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (Л. В. Финькевич, 1987). Однако чаще всего исследователи, говоря о самосознании, имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п.), оставляя за рамками своих исследований целеобразование и целеполагание психической активности ребёнка. В данном случае, речь идет об осознании своего места в системе межличностных отношений в ближайшем окружении.

Л.И. Божович (1988) отмечает, что в старшем дошкольном возрасте возникает внутренняя жизнь ребенка, изменяется структура поведения - появляется смысловая ориентировочная основа поступка.

Проблема смысла в настоящее время становится особенно актуальной, как в бытийной, так и в научной психологии. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в российском обществе, привели к переоценке значимости многих фундаментальных ценностей, изменению социальных стереотипов и вызвали эффект массового когнитивного диссонанса и необходимость переосмысления своего места в обществе, личностных идеалов, ценностей, принятия на себя ответственности за результаты жизнедеятельности. Несоответствие сложившихся в сознании взрослого населения представлений и ожиданий с реальными изменениями социальной действительности оказывают существенное влияние на развитие детского самосознания. Это выражается в неспособности детей интегрироваться в новое социокультурное пространство, снижении смысловой активности, что, в итоге, и является одной из основных детерминант психологической деформации личности, ее деструктивного поведения в обществе. У детей и молодых людей, входящих во взрослую жизнь, процесс смыслообразования осложняется отсутствием устоявшихся в российском обществе ценностей и идеалов гражданского общества. По той же причине, образовательные программы дошкольных учреждений, школ и вузов чаще всего обходят молчанием эту проблему. Образовательные учреждения практически не уделяют внимание развитию внутренне свободной, гуманистически ориентированной личности, осознающей свою роль и место среди других людей, способной принять на себя ответственность за происходящее в современном обществе. При этом необходимо учитывать тот факт, что для личности с переходом из одной смысложизненной ситуации в другую, меняются смысловые ориентировки, которые опосредуют процесс адаптации к иной социокультурной среде. Ребёнок 5-7 лет стоит на пороге смены социальнокультурной ситуации развития, вступления в новую систему социально-общественных отношений, успешность адаптации к которой оказывает существенное влияние на ход всего дальнейшего личностного развития.

Степень разработанности проблемы. Значимыми для нашего исследования являются научные работы, отражающие основные положения историко-эволюционного подхода в психологии личности - о системной детерминации развития личности, о смысловых установках, выступающих в качестве единиц динамической организации личности, определяю­щих поступки человека и обеспечивающих устойчивость его поведения в изменяющемся мире (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский и др.). Положения о сложной интегральной структуре самосознания личности, посредством которой индивид осознает себя в окружающем мире (Р. Бернс, Г.Оллпорт,  К.Роджерс, Э. Эриксон, и др.); об опосредованном становлении самосознания индивидуально очерченными внутренними условиями (А.Н.Леонтьев, В.В. Столин, С.Л.Рубинштейн и др.); о качественном своеобразии и непреходящей ценности каждого периода детства (А.В. Запорожец); о возрастном развитии как о едином целостном процессе, в котором личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении (Л.С. Выготский).

Научный аспект исследования проблемы состоит в том, что, несмотря на достаточную проработку смысложизненной проблематики в зарубежной психологии и повышение в последнее время интереса к смысловой сфере личности среди отечественных психологов, до сих пор вопрос психологической природы феномена самосознания личности и становления её смысловой сферы, особенно на ранних этапах развития является чрезвычайно актуальным.

В связи с вышеизложенным нами были выделены следующие существующие противоречия:

- между необходимостью изучения закономерностей и особенностей развития самосознания и системы личностных смыслов на ранних этапах развития и отсутствием комплексного подхода к изучению данных вопросов;

- между существующей терминологической неопределенностью самого понятия «смысл», отсутствием единой точки зрения на содержание и структуру личностных смыслов и востребованностью современным обществом ориентиров в развитии самосознания и системы личностных смыслов, особенно на ранних этапах развития;

- между недостаточностью научного знания о действенных механизмах и  факторах, обеспечивающих развитие самосознания и функционирование системы личностных смыслов, направленной на позитивное личностное развитие, и их востребованностью при целенаправленном развитии самосознания и системы личностных смыслов в детстве.

Всё это отрицательно сказывается на практике развивающей и коррекционной работы, поскольку участники этого процесса имеют дело не с проявлением отдельных компонентов сознания, как элементов внутреннего мира человека, а с продуктивно функционирующей системой индивидуальных личностных смыслов, как целостным образованием, определяющим весь процесс жизнедеятельности человека.

Данные противоречия актуализируют значимость поиска путей развития самосознания и системы личностных смыслов, особенно на ранних этапах развития личности. Они способствовали определению проблемы исследования: каково содержательное наполнение структурных компонентов самосознания (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) детей 5-7 лет и каково влияние модальности (положительной, индифферентной, отрицательной) личностного смысла взросления на содержательные характеристики структурных компонентов самосознания в данный возрастной период.

Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного состояния общества, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения.

Цель исследования: выявить содержательную зависимость между структурными компонентами самосознания (когнитивным, эмоционально-оценочным, поведенческим) и личностным смыслом взросления (с положительной, индифферентной, отрицательной модальностью) у детей 5-7 лет, разработать и апробировать программу развития самосознания детей старшего дошкольного возраста, в которой фактором развития выступает личностный смысл взросления с положительной модальностью.

Объект исследования: самосознание личности.

Предмет исследования: личностный смысл взросления как фактор развития самосознания в детстве (на примере старшего дошкольного возраста).

Общая гипотеза исследования: предполагается, что содержательные характеристики самосознания детей старшего дошкольного возраста детерминированы модальностью (положительной, индифферентной, отрицательной) личностного смысла взросления.

Частные гипотезы:

- индифферентная и отрицательная модальность личностного смысла взросления может приводить к разбалансированности структурных компонентов самосознания (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого);

- положительная модальность личностного смысла взросления может выступать фактором равномерного и согласованного развития структурных компонентов самосознания дошкольников;

- низкий уровень сформированности навыков эффективного взаимодействия с другими, неумение следовать социально приемлемым нормам поведения будут препятствовать динамике (от отрицательной к положительной) модальности личностного смысла взросления;

- слабая выраженность у ребёнка способности преодолевать трудности  будет препятствовать становлению у ребёнка положительного образа взросления, постижению личностного смысла взросления с положительной модальностью, закрепляя низкую самооценку, повышая уровень тревожности;

- постижение личностного смысла взросления с положительной модальностью ребёнком старшего дошкольного возраста обусловлено целенаправленной, согласованной, опосредованной деятельностью близких взрослых, включённостью ребёнка в различные виды деятельности, его познавательной и социальной активностью.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние разработанности теоретико-методологических основ психологии сознания и развития самосознания на ранних стадиях онтогенеза.

2. Теоретически обосновать значимость системы личностных смыслов в развитии самосознания в детстве.

3. Выявить общие и отличительные особенности содержательных характеристик структурных компонентов самосознания (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) в зависимости от модальности личностного смысла взросления на выборке детей  5-7 летнего возраста.

4. Разработать и провести апробацию развивающей программы, направленной формирование положительного образа взросления и постижение личностного смысла взросления с положительной модальностью, выступающих ориентировочной основой развития самосознания детей в 5-7 летнем возрасте.

  1. Определить результативность экспериментальной работы, в которой фактором развития самосознания детей старшего дошкольного возраста выступает личностный смысл взросления с положительной модальностью.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы: системной и структурно-уровневой организации психики; сочетания адаптивного и неадаптивного типов психической активности человека; интериоризации/экстериоризации как механизм присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта; опосредования и сигнификации как механизм овладения и саморегуляции поведения человека; принцип целостного построения поведения, который определяет целенаправленность поведения человека, проявляющуюся в установке к достижению образа потребного будущего.

А также основные положения историко-эволюционного подхода (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский и др.); деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Б.В.Зейгарник, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и С.Л.Рубинштейн и др.); научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы содержания и основ самосознания личности (А.А. Деркач, И.В. Ежов, И.С. Кон, В.Г. Маралов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.), структурной организации самосознания (Е.Н. Васина, В.П. Зинченко, Г.Н. Кригер, В.С. Мерлин, И.И. Чеснокова и др.), развития самосознания личности (Н.Л. Белопольская, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, М.В. Ломова, Н.А.Мосина, В.С. Мухина, П.Р. Чамата, Е.В. Черепанова и др.), смысловых концепций (Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, Е.В. Субботский и др.).

Методы исследования: в целях реализации задач исследования и подтверждения выдвинутых гипотез был использован комплекс методов: теоретического анализа научных источников; эмпирические методы - опрос, беседа, наблюдение, тестирование; методы математической статистики (Т-критерий Стъюдента для зависимых и независимых выборок), а также конкретные методики: «Самоописание» в интерпретации результатов исследования Е.В. Худобиной (направлена на изучение содержательной стороны самосознания, которую можно назвать самопредставлением); проективная методика «Автопортрет» Р.Бернса для изучения неосознаваемых аспектов самопредставления детей; тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амена (позволяет рассмотреть особенности интерпретации детьми своей жизненной ситуации); методика самооценки качеств личности Т.В. Дембо – С.Я.Рубинштейн, опросник для детей и родителей, разработанный автором, направленный на выявление содержания личностного смысла взросления.

Обработка результатов проводилась с использованием стандартного статистического пакета SPSS 11.0.05.

Экспериментальная база исследования: исследование проведено на базе трёх дошкольных образовательных учреждений г. Москвы - ГОУ «Детский сад комбинированного типа № 1184», ГОУ «Детский сад № 1838», ГОУ «Детский сад № 278» г. Москвы. Выборку составили дети старших и подготовительных групп в количестве 188 человек в возрасте 5-7 лет.

Основные этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов.

На первом (подготовительном) этапе (2007–2008 гг.) изучена научная литература по проблеме исследования (в том числе зарубежные источники), определены предмет, цель, задачи, сформулированы гипотезы исследования, выстроен алгоритм экспериментального исследования, разработан инструментарий исследования.

    1. На втором (констатирующем) этапе (2008–2009 гг.) проведены психодиагностические процедуры, осуществлена обработка и интерпретация полученных данных, выявлены взаимосвязи исследуемых категорий и проверена их достоверность, проанализированы, описаны и оформлены результаты исследования, на основе которых было определено содержание развивающей программы, в которой фактором развития самосознания детей старшего дошкольного возраста выступает личностный смысл взросления с положительной модальностью.

На третьем (формирующем) этапе (2009–2010 гг.) сформированы контрольная и экспериментальная группы, проведена апробация  развивающей программы, направленной на развитие самосознания, в которой ориентировочной основой и фактором развития выступает личностный смысл взросления с положительной модальностью, проведены повторные психодиагностические процедуры в контрольной и экспериментальной группах.

На четвертом (контрольном) этапе исследования (2011 гг.) проведен количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, сформулированы и систематизированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области психологии личности и педагогической психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания (на начальных этапах его становления), о содержательных характеристиках структурных компонентов самосознания и личностного смысла взросления детей 5-7 летнего возраста, о формировании положительного образа взросления и развитии системы личностных смыслов в дошкольном возрасте.

Констатировано своеобразие формирования структурных компонентов самосознания детей в 5-7-летнем возрасте, заключающееся в недостаточной выраженности интереса и позитивного отношения к себе как к личности, характеризующееся слабым усвоением социально приемлемых норм поведения, отсутствием или мозаичностью смыслообразующей основы в развитии самосознания.

Установлено, что структурные компоненты самосознания (когнитивный и эмоционально-оценочный), формирующиеся в 5-7-летнем возрасте при нормальном интеллектуальном развитии, приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Ориентировочной основой поведения выступает модальность личностного смысла взросления. Показано, что одним из основных показателей когнитивного компонента самосознания, способствующих формированию положительного образа взросления у дошкольников, выступает дифференциация, позволяющая им выделять своё прошлое и будущее, устанавливать возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взаимодействия. Выявлено, что адаптивное поведение ребёнка характеризуется эмоциональной децентрацией и пониманием моральной нормы, оно все чаще наблюдается у детей при положительной динамике модальности личностного смысла взросления.

Апробация развивающей программы, направленной на формирование положительного образа взросления и постижение личностного смысла взросления с положительной модальностью, показала возможность непрерывным и последовательным образом переходить на смыслообразующую основу развития самосознания личности в детстве.

Сущность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в следующем:

- в 5-7 летнем возрасте выявлена неустойчивость, мозаичность, аморфность и слабая дифференциация представления о себе у большинства респондентов;

- выявлено, что трудности вхождения в социальное пространство в 5-7 летнем возрасте обусловлены слабым пониманием норм социального взаимодействия;

- показано, что положительная динамика развития структурных компонентов самосознания и постижение личностного смысла взросления с положительной модальностью у детей в 5-7-летнем возрасте без целенаправленного опосредованного влияния близких взрослых незначительна;

- выявлено, что формированию положительного образа взросления, постижению личностного смысла взросления с положительной модальностью существенно препятствует слабо выраженная у ребёнка способность преодолевать трудности, которая закрепляет низкую самооценку, повышает уровень тревожности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поученные результаты углубляют и дополняют теоретические представления, накопленные в психологии личности и педагогической психологии о развитии самосознания и становлении системы личностных смыслов в 5-7 летнем возрасте, об их структуре и генезисе, они позволяют охарактеризовать особенности взаимовлияния структурных компонентов самосознания, проследить динамику модальности (от отрицательной к положительной) личностного смысла взросления, которые определяют специфику функционирования самосознания личности в социуме.

Экспериментально выявленная динамика когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов самосознания, происходящая дошкольном детстве, свидетельствует о ведущей роли представлений ребёнка о себе в изменении его самоотношения. Структурная сложность самосознания диктует необходимость комплексного подхода к его развитию и наличие смыслообразующей основы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена использованием методологических подходов и теоретических положений, принятых в психологии, корректным применением исследовательских методов, статистических процедур обработки данных, достаточным объемом эмпирического материала.

Практическая значимость исследования  заключается в том, что полученные результаты позволяют сформулировать рекомендации по совершенствованию подходов к развитию самосознания личности, что является особенно важным на начальном этапе становления самосознания и системы личностных смыслов в процессе взросления.

Апробированная автором развивающая программа, направленная на развитие самосознания личности в 5-7 летнем возрасте, может быть рекомендована к применению в практике деятельности психологов дошкольных образовательных учреждений. Новые данные о динамике изменений в содержательных характеристиках структурных компонентов самосознания под влиянием модальности личностного смысла взросления могут быть использованы психологами в практике профессиональной подготовки студентов-психологов, повышения квалификации и переподготовки кадров, при консультировании и психокоррекционной работе с детским контингентом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Детерминация содержательных характеристик самосознания детей старшего дошкольного возраста модальностью личностного смысла взросления имеет двойственную природу. Являясь смысловым образованием более высокого порядка по сравнению с единичными смыслами, выступающими как «значение-для-меня», личностный смысл взросления сначала постигается через действия и поступки, отношение к предметам в конкретных ситуациях, затем, изменяя самосознание, определяет отношения, действия и поступки ребёнка.

2. Отрицательная и индифферентная модальность личностного смысла взросления приводит к разбалансированности структурных компонентов самосознания (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) и формированию отрицательного или индифферентного образа взросления. Разбалансированность структурных компонентов самосознания проявляется в том, что представления о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей 5-7 лет является преимущественно аморфным, слабо дифференцированным и неустойчивым.

3. Положительная динамика модальности личностного смысла взросления приводит к постепенным изменениям в содержательных характеристиках когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого компонентов самосознания дошкольников, выступая фактором их равномерного и согласованного развития.

4. Положительная динамика сформированности навыков эффективного взаимодействия с другими, умения следовать социально приемлемым нормам поведения указывают на произошедшие изменения в самосознании ребёнка и переход к движению личностного смысла взросления в обратном направлении (его влияние на отношения, действия и поступки ребёнка).

5. Слабая выраженность у ребёнка способности преодолевать трудности существенно препятствует созиданию положительного образа взросления, постижению смысла взросления с положительной модальностью, закрепляя низкую самооценку, повышая уровень тревожности.

6. Формирование у ребёнка положительного образа взросления и постижение смысла взросления с положительной модальностью опосредованы его включённостью в различные виды деятельности, познавательной и социальной активностью, в процессе которых взрослый целенаправленным и опосредованным взаимодействием с ребёнком преднамеренно создаёт или использует сложившиеся ситуации, акцентируя внимание ребёнка на их смыслообразующей основе. Без целенаправленной деятельности взрослых, их истинного интереса к жизни ребёнка положительная динамика в развитии самосознания дошкольников незначительна. При этом взрослые должны понимать, что трансляция смысла взрослыми невозможна. Смысл не может быть взят из среды, он должен быть пережит ребёнком на организменном, аффективном и отношенческом уровнях. Отрицательная и индифферентная модальность личностного смысла взросления лишает ребёнка чувства сопричастности к социуму, образуя отчуждённость.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что рассмотрены теоретико-методологические основы развития самосознания личности на начальных этапах его онтогенеза; исследовано содержательное наполнение структурных компонентов самосознания личности в 5-7-летнем возрасте в период смены и неустойчивости нравственных ценностей в современном обществе; в 5-7 летнем возрасте выявлена неустойчивость, мозаичность, аморфность и слабая дифференциация представления о себе у большинства респондентов; разработана и апробирована комплексная развивающая программа, направленная на развитие самосознания личности, фактором развития в которой выступает личностный смысл взросления с положительной модальностью; дана научная интерпретация полученным экспериментальным данным, сформулированы ключевые выводы исследования.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ (общим объёмом 7,02 п.л.), включая три статьи в научных журналах, утверждённых ВАК в перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию (общим объёмом 9,5/4,5 п.л., 1000 экз.).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и кафедры психологии развития и акмеологии Университета Российской академии образования. Автор участвовал в международных и Всероссийских научно-практических конференциях с докладами и выступлениями: на I Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Красноярск, 17 марта 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, концепции, реальность» (г. Москва, 5-7 апреля 2011 г.), на I Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки и современность» (г. Москва, 10 июля 2011 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность» (г. Москва,1-3 ноября 2011 г.). Результаты исследования были внедрены в практику образовательно-воспитательного процесса ГОУ «Детский сад комбинированного типа № 1184», ГОУ «Детский сад № 1838», ГОУ «Детский сад № 278» г. Москвы и получили положительную оценку.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 196 наименований, 5 приложений. Текст работы иллюстрирован 12 таблицами, 10 диаграммами. Общий объем диссертации 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цели и задачи исследования; сформулированы гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны методологические и теоретические предпосылки исследования, перечислены используемые методы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В диссертации рассматриваются подходы к изучению, пониманию и интерпретации понятий «сознание» и «самосознание», проводится анализ ключевых теоретических положений, касающихся природы самосознания, систематизированы исследования, посвящённые изучению структуры, механизмов, способов и факторов развития самосознания. Представлены теоретические аспекты исследования категорий самосознания в современной психологии: «Образа-Я», «Я-концепции», рассмотрено их содержание, проанализированы сходства и различия данных категорий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Р. Бернс, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А. Маслоу, Дж. Мид,  В.Г. Маралов, А.К. Маркова, В. С. Мерлин, В.С. Мухина, Г. Мюррей, Г. Оллпорт, А.В. Петровский, К. Роджерс, Т.Е. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В.Шорохова, Э. Эриксон и др).

Анализ научных источников показывает, что проблема самосознания является одной из самых сложных и наиболее дискуссионных. В структуре самосознания авторы, как правило, выделяют три основных компонента – когнитивный (Образ-Я), аффективный (эмоционально-оценочное отношение, самооценка), поведенческий, которые имеют относительно независимую логику развития, однако тесно взаимосвязаны между собой (А.Н. Леонтьев, Т.Е. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). При этом отмечается, что положительную динамику их развития можно проследить через рост когнитивной сложности, изменение самооценки в сторону адекватной, регуляцию поведения в направлении социально приемлемого и конструктивного уровня межличностного общения (Г.М. Андреева, В.А. Лабунская, Т.П. Скрипкина и др.). В психологии детально изучен когнитивный компонент самосознания – самопознание, его средства и механизмы становления - идентификация и рефлексия (В.В. Знаков, И.С. Кон, В.Г. Маралов, А. Маслоу,  В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). Однако, отмечена недостаточная разработанность данной проблематики, особенно в отношении дошкольного детства (4-7 лет).

На важность влияния семейного воспитания в становлении самосознания указывается в работах Е.Е. Дмитриевой, Е.В. Кучеровой, В.И. Слободчикова и др.). К анализу роли образовательной среды  обращены исследования Т.В. Архиреевой, В.В. Давыдова, Е.А. Кедяровой, А.Н. Липкиной, Н.Ф. Талызиной, Н.И. Чуприковой и др.).

Основным механизмом развития самосознания в детстве исследователи считают идентификацию, основным механизмом его функционирования – рефлексию (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн и др.). Источником самосознания выступает перцептивный, когнитивный, социальный опыт личности. Основной движущей силой развития самосознания признаётся взаимодействие с природным и социальным окружением. Установлено, что индивидуальная специфика самосознания определяется ценностными ориентациями конкретной личности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев, Т.П. Скрипкина и др.).

Рядом исследований показано, что в регуляции жизнедеятельности человека доминирующими являются мотивационно-смысловые и ценностные ориентации личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.П. Скрипкина, В.В. Столин. Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов).

В отечественной психологии исследованию проблемы смысла придавалось особое значение. По мнению Л.С. Выготского сознание имеет смысловое и системное строение. Современное понимание смысла опирается на определение, данное А.Н. Леонтьевым, где автор определяет личностный смысл как отражение в сознании мотива деятельности к цели действия.

Исследованию смысла и личностного смысла, определению этих понятий посвятили свои работы А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.С. Братусь, Ф.Е.Василюк, В.К. Вилюнас, П.Я. Гальперин, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, О.К. Тихомиров и др.

Процессы формирования и развития системы личностных смыслов неотъемлемо связаны с возрастным развитием человека. Если на начальных стадиях развития, личностные смыслы выполняют в основном адаптационную функцию, то, сформировавшись в систему, личностные смыслы, интегрируют жизненный опыт индивида и переносят его в условия окружающего мира. Выполняя функцию регуляции поведения, личностные смыслы определяют установки, ценности, мировоззрение и жизненную позицию человека, отражающую отношение к себе, другим людям, миру в целом.

Из смысловой концепции сознания (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, В.В. Рубцов) вытекает интерес педагогического свойства: смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей. Для этого нет лучшей «территории», чем организация познавательного процесса, изначально предполагающая направленную деятельность познания.

Понятие личностный смысл взросления, используемое в данном исследовании, включает в себя представление о смысле взросления как о жизненной цели или задаче. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в объективной действительности, именно поэтому он выступает для человека как цель или задача, требующая своей реализации.

Согласно современным теоретическим представлениям о смысле в отечественной психологии личности, смысловая установка личности представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности, а личностный смысл есть ничто иное, как содержание установки (А.Г. Асмолов).

Исходя из данных позиций и ориентации на позитивное личностное развитие, мы предположили, что содержательное наполнение смысла взросления для ребёнка дошкольного возраста будет связано с реализацией интенсивного разностороннего умственного и личностного развития, которое позволит успешно взаимодействовать с другими людьми в социуме, обретая социально и личностно значимые качества, обеспечит преемственность жизненных целей на протяжении всего процесса взросления (от дошкольного детства до юношеского возраста). Исходя из этой цели, можно определить жизненную задачу на данном этапе развития – максимально развивать задатки и способности, познавательный и социальный интерес для того, чтобы в ближайшем будущем успешно обучаться в школе, а в отдалённом будущем – чтобы выбор профессии не был бы связан с ограничениями из-за слабой подготовленности или недостаточного развития определённых способностей и негативных личностных качеств. Важно осуществлять поставленную задачу с опорой на более выраженные, данные от природы способности, подтягивая вслед за ними, менее выраженные. Именно такой подход к развитию ребёнка дошкольного возраста позволяет одновременно с умственным развитием отслеживать и влиять на становление личностных качеств, таких как целеустремлённость, самостоятельность, уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, эмпатия, доброжелательность, общительность и др., важно целенаправленно развивать не только познавательную, но и социальную активность ребёнка. 

Старший дошкольный возраст – это сензитивный период для развития мышления, двигательных умений и навыков, познавательного интереса, социальной активности, от которых во многом зависит успешность дальнейшего развития и становления личности. Известно, что если сензитивный период закончился, то благоприятное время для развития способности безвозвратно утеряно. А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Этот период считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений, где социальная направленность личности ребёнка становится определяющей в его психическом развитии.

Рассматривая мотивационно-смысловые отношения индивидуальности, производность смысловых образований личности от порождающей их совокупности деятельностей, подчеркивая социальную детерминацию смысловых образований, А.Г. Асмолов указывает, что неосознанные мотивы и смысловые установки личности представляют собой нереализованные предрасположенности к действиям, детерминируемым тем желаемым будущим, ради которого осуществляется деятельность и в свете которого различные поступки и события приобретают личностный смысл.

Однако в психологии вопрос о том, какие факторы опосредуют смыслообразование и сбалансированность развития структурных компонентов самосознания личности в дошкольном детстве, рациональность их использования, остается мало разработанным. Больше внимания психологи уделяют вопросам подготовки детей к обучению в школе, где на первое место выступают параметры умственного развития ребёнка и рассматривается формирование внутренней позиции школьника.

Исходя из теоретических и методологических оснований исследования, в диссертации приводится общая схема экспериментального исследования, описано содержание каждого этапа эксперимента, определены методы и батареи методик эксперимента в соответствии с их целями и задачами.

При отборе методик мы руководствовались принципами системности и дополнительности, которые предполагают сочетание данных количественного и качественного характера, субъективных и объективных показателей, обеспечивающих взаимную верификацию результатов, полученных с помощью различных методик.

На констатирующем этапе экспериментального исследования было обследовано 188 детей в возрасте 5-7 лет из старших и подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений г. Москвы.

Результаты исследования когнитивного компонента самосознания детей 5-7 лет нами были представлены собирательным «Образом-Я» (с положительной, индифферентной, отрицательной модальностью).

Исследование эмоционально-оценочного компонента самосознания детей 5-7 лет представлено уровнем и адекватностью самооценки.

Поведенческий компонент самосознания был исследован с помощью наблюдения за детьми в общении, игровой и познавательной деятельности по критериям: умение следовать социально приемлемым нормам поведения; частота демонстрации асоциальных форм поведения (капризы, плач, обиды, ругательство, драки и др.); умение эффективно взаимодействовать с другими в деятельности (взрослыми и детьми); умение вступать в диалог при необходимости; настойчивость в преодолении трудностей; адекватность самооценки в деятельности и поступках.

Выявление содержательного наполнения смысла взросления, выбора жизненных целей и задач у детей в период дошкольного детства осуществлялось с помощью беседы с детьми и их родителями, основными показателями выступали:  содержательное наполнения смысла взросления у детей 5-7 лет (ты хочешь быть взрослым?, каким ты хочешь быть взрослым?, как думаешь, зачем и почему надо быть таким?); наличие/отсутствие жизненных целей и задач у ребёнка (что нужно делать, чтобы быть таким взрослым?, что нужно делать сейчас, в этом году, до того, как пойдешь в школу?); представления родителей о процессе взросления их ребёнка; цели и задачи родителей, связанные с процессом взросления ребёнка.

Первичный анализ результатов исследования позволил выявить соотношение содержательных характеристик когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов самосознания детей 5-7 летнего возраста, предположить, что между содержательным наполнением «Образа-Я» (положительным, индифферентным, отрицательным) и уровнем и адекватностью самооценки существует определённая взаимосвязь.

На основании данного предположения была сформулирована рабочая гипотеза о том, что средние значения самооценки по всей выборке от средних значений самооценки у лиц с тем или иным «Образом-Я» статистически достоверно не различаются (Н0), против альтернативной гипотезы о том, что эти значения имеют существенные различия (Н1). Н0  против Н1 проверялась с помощью t-критерия Стъюдента для независимых выборок. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Значения t-критерия Стъюдента о связи «Образа-Я» с уровнем и адекватностью самооценки личности

n=188

Содержательное наполнение

Образа-Я

       Самооценка

Адекватная (уровень)

Неадекватная

Высокий

Средний

Низкий

Заниженная

Завышенная

Положительный «Образ-Я»

+ 4,25*

+ 3,45*

-

- 0,62

Индифферентный

«Образ-Я»

-1,12

+ 3,07*

+ 2,15

+ 2,94*

+ 0,98

Отрицательный

«Образ-Я»

-

-1,04

+ 4,18*

+ 2,64*

+ 2,34*

t-критическое

±2,24

±2,24

±2,24

±2,24

±2,24

Примечание:  знак «+» свидетельствует о нарастании признака, знак «-» - о снижении признака;

символом * отмечены значения, которые выходят за рамки t-критич. на уровне значимости 0,01.

Анализ содержательного наполнения когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов самосознания, наблюдений за поведением детей позволил выявить факт проявления повышенного уровня тревожности у достаточно большого количества респондентов, что позволило выдвинуть рабочую гипотезу о том, что повышенный уровень тревожности личности проявляется в зависимости от содержательного наполнения когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов самосознания.

Данные о соотношении «Образа-Я» и самооценки с уровнем тревожности личности, полученные в результате вычислений, представлены в таблицах 2,3.

Таблица .2

Значения t-критерия Стъюдента о связи «Образа-Я» личности

с уровнем тревожности

n=188

Содержательное наполнение

«Образа-Я»

       Уровень тревожности

Высокий

Средний

Низкий

Положительный «Образ-Я»

+ 0,98

+ 4,18*

+ 3,45*

Индифферентный «Образ-Я»

+ 3,15*

+ 4,25*

+ 2,08

Отрицательный «Образ-Я»

+ 4,65*

- 0,62

- 0,12

t-критическое

±2,24

±2,24

±2,24

Примечание:  знак «+» свидетельствует о нарастании признака, знак «-» - о снижении признака;

символом * отмечены значения, которые выходят за рамки t-критич. на уровне значимости 0,01.

Таблица 3.

Значения t-критерия Стъюдента о связи тревожности личности

с уровнем и адекватностью самооценки

n=188

Уровень тревожности

       Самооценка

Адекватная (уровень)

Неадекватная

Высокий

Средний

Низкий

Заниженная

Завышенная

Низкий

+ 3,25*

+ 3,45*

-1,14

- 0,32

-

Средний

+ 2,64*

+ 4,07*

+ 1,15

+ 1,54

+ 0,88

Высокий

-1,04

+1,44

+ 4,28*

+ 3,64*

+ 2,74*

Примечание:  знак «+» свидетельствует о нарастании признака, знак «-» - о снижении признака;

символом * отмечены значения, которые выходят за рамки t-критич. на уровне значимости 0,01.

Далее полученные результаты были соотнесены с модальностью личностного смысла взросления респондентов аналогичным способом.

Обобщённый анализ результатов исследования содержательных характеристик самосознания в соотношении с модальностью (отрицательной, индифферентной, положительной) личностного смысла взросления у детей в дошкольном детстве показал, что:

- самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его требованиям социума;

- у большинства респондентов (75%) развитие структурных компонентов самосознания личности (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) в период дошкольного детства протекает неравномерно, что существенно препятствует успешной адаптации в социуме, развитию познавательной и социальной активности;

- разбалансированность структурных компонентов самосознания проявляется в том, что представления о себе, о своем настоящем и будущем, а также отношение к себе у детей 5-7 лет преимущественно аморфны, слабо дифференцированы и неустойчивы;

- разбалансированность структурных компонентов самосознания способствует интенсивному росту тревожности личности – повышенный уровень тревожности наблюдается у 76,6% респондентов, наиболее высокий уровень тревожности выявлен у респондентов с индифферентным и отрицательным «Образом-Я» и неадекватной самооценкой;

- наблюдается явное отставание в развитии самосознания дошкольников поведенческого компонента (неумение следовать социально приемлемым нормам поведения, отсутствие навыков эффективного взаимодействия с другими, умений вступать в конструктивный диалог);

- отрицательная и индифферентная модальность личностного смысла взросления выявлена у 78,2% респондентов, для них характерна разбалансированность структурных компонентов самосознания и  повышенный уровень тревожности;

- для дошкольников с отрицательной модальностью личностного смысла взросления характерны отрицательный «Образ-Я», слабая дифференциация представлений о себе в настоящем и будущем, низкая и неадекватная самооценка, высокий уровень тревожности, неумение следовать социально приемлемым нормам поведения, отсутствие навыков эффективного взаимодействия с другими, частая демонстрация асоциальных форм поведения, неумение преодолевать трудности, неадекватность самооценки в деятельности и поступках;

- у дошкольников с индифферентной модальностью личностного смысла взросления выявлены индифферентный «Образ-Я», слабая дифференциация представлений о себе в настоящем и будущем, низкая самооценка, повышенный уровень тревожности, слабо выраженная способность преодолевать трудности, демонстрация асоциальных форм поведения;

- для дошкольников с положительной модальностью личностного смысла взросления характерны положительный «Образ-Я», некоторая дифференциация представлений о себе в настоящем и будущем, средний и высокий, иногда завышенный уровень самооценки, некоторые сложности в преодолении трудностей, не всегда адекватная самооценка в деятельности и поступках, умение вступать в диалог при необходимости.

Анализ полученных результатов позволил предположить, что переход на смыслообразующую основу в развитии самосознания дошкольников  может быть успешным при целенаправленном взаимодействии ребенка и взрослого, который либо обращает внимание ребёнка к себе самому, либо в большей мере ориентирует его на выполнение социальных ролей.

Следующий этап экспериментального исследования предполагал разработку развивающей программы формирующего этапа эксперимента и её внедрение. При разработке экспериментальной программы учитывалось, что одной из важнейших задач является осознание того, что все дети разные, и процесс взаимодействия и общения с ними должен строиться по-разному, в первую очередь с учётом их индивидуальных особенностей развития самосознания и системы личностных смыслов.

Из 188 ранее обследуемых респондентов были сформированы экспериментальная (n=30) и контрольная (n=30) группы. В экспериментальную группу вошли 30 детей из двух старших групп детского сада № 1184. В контрольную группу вошли 30 детей из двух старших групп детского сада № 1838. Дети были отобраны в экспериментальную и контрольную группы с учётом однородности групп.

Экспериментальная работа предполагала постановку и решение  задач на трех уровнях: профилактическом (предупреждение возникновения конфликтных ситуаций и стимулирование развития познавательной и социальной активности детей); развивающем (обеспечение адекватного психологического сопровождения процесса развития самосознания, становления положительного образа взросления и постижение личностного смысла взросления); коррекционном (содействие в преодолении трудностей, снижение уровня тревожности личности).

Мы предположили, что первоочередным условием, обеспечивающим целенаправленное развитие структурных элементов самосознания, будет включение работы над развитием этих элементов во все виды деятельности ребенка в дошкольном учреждении и в семье. Это требует комплексного подхода к профилактической, развивающей, а при необходимости и коррекционной работе, основанной на взаимодействии всех участников экспериментальной программы (психолога, педагогов, специалистов дошкольного учреждения, родителей), учитывающей индивидуальные особенности психического развития дошкольников. В ходе реализации программы формирующего эксперимента осуществлялся двухлетний мониторинг развития структурных компонентов самосознания и прослеживалась динамика постижения личностного смысла взросления дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась с соблюдением следующих принципов: осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в работе с детьми; наращивать предъявляемые требования к поведению и деятельности ребенка постепенно; максимально использовать организацию жизнедеятельности детей для развития самосознания (режимные моменты, прогулка, свободная игра, занятия, домашние поручения детям, родительские собрания, лектории для родителей, праздничные и другие мероприятия, проводимые в дошкольном учреждении); безусловное принятие ребенка, предоставление ему возможности свободного выбора в рамках регламентированной деятельности; включение родителей (других членов семьи) в процесс формирования положительного образа взросления и постижение личностного смысла взросления с положительной модальностью.

На первом этапе содержание работы было сконцентрировано на фиксации внимания ребёнка на телесном «Я», формировании положительного самоотношения к своему облику, в том числе путем обращения внимания ребёнка к своему имени, осанке, внешнему виду, первоначальное знакомство с эмоциональными проявлениями (как выгляжу, когда улыбаюсь, когда плачу, злюсь, стою прямо, горблюсь и т.п.), что было направлено на формирование положительного «Образа-Я».

На втором этапе наибольшее внимание уделялось пониманию детьми эмоциональных проявлений. Это в первую очередь распознавание эмоциональных состояний на рисунках, их обыгрывание перед зеркалом, обсуждение состояния героев литературных произведений, находящихся в напряжённых эмоциональных ситуациях. Богатый психологический материал в этом плане содержится в театрализованных играх, которые представляют собой разыгрывание необходимых ситуаций в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки).

Третий этап имел основной целью обучение детей умениям оценивать продукты своей деятельности и поступки, предполагал развитие социальных эмоций на основе формирующегося интегративного «Образа-Я». Широко использовались сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие способности к сопереживанию, умения дружить и помогать друг другу. Включение взрослых в решение поведенческих задач постепенно снижалось, что ставило детей в условия самостоятельного выбора способа поведения. Путем систематического доброжелательного обсуждения реальных успехов и достижений, анализа ошибок и помощи в их преодолении, детей учили правильно относиться к оценке со стороны других людей. Это создавало предпосылки умения самостоятельно оценивать свою деятельность и поведение.

Четвертый этап был направлен на развитие регуляции поведения, совершенствование умения управлять своими эмоциями, преодолевать трудности. В игровой деятельности и реальных обстоятельствах у детей формировались навыки адекватного поведенческого реагирования. Взрослыми создавались фрустрирующие ситуации, которые бывают в детском саду и дома (не хватает стула, пропал карандаш, не пишет ручка и др.), с помощью которых проводилось обучение адекватному реагированию на возникающие трудности, обучение способам их преодоления. Осмысление своего и чужого эмоционального состояния в подобных ситуациях происходило при организации обсуждений чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения определенных ролей. В зависимости от необходимости закрепления социально приемлемых форм поведения педагогом и психологом конструировались и использовались подобные ситуации многократно и с усложнением. Умение преодолевать трудности, произвольность (саморегуляция) поведения являются, на наш взгляд, самыми важными новообразованиями психики ребёнка, которые позволяют выйти на более высокий уровень развития, определяют готовность вхождения в новую социальную среду и успешность обучения в школе.

На всех этапах экспериментальной работы особое внимание уделялось смыслообразованию в деятельности и общении. Вопросы «Зачем?», «Почему?», «С какой целью?», обсуждение последствий поступков и действий ребёнка стали неотъемлемой частью пребывания детей в детском саду и обязательным условием анализа поступков и действий ребёнка в течение дня в вечерней беседе с родителями. Психологом, педагогом и родителями  определялась проблемная зона развития ребёнка, определялись методы и приёмы работы над ней, проводились беседы-консультации с родителями, в которых обсуждались цель и задачи предстоящей работы. Далее взрослые в процессе взаимодействия с ребёнком постепенно подводили его к тому, чтобы он сам сформулировал для себя цель и задачи для преодоления трудностей.

По завершению экспериментальной программы была проведена повторная диагностика сформированности «Образа-Я», самооценки, тревожности личности по ранее используемым методикам, динамика изменения поведенческого компонента самосознания отслеживалась с помощью наблюдения по выделенным на констатирующем этапе критериям, в беседе с детьми выявлялась содержательная сторона смысла взросления.

С целью выявления значимости влияния экспериментальной программы проводилась статистическая оценка результатов исследования для зависимых выборок с помощью t-критерия Стъюдента, предназначенного для сравнения результатов n пар значений «до-после» эксперимента у одних и тех же лиц.

В результате вычислений t-наблюдаемое в контрольной группе по показателям - «Образ-Я», самооценка, тревожность личности, умение следовать социально приемлемым нормам поведения, умение преодолевать трудности, модальность образа взросления, модальность личностного смысла взросления (положительная, индифферентная, отрицательная) - значимых изменений не произошло (t-наблюд. равны +1,24; +1,68; +1, 86; + 0,98; +1,02; +1,14; +0,68). Это доказывает то, что в значениях разностей n пар наблюдений 1 и 2 среза в контрольной группе значимых изменений не произошло, хотя тенденция в сторону улучшения наблюдается, t-наблюдаемые имеют положительный знак и в основном выше единицы.

В экспериментальной группе в результате проведенных вычислений наблюдаются значимые изменения -  t-наблюдаемые по этим же показателям равны +5,84; +4.46; +4.24; +3.45; +2,16; +3,48; +3,24. Полученные результаты достоверно свидетельствуют о том, что значения по всем показателям «до и после» эксперимента имеют существенные различия, которые подтверждают выдвинутые гипотезы.

Проведённое исследование позволяет констатировать следующие выводы:

1. Анализ современного состояния разработанности теоретико-методологических основ психологии сознания и развития самосознания на ранних стадиях онтогенеза показал, что проблема самосознания является одной из самых сложных и наиболее дискуссионных. Структурные компоненты самосознания (когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий) имеют относительно независимую логику развития, однако тесно взаимосвязаны между собой. Установлено, что положительную динамику их развития можно проследить через рост когнитивной сложности, изменение самооценки в сторону адекватной, регуляцию поведения в направлении социально приемлемого и конструктивного уровня межличностного общения, указывается на важность семейного воспитания в данном процессе. Однако, отмечена недостаточная разработанность данной проблематики в отношении дошкольного детства (4-7 лет), в частности выявлено, что мало изученным остаётся вопрос о влиянии смыслообразующего фактора на положительную динамику и сбалансированность развития структурных компонентов самосознания детей.

2. Теоретическое обоснование значимости системы личностных смыслов в развитии самосознания связано с представлениями в психологии о том, что сознание имеет не только системное структурное строение, но и смысловое. Современное понимание смысла опирается на определение личностного смысла как отражения в сознании мотива деятельности к цели действия. Указывается, что процессы развития системы личностных смыслов неотъемлемо связаны с возрастным развитием человека, что на начальных стадиях развития личностные смыслы выполняют в основном адаптационную функцию. Но, сформировавшись в систему, личностные смыслы, выполняют функцию регуляции поведения, определяют установки, ценности, мировоззрение и жизненную позицию человека, отражающую отношение к себе, другим людям, миру в целом. Отмечается, что смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей. Однако в психологии в большей мере изучено влияние смыслообразующей основы самосознания на результативность учебной деятельности и эффективность взаимодействия в деятельности и общении детей школьного возраста, но взаимосвязь содержательных характеристик самосознания со смысловыми структурами личности в старшем дошкольном возрасте изучена недостаточно.

3. Исследование общих и отличительных особенностей содержательных характеристик структурных компонентов самосознания (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) в зависимости от модальности личностного смысла взросления на выборке детей  5-7 летнего возраста показало, что у большинства детей развитие структурных компонентов самосознания личности (когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) в период дошкольного детства протекает неравномерно. Это существенно препятствует успешной адаптации в социуме, развитию познавательной и социальной активности ребёнка.

Разбалансированность содержательного наполнения структурных компонентов самосознания выражается в том, что у большинства детей старшего дошкольного возраста представления о себе в настоящем и будущем носят чрезмерно общий, недостаточно дифференцированный характер. Установлено, что дошкольники с положительной модальностью личностного смысла взросления отличаются наиболее дифференцированным самосознанием и позитивным самоотношением. Явное отставание в развитии поведенческого компонента самосознания (неумение следовать социально приемлемым нормам поведения, отсутствие навыков эффективного взаимодействия с другими) существенно препятствует развитию целостной структуры самосознания и постижению личностного смысла взросления с положительной модальностью.

Исследование феномена взросления в смысловой структуре личности ребёнка 5-7 летнего возраста показало, что отношение ребёнка к процессу взросления тесно связано с развитием когнитивного компонента самосознания. У большинства респондентов обнаружена отрицательная и индифферентная модальность личностного смысла взросления. Присутствует мозаичное, размытое, неустойчивое наполнение единичных смыслов, связанных с процессом  взросления. Отношение к себе, к своему будущему у большинства дошкольников аморфно, а иногда и негативно.  Образ процесса взросления как преобразовательного в плане личностного развития обращён к более поздним этапам развития (в школе, колледже, вузе). Дошкольный период взросления для детей является периодом ожидания больших перемен в себе в школьный период жизни.  Свои жизненные цели и задачи в период дошкольного детства (до обучения в школе) большинство детей определить не могут. Представления родителей о процессе взросления их ребёнка в большей мере также связаны с предстоящим обучением в школе. Для дошкольного периода взросления родители определяют цели и задачи, связанные с подготовкой к обучению в школе. Первоочередные задачи родителей – научить читать, считать, писать. Считая детей дошкольного возраста ещё маленькими, родители не ставят перед собой задач, связанных с развитием самосознания и постижением положительного личностного смысла взросления, что неизбежно приводит к серьёзным сложностям при переходе ребёнка из дошкольного учреждения в школу.

4. Внедрение развивающей программы, направленной формирование положительного образа взросления и постижение личностного смысла взросления с положительной модальностью, выступающих фактором и ориентировочной основой в развитии самосознания детей в 5-7 летнем возрасте, позволила сделать вывод о её продуктивности.

5. Установлена положительная динамика в содержательных характеристиках самосознания при наличии специально созданных условий, направленных на развитие самосознания. При отсутствии целенаправленной работы развитие самосознания детей протекает медленно и почти не обнаруживается динамики положительных изменений при их переходе из старшей группы детского сада в подготовительную. При её наличии динамика становится очевидной. По мере реализации развивающей программы знания ребёнка о себе (когнитивный компонент) становятся более дифференцированными, реалистичными и глубокими, усложняется их структура, более точным и обобщенным становится восприятие оцениваемых качеств. Содержанием самооценки (эмоционально-оценочный компонент) выступают не только конкретные действия, умения, знания и качества личности ребенка, но и его состояния, намерения, планы на будущее. Отношение ребенка к себе также претерпевает определенные изменения – оно становится более адекватным, критичным, сдержанным. Возможным становится видение своих достоинств и недостатков, повышается рефлексивность в отношении к себе. Повышение реалистичности знаний о себе детерминирует адекватность переживаний ребенка в ситуациях самооценивания.  В целом развитие когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов характеризуется нарастанием процессов дифференциации и интеграции. К концу дошкольного возраста увеличивается количество детей, у которых эти позитивные сдвиги в развитии самосознания выражены более ярко и последовательно.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

  1. Люблева Е.Ю. Экспериментальное исследование самооценки, как составляющей эмоционально-оценочного компонента самосознания детей старшего дошкольного возраста. // Вестник Университета Российской академии Образования. 2010. № 3.0,35 п.л.
  2. Люблева Е.Ю. Экспериментальное исследование когнитивного компонента самосознания детей старшего дошкольного возраста. // European social science journal (Европейский журнал социальных наук). 2011. № 3. 0,32 п.л.
  3. Люблева Е.Ю. Формирование личностного смысла взросления у детей старшего дошкольного возраста посредством игротерапии. // Вестник Университета Российской академии Образования. 2011. № 1. 0,35 п.л.

Монография:

4Люблева Е.Ю. Личностный смысл взросления как фактор развития самосознания в детстве. Монография. Москва: Изд-во УРАО, 2012. 9,5/4,5 п.л.

Статьи:

  1. Люблева Е.Ю. Внутрисемейная ситуация развития. // Воспитатель ДОУ. 2009. № 8. 0,3 п.л.
  2. Люблева Е.Ю. К проблеме изучения смысла и смыслообразований у детей старшего дошкольного возраста. //Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2009. № 6.0,3 п.л.
  3. Люблева Е.Ю. Исследование ценностных ориентаций старших дошкольников. // Современные гуманитарные исследования. 2009. № 2. 0,3 п.л.
  4. Люблева Е.Ю. Понятие смысла в педагогической психологии. // Воспитатель ДОУ. 2011. № 4. 0,3 п.л.
  5. Люблева Е.Ю. К вопросу о социальной ситуации развития. // European social science journal (Европейский журнал социальных наук). 2011. № 4. 0,3 п.л.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.