WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Валеева Гузель Фахрисламовна

ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Владимир - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия имени

Зайнаб Биишевой»

Научный руководитель:  Баймурзина Виля Искандаровна

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная

педагогическая академия имени Зайнаб 

Биишевой», зав. кафедрой педагогики

Официальные оппоненты:  Михеева Елена Павловна,

доктор педагогических наук,

ФГБОУ ВПО «Владимирский

государственный университет имени

Александра Григорьевича и Николая

Григорьевича Столетовых», зав. кафедрой

дизайна и технической графики

Рассоха Михаил Григорьевич,

кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный

университет»

 

Ведущая организация:  ФГБОУ ВПО «Марийский государственный

  университет»

 

       Защита состоится «28» мая 2012 года  в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 при ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» по адресу: по адресу: 600028,  г. Владимир, просп. Строителей, д. 11, ауд. 136.

       С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (600000, г. Владимир, ул. Горького, д.87, корп. 1).

       

       Автореферат разослан «  » апреля 2012 года.

Учёный секретарь

  диссертационного совета Г.А. Молева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется гуманистической направленностью, которая выражается в повышенном внимании к развитию личности ученика, её индивидуальности. В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения конечный результат образовательной деятельности российской школы представлен в портрете будущего выпускника-гражданина России: креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, владеющий основами научных методов познания окружающего мира, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информативно-познавательную деятельность. Такое отношение социума к личности школьника продиктовано ускоренными темпами развития науки и техники, возросшей конкуренцией на рынке труда и социально-педагогическими потребностями современного общества, предъявляющего повышенные требования к качеству образования выпускников. Для того, чтобы соответствовать этим требованиям, выпускнику современной школы необходим определенный уровень развития базовой культуры личности, включающий совокупность отдельных субкультур: духовной, интеллектуальной, экономической, исследовательской, экологической и т.п.

География как учебный предмет обладает значительными возможностями для культурологического образования, так как способствует формированию базовых ценностей  различных народов мира, приобщению учащихся к многообразию взглядов  взаимоотношения человека и природы.

В основной школе учащиеся овладевают методами научного познания,  активно включаются в проектную и исследовательскую деятельность, основу которых составляют такие учебные действия, как умение видеть проблемы, анализировать, классифицировать, проводить эксперимент, делать выводы и умозаключения. Проблема организации исследовательской деятельности и повышения уровня научных знаний особенно актуальна для учащихся старших классов, так как именно в этом возрасте они овладевают теоретическим, творческим, рефлексивным мышлением, учебная деятельность связывается с их профессиональным самоопределением. В этой связи, одним из наиболее эффективных дидактических средств формирования культуры исследовательского труда учащихся выступает задачный подход, с точки зрения которого процесс обучения может быть  рассмотрен как разрешение противоречий между дидактическими целями и наличным уровнем знаний, умений школьников. Вследствие этого эффективность формирования учебно-исследовательской культуры во многом зависит от выбора учебных задач, способов, приёмов и методов их решения.

К настоящему времени сложились определённые предпосылки для научного обоснования процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на основе задачного подхода. В педагогической литературе сформулированы основные принципы задачного подхода  (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, Л.М. Фридман,  Н.Н. Тулькибаева, Д.Б. Эльконин), осуществлено его научно-методическое обеспечение (Ф.Ф. Ардуванова), произведена типизация и классификация учебных задач, созданы методики обучения их постановке и способам решения (Г. Балл, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и другие). Психолого-педагогические аспекты включения задач в учебный процесс, связанные с  активизацией познавательного интереса школьников, с развитием их интеллектуальных и логико-аналитических способностей получили освещение в работах И.В. Душиной, Т.В. Вилейто, В.В. Николиной,  Н.Н. Петровой, В.Б. Пятунина. В ряде диссертационных работ предприняты попытки применения задачного подхода в дополнительном образовании в условиях профильной школы (А.А. Шмырёв), при формировании эколого-картографических умений учащихся (М.А. Картавых).

Исследователями  установлено, что задачи служат важным дидактическим средством, способствующим не только более эффективному усвоению общеучебных знаний и умений, но и развитию у учащихся интереса к исследовательской деятельности, повышению уровня их интеллектуальной культуры. В современной литературе необходимость включения в учебный процесс элементов научно-исследовательской работы подчеркивается многими учеными (В.И. Загвязинский,  И.Ф. Исаев,  И.В. Носаева, Т.Д. Файн и др.). Развитию творческого потенциала личности, поиску средств самостоятельного решения исследовательских проблем посвящены труды  Н.Г. Алексеева, Д.Б. Богоявленской, А.И. Савенкова,  А.П. Тряпицыной и др. В работах Е.В. Бережновой, С.Г. Воровщикова,  Л.М. Перминовой значительное внимание уделяется развивающей функции научного содержания образования, развитию у школьников навыков исследовательской деятельности. Теоретические аспекты формирования исследовательской культуры в образовательном процессе затрагиваются в публикациях Т.Е. Климовой, Р.И. Кузьмина, С.В. Кузнецовой,  Г.В. Макотровой, И.В. Носаевой Т.А., Сандаловой, Т.Н. Шаповой, А.Л. Шиховой, С.В. Шмачилиной.

Анализ содержания учебных планов и программ, организации и методов изучения школьных дисциплин показал недостаточную направленность образовательного процесса на формирование учебно-исследовательской культуры обучающихся. Понятие «учебно-исследовательская культура», как правило, не соотносится с применением в обучении задачного подхода, не выявлены его дидактические и личностно формирующие возможности при организации научной работы учащихся, требуется уточнение содержания и структуры учебно-исследовательской культуры, обоснование ее критериально-уровневой оценки, разработка  модели формирования исследовательской культуры старшеклассников с использованием системы учебных задач.

Таким образом, в системе общего среднего образования существуют противоречия между:

   повышенными требованиями со стороны государства и общества к интеллектуальным и креативным качествам личности и недостаточным вниманием системы школьного образования к формированию у учащихся культуры исследовательской деятельности и научного мышления;

     продуктивными возможностями задачного подхода к повышению уровня учебно-исследовательской культуры в процессе преподавания учебных предметов и степенью разработанности его дидактических и учебно-методических аспектов.

Данные противоречия позволили определить проблему  исследования, связанную с научно-педагогическим обоснованием использования системы учебных задач как средства развития учебно-исследовательской культуры старшеклассников и обусловили выбор темы исследования «Задачный подход к формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников».

Объект исследования – учебно-исследовательская культура учащихся.

Предмет исследования система  задач как средство формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода.

Гипотеза исследования: формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода будет более эффективным, если:

  уточнено понятие «учебно-исследовательская культура старшеклассников», определены ее структурные компоненты и показатели, дана критериально-уровневая характеристика сформированности;

  раскрыты и обоснованы возможности применения учебных задач для активизации учебно-исследовательской работы старшеклассников;

разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы научно обоснованная модель  формирования учебно-исследовательской культуры средствами задачного подхода;

  реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников;

предложена система учебных задач, способствующих целенаправленному формированию у учащихся качеств, присущих учебно-исследовательской культуре.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников» и выявить теоретико-методологические предпосылки ее формирования на основе задачного подхода.

2. Раскрыть содержание и структуру учебно-исследовательской культуры старшеклассников, определить критерии и показатели её сформированности.

3. Обосновать целесообразность применения задачного подхода для повышения уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

4. Разработать модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на  основе задачного подхода.

5. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективной реализации предложенной модели.

Методологической основой исследования являются:

  положения теории познания, формирования и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ю. Хотинец и др.); системно-деятельностный (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина и др.), задачный (Г.А. Балл, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.) подходы; идеи единства процессов развития и обучения (Л.С. Выготский, B.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), принцип сознательности и активности учащихся (В.В. Давыдов, И.П. Подласый, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой исследования являются:

  концепции познавательной активности и самостоятельности учащихся  (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

  теоретические положения, раскрывающие единство содержательной и процессуальной сторон процесса обучения (М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

  теоретические основы задачной технологии (Г.А. Балл,  М.Е. Бершадский, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин);

  положения теории и методики обучения географии в школе (Н.Н. Баранский, А.Е. Бибик, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Душина, Л.М. Панчешникова, В.Б. Пятунин, Д.П. Финаров).

Для реализации цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись методы:

  теоретические (анализ и синтез, обобщение, теоретическое моделирование); 

  эмпирические (наблюдение, сравнение, анкетирование, тестирование);

  статистические (математические методы проверки и обработки эмпирических данных, их качественный анализ, графическая интерпретация).

Экспериментальная база исследования. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей №94 г. Уфы Республики Башкортостан, муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа №4 г. Дюртюли Республики Башкортостан, государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Республиканский экономический лицей-интернат Республики Башкортостан, муниципальное общеобразовательное учреждение дополнительного образования детей Уфимский городской Дворец детского творчества им. В.М. Комарова г. Уфы Республики Башкортостан.

Исследования осуществлялись в четыре этапа с 2002 по 2011 год.

На первом этапе – подготовительно-аналитическом  (2002-2003 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её разработанности в педагогической науке; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация в области общего среднего образования; осуществлялась входная диагностика уровней учебно-исследовательской культуры старшеклассников; определены объект, предмет, цель, задачи исследования; формулировалась научная гипотеза.

На втором этапе – теоретико-проектировочном (2004-2005 гг.) осуществлялось изучение содержания школьного предмета «География», на материале которого предполагалось проведение педагогического эксперимента; определялся его диагностический инструментарий; разрабатывались учебные задачи.

На третьем этапе – экспериментальном (2006- 2011 гг.) был проведён педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, апробировалась модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода; уточнялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода.

На четвертом этапе – заключительно-обобщающем (2011-2012 гг.) проводились анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление исследования в виде диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- выявлены теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода;

уточнено содержание понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников», рассматриваемое как интегративное качество личности, характеризующееся единством ценностей, знаний и умений, необходимых для осуществления учащимися научно-познавательной деятельности и творческой самореализации в образовательном процессе;

- конкретизирована структура учебно-исследовательской культуры старшеклассников, включающая аксиологический (ценностное отношение к исследовательской деятельности, выражающееся в целях, потребностях, интересах и мотивах учащихся); эпистемологический (совокупность методологических, общих и специальных научных знаний, норм и методов исследовательской деятельности); творчески-деятельностный (владение способами, умениями и приёмами решения учебных задач разного уровня сложности) компоненты;

- определены возможности задачного подхода при формировании учебно-исследовательской культуры, заключающиеся в активизации познавательных интересов учащихся, в стимулировании их поисково-интеллектуальной активности, развитии креативных способностей;

разработана и экспериментально проверена модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной реализации разработанной модели: полнота учебно-методического комплекса; построение системы учебных задач; субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно:

- вносит вклад в теорию содержания образования, расширяя представления об организации учебного материала в форме системы учебных задач, направленных на развитие учебно-исследовательской культуры старшеклассников;

- помогает определить теоретические ориентиры при разработке образовательных технологий в современной школе на основе задачного подхода;

обогащает знания о роли учебно-исследовательской подготовки учащихся в теории развивающего обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- авторская система учебных задач и методические рекомендации по их использованию при формировании учебно-исследовательской культуры старшеклассников могут способствовать совершенствованию учебных программ общего и дополнительного образования;

- прошедшие экспертную проверку учебно-методические пособия, курс «География» для 10-11-х классов социально-экономического профиля, элективный курс «Исследуем окружающую среду», образовательная программа «Туризм и экология» применимы в образовательном процессе школ, лицеев, колледжей, учреждений дополнительного образования, а также при проведении практических семинаров, круглых столов, конференций для преподавателей всех типов учебных заведений;

результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей и работников сферы образования;

разработанная модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода позволяет повысить эффективность уроков гуманитарного цикла и внеурочной деятельности;

- предложенный диагностический инструментарий помогает обеспечить объективность и целостность многоуровневой оценки степени сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы исследования; в конкретизации содержания понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников» с позиций задачного подхода; в определении критериальных характеристик сформированности учебно-исследовательской культуры; в разработке системы учебных задач; в проведении опытно-экспериментальной работы на всех её этапах; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается совокупностью принятых методологических и теоретических положений; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом  опытных данных с использованием средств математической статистики; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы в МБОУ лицей № 94 г. Уфы Республики Башкортостан, МОБУ СОШ № 4 г. Дюртюли Республики Башкортостан, ГБОУ Республиканский экономический лицей-интернат Республики Башкортостан, МОУ  Уфимский городской Дворец детского творчества им. В.М. Комарова г. Уфы Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие автора в работе научно-педагогической лаборатории системной диагностики и мониторинга качества предметного обучения при Институте развития образования РБ, преподавание на курсах повышения квалификации учителей и работников образования в Институте развития образования РБ, а также Международной научно-практической конференции «Выявление и развитие одарённости учащихся в условиях гуманизации и гуманитаризации образования» (Уфа, 2009), Международной заочной научно-практической конференции «Вопросы нравственного воспитания в современном образовании» (Чебоксары, 2011), Международной научно-практической конференции «Молодёжь и наука: новые взгляды и решения» (Волгоград, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования» (Уфа, 2008), VII Всероссийском конкурсе педагогов «Образование: взгляд в будущее» (Москва, 2011); Всероссийском Интернет-педсовете (Москва, 2006), Межрегиональном Интернет-педсовете "Модернизация школьного образования и современные образовательные технологии: проблемы, перспективы и практика" (Уфа, 2008), Межрегиональном Интернет-педсовете «От творчества учителя  к высокому качеству образования» (Уфа, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2010); Республиканской научно-практической конференции “Обновление школьного экологического образования: состояние, проблемы, перспективы” (Уфа, 2004); на заседании Городского Круглого стола по теме “Непрерывное экологическое образование” (Уфа, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006, 2008), Республиканском семинаре «Реализация принципа гуманизма в современном процессе воспитания» (2010), городских семинарах учителей города Уфы (Уфа, 2011, 2012).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-исследовательская культура старшеклассников представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся единством ценностей, знаний и умений, необходимых для осуществления учащимися  научно-познавательной деятельности и творческой самореализации в образовательном процессе. Структура учебно-исследовательской культуры образована следующими компонентами: аксиологическим (ценностное отношение учащихся к исследовательской деятельности, выраженное в форме потребностей, интересов и мотивов); эпистемологическим (знания в области теории, методологии и практики научного познания); творчески-деятельностным (владение методами, способами и приёмами решения учебных задач разного уровня сложности).

2. Критерием оценки аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры является характер мотивации старшеклассников к исследовательской деятельности, выражающий потребность в самостоятельном решении учебных задач; степень сформированности эпистемологического элемента определяется в зависимости от уровня владения научными знаниями о способах, методах и методиках решения учебных задач; основанием для характеристики творчески-деятельностного компонента выступает умение учащихся решать задачи разного уровня сложности.

3. Модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников, созданная на основе задачного подхода, включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный блоки. Целевой блок предполагает формирование более высокого уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников по сравнению с предшествующим. Содержательный блок модели включает учебный материал, программы курса географии, разработки уроков и внеклассных мероприятий.        Совокупность дидактических методов, приёмов и образовательных технологий составляет технологический компонент. Результативно-оценочный блок образован диагностическими методиками, позволяющими охарактеризовать уровни сформированности учебно-исследовательской культуры.

4. В качестве динамичного личностного образования учебно-исследовательская культура учащихся обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: полнота учебно-методического комплекса с точки зрения реализации задач формирования учебно-исследовательской культуры, предполагающего теоретическое и методическое обеспечение учебно-исследовательской деятельности; создание системы учебных задач, характеризующихся возрастанием уровня сложности; межсубъектный характер отношений между участниками образовательного процесса, основанный на сотрудничестве и взаимном интересе к исследованию.

Структура диссертационного исследования определяется его логикой и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология  и методы исследования; выделены этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; определен личный вклад автора; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода» проанализированы сложившиеся на сегодняшний день представления о структуре и содержании учебно-исследовательской культуры старшеклассников, сущности задачного подхода к обучению; в данном ключе происходит теоретическое обоснование базисных понятий исследования – «исследовательская деятельность», «культура», «задача», «решение задач», уточняются их сущностные характеристики; рассмотрены имеющиеся в педагогике подходы к определению понятия «учебно-исследовательская культура учащихся» и классификации учебных задач; исходя из анализа психологической, педагогической и методической литературы, уточнено содержание понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников». Всё это явилось теоретической основой для разработки модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников» апробируется модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода; реализуются педагогические условия; представлены логика и методика опытно-экспериментальной части исследования; обоснованы критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанных модели и педагогических условий; приводится научная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обоснование теоретико-методологических предпосылок формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода связано с анализом современных социальных процессов, требующих обновления системы общего образования. Новая образовательная парадигма предполагает переход от «школы знания» к «школе созидания», в которой ученик выступает субъектом учебной деятельности, умеющим организовывать свою познавательную деятельность, а научные знания становятся для него личностно значимыми. Одним из направлений совершенствования содержания, форм и методов педагогической работы является насыщение учебного процесса элементами поисковой, творческой деятельности, в которой учащиеся овладевают основами культуры научного труда. 

Понятие «учебно-исследовательская культура учащихся» является сложным и многокомпонентным образованием, предполагающим различные интерпретации ее содержания. Так, В.И. Загвязинский, полагает, что «основами исследовательской культуры является определённая система ценностных ориентиров, знаний, умений и навыков, традиционных и инновационных подходов, способностей и личностных качеств, необходимых для успешного исследовательского поиска». С точки зрения И.Ф. Исаева исследовательская культура представляет собой «интегративное качество личности, характеризующееся единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и обеспечивающее её самоопределение и творческое саморазвитие». В модели исследовательской культуры личности И.В. Носаевой выделяется четыре взаимосвязанных компонента: 1) знание о самой исследовательской деятельности; 2) мотивы и ценностные ориентации исследовательской деятельности; 3) исследовательские умения; 4) опыт исследовательской деятельности.

В диссертационном исследовании структура учебно-исследовательской культуры раскрывается на основе компонентного анализа, опирающегося на имеющиеся в научной литературе методологические подходы к культуре.

Культурологический подход как конкретно-научная методология изучения педагогической реальности имеет своим основанием учение о ценностях и ценностной структуре личностного сознания. С точки зрения данного подхода учебно-исследовательская культура выражается в характере аксиологического отношения школьников к научно-познавательной деятельности, раскрывающегося через мотивационную структуру личности.

При изучении учебно-исследовательской культуры  важно учитывать, что она является частью формируемой в учебной деятельности общей культуры учащегося и представляет собой интегративное образование, включающее в себя структурные и функциональные компоненты. Ее характеристики, такие как стимулы и побуждения к креативно-поисковой активности, устойчивость познавательного интереса, потребности и целевые установки,  во многом обусловлены  индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными особенностями старшеклассников.

С точки зрения когнитивно-гносеологического подхода, культура рассматривается  в качестве показателя уровня сформированности высших интеллектуально-познавательных способностей человека. А.Х. Касымжанов и А.Ж. Кельбуганов определяют культуру как определенную степень развития рационального и конкретно-образного мышления, выражающегося в деятельности рассудка и разума, продуктивного воображения и рефлексии1. Авторы современной теории содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) отмечают, что культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов. Поэтому состав отдельного акта человеческой деятельности (знания о целях, средстве, способе и результате деятельности, умение осуществлять способ деятельности, готовность его видоизменять и адаптировать к новым условиям, потребности, мотивы по отношению к данной деятельности) соотносится с содержанием образования, в котором выделяется четыре элемента: 1) знания о природе, технике, человеке,  способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся в знаниях, практических умениях и навыках личности; 3) опыт творческой деятельности на основе интеллектуальных процедур, не поддающихся формализации в виде алгоритмов; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощённый в ценностях, мотивирующих выбор способов конкретных видов деятельности.

Учебно-исследовательская культура в данном случае может пониматься как способность школьников  к осуществлению комплекса продуктивных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, сравнение, умозаключение и др.), реализуемых в процессе решения учебных задач с целью овладения содержанием учебных предметов.

Деятельностный подход, разрабатываемый В.В. Давыдовым,  А.Н. Леонтьевым и другими учеными, позволяет рассматривать педагогический процесс с  двух сторон: со стороны учебной деятельности («умение учиться») и со стороны познавательной деятельности («усвоения содержания образования»). Под «умением учиться» подразумевается учебная культура (самоконтроль, самооценка, выбор учебных действий), характеризующая организационную, внешнюю сторону деятельности ученика. Для учащихся старших классов особенно важным условием успешного учения является овладение организационными, коммуникативными и исследовательскими  умениями. «Исследовательская культура» является специфической формой познавательной активности учащихся, в которой они не только усваивают изучаемый материал, но и приобретают практический опыт планирования, организации, контроля и коррекции деятельности, имеющей проблемно-поисковый, исследовательский характер. Это означает, что исследовательская культура выражается в умениях применять научные знания для решения учебных задач, в способности определять средства и способы достижения познавательных целей, обосновывать и аргументировать полученные результаты. В рамках учебно-исследовательской культуры единство «умения учиться» и «умения познавать» может быть достигнуто на основе задачного подхода.

Осуществление деятельностного подхода предполагает систему педагогических условий, активизирующих познавательную активность субъектов обучения. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение ею учебно-исследовательской культурой.

Системный подход (М.С. Каган) открывает возможности рассматривать учебно-исследовательскую культуру как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов и функционирующую в единстве объективной и субъективной форм.

Применение личностно-ориентированного  подхода позволило охарактеризовать учебно-исследовательскую культуру как интегративное качество личности старшеклассника.

Анализ обозначенных теоретико-методологических подходов к культуре позволил раскрыть различные аспекты понятия учебно-исследовательской культуры старшеклассников и выделить в ней основные компоненты: аксиологический – ценностное отношение учащихся к исследовательской деятельности, выраженное в форме потребностей, интересов и мотивов; эпистемологический, представленный знаниями в области теории, методологии и практики научного познания; творчески-деятельностный, предполагающий владение методами, способами и приёмами решения учебных задач разного уровня сложности. Таким образом, учебно-исследовательская культура является интегративным качеством личности, характеризующимся единством ценностей, знаний и умений, необходимых для осуществления учащимися научно-познавательной деятельности и творческой самореализации в образовательном процессе.

Процесс формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в диссертации исследуется на основе задачного подхода.

По мнению ряда исследователей (Г.А. Балл, В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин), практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач. В.В. Давыдов, основываясь на определении обучения как совокупности действий, направленных на достижение поставленных перед учеником образовательных целей, считает учебную задачу основной единицей учебной деятельности. Эта идея привела к формированию в дидактике задачного подхода, в соответствии с которым  формирование новых знаний, умений и навыков обеспечивается специально созданной системой ситуаций, образованной последовательно выдвигаемыми и решаемыми учебно-познавательными задачами. Так, Г.Д. Бухарова трактует задачный подход в качестве деятельности обучающихся, предполагающей «применение системы задач и систем, обеспечивающих успешность их решения». Следовательно, сущность задачного похода состоит в создании условий для положительной мотивации, обучения приёмам, методам и методикам решения учебных задач, раскрытия творческих способностей учащихся.

Опираясь на актуальность решения проблемы «научить учиться» и на методологические основания задачного подхода, в диссертации учебная задача рассматривается как средство формирования и развития учебно-исследовательской культуры. Возможности задачного подхода определяются тем, что он позволяет мотивировать, планировать и организовывать учебную деятельность и одновременно создавать условия для творческой самореализации учащихся.

Применение задачного подхода к формированию учебно-исследовательской культуры предполагает определение места учебных задач в учебном процессе и способов действий, необходимых для их решения. Единство в структуре задачи цели и действия, обусловливающее умение личности осуществлять приобретенные знания в новых проблемных ситуациях позволяет учащимся достигать более высокого уровня учебно-исследовательской культуры.

Разработанная диссертантом модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода, представляет собой взаимосвязь целевого, содержательного, технологического, результативно-оценочного блоков (рисунок 1).

Целевой блок модели предполагает формирование более высокого уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников по сравнению с предшествующим уровнем. Эта цель достигается в процессе: 1) повышения уровня знаний по проблематике учебных задач; 2) формирования  умений и способов их решения; 3) обеспечения организационных и психолого-педагогических условий для научно-познавательной активности учащихся.

Содержательный блок включает учебный материал, программы курса географии, разработки уроков и внеклассных мероприятий.

Совокупность дидактических методов, приёмов и образовательных технологий составляет технологический блок.

Результативно-оценочный блок образован диагностическими методиками, позволяющими охарактеризовать уровни сформированности учебно-исследовательской культуры. В его содержание включаются также критерии и показатели сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

Критерием оценки уровня сформированности  аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры старшеклассников выступает характер мотивации исследовательской деятельности, определяющий интерес и  побуждение к самостоятельному решению учебных задач;  критерием, на основе которого определяются характеристики эпистемологического компонента, является степень владения учащимися научными знаниями о приёмах, методах и методиках решения учебных задач; в качестве критерия, по которому оценивается  творчески-деятельностный компонент, приняты умения старшеклассников находить решение учебных задач в зависимости от степени их сложности.

Низкий (адаптивный) уровень учебно-исследовательской культуры характеризуется: а) формальным характером мотивации к исследовательской деятельности, выражающимся в стремлении учащихся к положительной оценке; б) представлениями о логико-гносеологических процедурах,  способах и методах познавательной деятельности на уровне обыденного знания; в) умением решения типовых учебных задач на основе алгоритмических схем и образцов.

Рис. 1. Модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода

Показателями среднего (репродуктивного) уровня учебно-исследовательской культуры  являются: а) ориентация на внешнее одобрение со стороны субъектов педагогического процесса, продиктованная условиями учебной ситуации; б) знания норм исследовательской деятельности и общенаучных методов познания; в) способности к решению задач с избыточными или недостающими данными, предполагающими самостоятельное осуществление учащимися дополнительной аналитической и информационно-поисковой деятельности.

Высокий (творческий) уровень учебно-исследовательской культуры характеризуется: а) автономностью мотивационной структуры, обусловленной устойчивым интересом к исследовательской работе и принятием ее высокой социальной и личностной значимости; б) владением теоретическими знаниями о способах, формах и методах исследования, применяемых в географической науке; в) способностью к постановке проблемных задач и получения в ходе их нестандартного решения нового знания.

В целях выявления эффективности разработанной модели был проведён педагогический эксперимент. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы определялись уровни сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

Знания оценивались в соответствии с коэффициентом  успешности; умения – по коэффициенту овладения деятельностью. Учащиеся оценивали себя и своих одноклассников по шкале: 0 баллов – данное качество отсутствует; 1 балл – качество выражено слабо; 2 – качество выражено в полной мере. Сформированность качеств оценивалась по трёхуровневой шкале: низкий (-1балл), средний (0 баллов), высокий (+1 балл) уровень. Таким образом, оценивался каждый компонент и уровень учебно-исследовательской культуры в целом.

Для прослеживания динамики процесса формирования учебно-исследовательской культуры в ходе опытно-экспериментальной работы, применялись следующие показатели: средний показатель (СП), который даёт представление о динамике уровня сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников; показатель темпа роста (Y), отражающий качественный рост исследуемого показателя; коэффициент эффективности (КЭ), который показывает отношение среднего показателя  в экспериментальной (ЭГ) группе к среднему показателю в контрольной группе (КГ).

Результаты, полученные по итогам констатирующего эксперимента, свидетельствуют о почти одинаковом и весьма невысоком уровне сформированности учебно-исследовательской культуры обучающихся в исследуемых группах на начальном этапе, что позволило нам утверждать: существует потребность в повышении учебно-исследовательской культуры старшеклассников средствами учебных задач.

Для определения уровней учебно-исследовательской культуры старшеклассников по критерию мотивации к исследовательской деятельности использовались методика «Конструктивность мотивации»; модифицированная методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; методика «Показатели ценностно-ориентированного портрета старшеклассника». С целью определения уровней учебно-исследовательской культуры старшеклассников по критерию научных знаний применялась система учебных задач, направленная на определение уровня усвоения учащимися понятий, причинно-следственных связей и закономерностей; сформированности общеучебных умений.

Для определения уровней учебно-исследовательской культуры старшеклассников по критерию творческой активности использовались методика В.И. Андреева «Карта педагогической оценки и самооценки творческих способностей личности; методика Е.Д. Андреевой «Незаконченные предложения, или Ваше отношение к исследовательской деятельности»; анализировались показатели обученности учащихся; динамика численности участников, призёров и победителей научно-практических конференций.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась апробация модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в выявленных педагогических условиях. Формирующий эксперимент реализовался посредством логически выстроенных действий: разработка модели формирования учебно-исследовательской культуры на основе задачного подхода; разработка и внедрение научно-методического обеспечения процесса формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников; раскрытие личностного потенциала учащихся; мониторинг происходящих изменений в соответствии с выбранными критериями.

Обучение учеников контрольной группы осуществлялось традиционным способом; обучение учащихся экспериментальной группы реализовалось по разработанной модели.

На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе вводились приёмы обучения, формирующие различные способы решения учебных задач; осуществлялось знакомство с различными типами учебных задач; использовались творческие и проблемные задачи, развивающие способность нестандартно мыслить.

Формирование аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры старшеклассников в экспериментальной группе обеспечивалось таким педагогическим условием, как  полнота учебно-методического комплекса с точки зрения реализации задач формирования учебно-исследовательской культуры. Это условие осуществлялось на основе разработанного научно-методического комплекса.

Формирование эпистемологического компонента учебно-исследовательской культуры старшеклассников в экспериментальной группе обеспечивалось таким педагогическим условием, построение  системы задач, способствующих  формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников. В диссертации приводится описание задач, направленных на формирование аксиологического, эпистемологического, творческо-деятельностного компонентов учебно-исследовательской культуры; анализируются способы их конструирования; приводится сравнительный анализ их педагогических возможностей, связанных с направленностью на формирование учебно-исследовательской культуры, имеющей различные качественные характеристики.

Формирование творчески-деятельностного компонента осуществлялось третьим педагогическим условием – субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса, основанный на сотрудничестве и взаимном интересе к исследованию. Данное  условие предусматривало взаимопроверку, взаимоконтроль, совместную исследовательскую деятельность, обсуждение способов решения учебных задач.

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы на формирующем и констатирующем этапах позволил сделать вывод о существенном повышении уровня сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников за счёт применения в качестве средства её формирования системы учебных задач (таблица 1).

Таблица 1

Динамика сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников по критериям

Критерии

Уровни

ЭГ

КГ

Кол-во

%

Кол-во

%

Мотивация исследовательской деятельности

Высокий

Средний

Низкий

15

78

15

12

62

12

1

32

91

1

26

73

Научные знания

Высокий

Средний

Низкий

32

89

5

25

71

4

3

36

85

2

29

69

Творческая активность

Высокий

Средний

Низкий

43

72

11

34

57

9

-

32

92

-

26

74

Наименее результативным является обучение при традиционном подходе без учёта выявленных педагогических условий. Статистические данные, представленные в таблице 1, убедительно свидетельствуют об этом. При этом в начале эксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах по каждому критерию доминировал низкий уровень сформированности учебно-исследовательской культуры (от 68 до 72 % в экспериментальной группе). 

На завершающем этапе в экспериментальной группе преобладают показатели высокого и среднего уровня исследуемого качества, в то время как в контрольной группе по-прежнему сохранялся низкий уровень сформированности учебно-исследовательской культуры.

Полученные результаты показывают, что в ходе формирующего эксперимента значение показателя  абсолютного прироста по среднему показателю (СП) составляет в экспериментальной группе 0,39, в контрольной – это значение равно 0,04.

Анализ полученных данных показал также, что абсолютный прирост по коэффициенту эффективности (КЭ) в экспериментальной группе, где введён комплекс педагогических условий,  составляет 1,27, что доказывает эффективность экспериментальной работы и отмечает положительную динамику уровня учебно-исследовательской культуры у учащихся экспериментальной группы.

По темпу роста (Y),  значение данного показателя в экспериментальной группе составило 1,63, в контрольной группе  – 1,05. Полученные данные по темпу роста свидетельствуют о быстром продвижении учеников от низкого и среднего уровня к высокому. Наглядно изменение значений среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (КЭ) при оценке учебно-исследовательской культуры в ходе формирующего эксперимента представлено на рисунке 2.

Рис. 2. Изменение значений среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности  (КЭ) в ходе формирующего эксперимента при оценке учебно-исследовательской культуры

Сравнение показателей констатирующего и формирующего этапов с использованием t - критерия Стъюдента показало, что если число меньше 0,05, то достоверность составляет 95 %. У нас число оказалось 0,024, т.е. полученный результат 0,05>0,024, что и требовалось доказать.

Осуществленная на основе выделенных критериев оценка эффективности модели формирования  учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода подтвердила выдвинутую гипотезу исследования и позволила утверждать, что она является одной из перспективных моделей.

Таким образом, в результате проведения эксперимента нами выявлены качественные и количественные изменения по основным критериям сформированности  учебно-исследовательской культуры старшеклассников: значительно повысился интерес и стремление к обучению на основе учебных задач, сформировались умения и приёмы, способствующие их решению, активизировался поиск оригинального, нового способа решения учебной задачи.

Анализ полученных результатов диагностики до и после проведения опытно-экспериментальной работы, их качественный и количественный анализ, позволяют утверждать, что задача исследования в достаточной степени решена, обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки и педагогические условия формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

В заключении подводятся общие итоги, характеризуются полученные результаты и формулируются основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

1. Актуальность исследуемой проблемы определяется наличием совокупности теоретико-методологических предпосылок, обусловленных инновационными тенденциями в общешкольном образовании, отражающими необходимость подготовить выпускников школ со сформированной учебно-исследовательской культурой, что актуализирует целенаправленную разработку задачного подхода к формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников.

2. Выявлено основное противоречие между требованиями государства и общества к подготовке выпускника школы, обладающего высоким уровнем учебно-исследовательской культуры, и недостаточным уровнем её сформированности старшеклассников; необходимостью формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников и недостаточной разработанностью её теоретических и учебно-методических аспектов.

Предложенное решение данных противоречий на основе созданной  авторской модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода дает устойчивые положительные результаты и позволяет опережающим образом предусмотреть способы преодоления возникающих противоречий и проблем в теории и практике общего среднего образования в рамках реализации государственных стандартов второго поколения.

3. Определена методологическая стратегия исследования формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода, позволяющая рассматривать исследуемый феномен как: 1 – деятельность субъектов образовательного процесса, предполагающую применение системы учебных задач,  создание условий для положительной мотивации учащихся; 2 – обучение их способам, приёмам, методам решения учебных задач.

4. Обосновано понятийно-терминологическое поле исследования, позволяющее уточнить автору традиционно трактуемые сущностные характеристики базовых понятий исследования («культура», «учебно-исследовательская культура», «учебная задача», «решение задач», «способ решения задач»), которые разносторонне отражают целостность представлений о формировании учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода с позиции педагогической науки.

5. Доказана эффективность модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода, действенной на методологическом уровне в силу научной обоснованности смысловых ориентиров, принципов и основных идей и выступающей в качестве системы, включающей целевой, содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки. Модель позволяет четко выстроить процесс эксперимента, логично переходить от одного компонента к другому, проследить ход эксперимента в логике исследования.

6. Обоснованы педагогические условия: полнота учебно-методического комплекса с точки зрения реализации задач формирования учебно-исследовательской культуры; построение системы учебных задач, способствующих формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников; субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса, основанный на сотрудничестве и взаимном интересе к исследованию, которые показали, что они способствуют формированию практических умений по овладению способами решения задач; развитию личностных качеств, интеллектуальных и духовных ценностей, т.е. стимулируют учащихся к самостоятельной исследовательской деятельности и творческой самореализации.

7. Разработан научно-методический комплекс, способствующий эффективной реализации модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода. 

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена; внедрение результатов в практику обучения общеобразовательных школ имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию и сравнительному анализу мировых тенденций и продуктивных технологий в практике формирования учебно-исследовательской культуры обучающихся.

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ:

1.Валеева,  Г.Ф. Учебно-исследовательская культура старшеклассников в процессе экологического образования [Текст] / Г.Ф. Валеева  // Педагогический журнал Башкортостана: научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский педагогический государственный университетский комплекс». №1. – 2011. – С. 98 – 107 (0,56печ. л.).

2. Валеева,  Г.Ф. Опыт формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассника в процессе экологического образования [Текст]  // Научный журнал «Вестник ВЭГУ». – № 5 (55). – Уфа, 2011. – С.111 – 114 (0,19 печ. л.).

3. Валеева, Г.Ф. Исследовательская деятельность старшеклассников в процессе экологического образования. [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Вестн. Владим. гос. гуманитар. ун-та. Серия «Педагогические и психологические науки». – № 9 (28).  – 2011.– С. 114-118 (0,25 печ. л.).

  4. Валеева, Г.Ф. Формирование учебно-исследовательской  культуры у старшеклассников на основе задачного подхода на уроках географии [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Вестн. Владим. гос. гуманитар. ун-та. Серия «Педагогические и психологические науки». – № 10 (29). – 2011. – С. 116 – 120 (0,25печ. л.).

в других изданиях:

5. Валеева, Г.Ф. Исследовательская деятельность учащихся как основа формирования экологического мышления  [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Обновление содержания школьного экологического образования: состояние, проблемы, перспективы: сборник докладов Республиканской научно-практической конференции. – Уфа: Издат-во БИРО, 2004. – С.57 – 58 (0,06 печ. л.).

6. Валеева, Г.Ф. Формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности на основе личностно-ориентированного обучения в сфере экологии [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: материалы Межрегиональной научно-практической конференции.  – Уфа: Издат-во БИРО, 2006. – С.124 – 126 (0,13 печ. л.).

7. Валеева, Г.Ф. Формирование экологического мировоззрения учащихся на уроках географии. [Текст] // Учитель Башкортостана. Уфа, 2007. -С.75-77  (0,13 печ. л.).

8. Валеева, Г.Ф. Педагогические условия формирования творческого мышления учащихся. [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы: материалы Межрегиональной научно-практической конференции.  – Уфа: Издат-во БИРО, 2008. – С.74 – 76 (0,13 печ. л.).

9. Валеева, Г.Ф. Вопросы формирования творческого мышления учащихся в процессе экологического образования [Текст] / Г.Ф. Валеева // Формирование профессиональной компетентности в системе непрерывного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Уфа, 2008. – С.84 – 86 (0,13 печ. л.).

10. Валеева, Г.Ф. Пути формирования экологического мышления учащихся [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Формирование профессиональной компетентности в системе непрерывного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Уфа, 2008. – С.56 – 58  (0,13 печ. л.).

11. Валеева, Г.Ф. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся в процессе экологического образования [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Выявление и развитие одарённости учащихся в условиях гуманизации и гуманитаризации образования: материалы Международной заочной научно-практической конференции. – Уф : Издат-во БИРО, 2009. – С. 92 – 94 (0,13 печ. л.).

12. Валеева, Г.Ф. Формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования [Текст] / Г.Ф. Валеева  // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Уфа:  Издат-во ГАОУ ДПО ИРО РБ, 2010. – С.50 – 52 (0,13 печ. л.).

13. Валеева, Г.Ф., Хизбуллина Р.З. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся в процессе экологического образования [Текст] / Г.Ф. Валеева // Актуальные проблемы географии и геоэкологии: Межвуз. сб. науч. тр. – Уфа: Издат-во Риц БашГУ, 2010. – С.168 – 170 (0,13 печ. л., авторский вклад – 80 %).

14. Валеева, Г.Ф.  Профильное обучение географии: из опыта работы учителей географии. [Текст]  / Г.Ф. Валеева. – Уфа: издат-во ИРО РБ, 2010. – С.38 – 46 (0,5 печ. л.).

15. Валеева, Г.Ф. Особенности экологического образования старшеклассников в процессе изучения географии [Текст] / Г.Ф. Валеева // Актуальные вопросы современной науки: сборник научных трудов. Выпуск. – Новосибирск: Издат-во НГТУ, 2011. – 174 – 182 с. (0,38 печ. л.).

16.Валеева, Г.Ф. Исследовательская деятельность старшеклассников [Текст] / Г.Ф. Валеева // Вестник БГПУ им. М. Акмуллы. Уфа, 2011 г. – С.15 – 25 (0,62 печ. л.).

17. Валеева, Г.Ф. «Реализация духовно-нравственного воспитания в процессе экологического образования» [Текст]  / Г.Ф. Валеева // «Научный потенциал».  – № 2(3). – Чебоксары:  Изд-во НИИ педагогики и психологии, 2011. – С. 3-5 (0,13 печ. л.).

18. Валеева, Г.Ф. Культурологический подход к географическому образованию [Текст]  / Г.Ф. Валеева // Молодёжь и наука: новые взгляды и решения: сборник научных статей по итогам Международной научно-практической конференции / под ред. И.Е. Бельских.- Волгоград: Волгоград.  науч. издат-во, 2011. – С. 49 – 50 (0,13 печ. л.).

19. Валеева, Г.Ф. Задачи на уроках географии [Текст]: метод. пособ. для учит. географии и педагогов УДО / Г.Ф. – Уфа: Издат-во ИРО РБ, 2012. – 32 с. (1,6 печ. л.).

Подписано в печать 25.04.2012. Формат 60х84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. л. 1,4. Заказ №1394. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета

В АНО «Типография на Нижегородской»

600020, Владимир, ул. Б. Нижегородская, 88 д.


1 См.: Касымжанов А.Х., Кельбуханов А.Ж. О культуре мышления. – М., 1981.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.