WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

УЛЬЯНОВА Ирина Валентиновна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА  ФОРМИРОВАНИЯ

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ  ОРИЕНТАЦИЙ

УЧАЩИХСЯ  СРЕДНЕЙ  ШКОЛЫ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Смоленск – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая  Григорьевича Столетовых»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Попов Виктор Алексеевич

Официальные оппоненты:

Вербицкий Андрей Александрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», заведующий кафедрой  социальной и педагогической психологии

Плоткин Михаил Маркович, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ

«Институт социальной педагогики» РАО, заместитель директора

Сманцер Анатолий Петрович, доктор педагогических наук, профессор, Белорусский государственный университет, профессор кафедры педагогики и проблем развития образования

Ведущая организация:

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 20 февраля 2013 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 при ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4, ауд. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета

Автореферат разослан «___»______________ 20 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Селиванова Л.Н.

  Обучение не может быть сведено к чисто методическим задачам,

необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия.

В.А. Сластенин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России в последние десятилетия, кардинально меняют вектор развития общества, детерминируя личностное становление граждан, их мировоззрение, поведенческие паттерны. В данных условиях расширяется функциональный арсенал педагогики, призванной выступать гарантом укрепления традиций гуманизма, построения гражданского общества, а сама образовательная система – активизировать свой воспитательный потенциал. Наряду с этим процесс организации школьной жизни, способной содействовать адекватному реагированию учащихся на вызовы времени, их экзистенциальному и социокультурному самоопределению, становится более сложным и противоречивым.

Данное положение обусловлено объективными и субъективными факторами. Интеграция России в мировое пространство требует учета в образовательном процессе особенностей постиндустриального общества. Главное богатство в нем – интеллектуально-творческая личность (В.Л. Иноземцев, А.Турен), научная сфера преодолевает монизм, на смену абсолютному знанию и измерению приходят синтез, интеграция, герменевтика и синергетика, тринитаризм, множественная интерсубъектность (Р.Ф. Абдеев, Р. Ассаджиоли, В.Г. Буданов, Н.Н. Моисеев и др.). Вместе с тем мировое сообщество испытывает давление геополитических, экономических, социальных, экологических проблем, переживает усиление технократизма, информационной экспансии, глобализации, террористических угроз, миграции, потребительской идеологии, культурной неопределенности, когда искусство провозглашает копирование, деструкцию в ущерб позитивизму. Построение гражданского общества в нашей стране сопряжено также с поиском народом собственной идентичности (В.Г. Федотова и др.) на фоне социальной аномии, демографической нестабильности, бифуркации ценностей поколений, неразвитости условий для просоциального досуга, неразработанности детско-молодежной политики (И.М. Ильинский, М.М. Плоткин, В.А. Ядов и др.).

В данном контексте обостряются психологические проблемы человека. Наряду с тем, что его субъективность является главным источником развития культуры, переживаемое одиночество ведет к отчуждению от родового, коллективного. Расширяется спектр аддикций (компьютерной, пищевой и проч.), деперсонализируется реальное человеческое общение, ослабевает рефлексия, ущемляются эмоции (В.П. Зинченко). В итоге формируется невротичная, дезадаптированная в пространстве и во времени личность, не удовлетворяющая базовые потребности в любви, заботе, понимании (К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон). Подрастающее поколение в значительной части затрудняется в определении мировоззренческой позиции, профессионального выбора, жизненного пути (А. Адлер, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,  А.В. Серый, В. Франкл, М. Хайдеггер, В.Э. Чудновский, К. Ясперс и др.). Диапазон состояний в процессе поиска собственного Я расширяется от страдания до скуки (А. Шопенгауэр).

Благодаря теоретическим и эмпирическим исследованиям, проводимым с 1995 г. на базе Психологического института РАО, изучены, в том числе, психологические особенности формирования смысложизненных ориентаций подростков (Г.А. Вайзер и др.), юношества (Н.Л. Быкова и др.), связь смысла жизни с профессиональной деятельностью учителя (Е.В. Киселева и др.). В образовательных школах апробируются различные модели психологического сопровождения учащихся (Дж. Аллан, М.Р. Битянова, Л. Кольберг и др.), что содействует гуманно ориентированному воспитанию (самовоспитанию), обучению (самообучению), развитию (саморазвитию) всех участников педагогического процесса.

В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженном в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., в Государственных образовательных стандартах, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009) идеальная личность современного выпускника школы характеризуется как человек, способный к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций. В диссертационном исследовании доказывается, что отечественная педагогика, опираясь на национальные и интернациональные гуманистические традиции, обладает для этого достаточными ресурсами. Так, методологически обоснована гуманистическая педагогическая парадигма (М.В. Богуславский, Л.В. Романюк и др.), утверждается личностно ориентированный подход в образовании (А.В. Петровский, В.В. Сериков и др.). Воспитательная компонента целостного педагогического процесса прогрессивной частью педагогического сообщества страны отмечается как приоритетная (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.), разработана система ценностно смысловых и других компетенций субъектов образования (А.В. Хуторской). В европейской и российской практике представлен богатый арсенал воспитательных концепций экзистенциального характера, содействующих становлению личности, способной к гуманному жизнетворчеству  (Ш.А. Амонашвили, П. Гехеб, И.Н. Закатова, А. Нилл, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, С. Френе, Д. Ховард, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Фундаментально разработаны теория воспитательных систем, концепция образовательного пространства (Л.И. Новикова, В.А. Ясвин и др.). В новейшей педагогике (конец XX в. – начало XXI в.) выделяются частные направления, расширяющие ее методологическую базу, отвечающие вызовам постиндустриального общества: психоаналитическая педагогика (Г. Фигдор), онтопсихологическая педагогика (А. Менегетти), ненасильственная педагогика (В.А. Ситаров), педагогическая аксиология (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), психопедагогика (Л.М. Фридман) и др.

В широком разнообразии диссертационных исследований в области педагогики двух последних десятилетий отражаются положительные результаты научных изысканий, связанных с частными и общими вопросами формирования смысложизненных ориентаций учащихся, посредством: ориентации школьников на духовно значимые ценности (А.Д. Солдатенков), развития личностной свободы учащихся начальной школы (В.В. Зайцев), развития лидерской одаренности школьников (В.Ю. Большаков), формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения (М.А. Полякова), формирования ценностного отношения к семье у старшеклассников (Л.Н. Урбанович), формирования ценностных основ информационной культуры старшеклассников (О.А. Фролова), формирования личных жизненных планов учащихся посредством профессионального самоопределения (О.А. Кортун), формирования потребности учащихся в самореализации (Н.А. Редькина), гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников (Н.Н. Лебедева), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов), реализации гендерного подхода в образовании (Е.Н. Каменская), воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе (И.В. Бабурова), формирования смысложизненных ориентаций учащихся в системе художественного образования (О.А. Фомина), изучения роли воспитания в современном образовательном процессе (Е.М. Сафронова), взаимодействия детей и взрослых в творческих объединениях воспитательной системы (С.В. Евтушенко), интегративного управления формированием среды образования в школе (А.А. Ярулов) и др.

Наряду с этим отмечается: сегодня, когда образование нуждается в диверсификации, когда его результаты «должны выйти за рамки предметного формата» и отслеживаться на уровне духовно-нравственной зрелости субъектов, российская школьная образовательная система тяготеет к сциентизму, дидактогении (В.П. Борисенков, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), «дети в принципе вышли из системы постоянного контакта со взрослым сообществом» (Д.И. Фельдштейн), нуклеарная семья утрачивает свою устойчивость (Э.Г. Эйдемиллер), стремительно снижается общественный статус учителя, что в совокупности влияет на рост отклоняющего поведения в молодежной среде (В.А. Попов). Инновационные воспитательные системы, адекватно реагирующие на цивилизационные и государственные проблемы, локализуются преимущественно в границах одной или нескольких школ регионов. Аналитические, опытно-экспериментальные исследования, посвященные непосредственно воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций учащихся в средней школе, пока не представлены.

В связи с вышесказанным становится очевидным, что современное педагогическое знание нуждается в системообразующем феномене, способном стать детерминантой целостного педагогического процесса. Им может быть определен феномен «смысложизненные ориентации учащихся», обладающий личностно развивающим, регулятивно-профилактическим, жизнесберегающим потенциалом, глубоко изученный в рамках философии, психологии, но не исследованный в качестве самостоятельной дефиниции педагогикой.

В указанных условиях обостряются противоречия между:

– потребностью постиндустриального общества в личности, способной к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций как условию психологической устойчивости, духовно-нравственного благополучия человека и социума, и отсутствием педагогического феномена, интегрирующего для этого образовательные усилия педагогического сообщества гуманистической направленности;

– методологической разработанностью вопроса о формировании смысложизненных ориентаций личности в гуманитарных науках и его фрагментарной представленностью в педагогической теории и практике;

– потребностью психологически здоровой личности в формировании смысложизненных ориентаций как способа преодоления экзистенциального вакуума посредством самовоспитания, самообучения, саморазвития и дефицитом для этого оптимальных педагогических условий в образовательном процессе школы;

– потребностью современного российского общества на уровне социального заказа в выпускнике средней школы как личности, способной постигать смысл жизни и формировать гуманистические смысложизненные ориентации, и отсутствием адекватной запросу смысложизненноориентационной воспитательной системы школы;

– исторической и методологической  имманентной обусловленностью обращения современного педагога к вопросам формирования смысложизненных ориентаций учащихся в педагогическом взаимодействии и неразработанностью технологии соответствующей педагогической деятельности;

– необходимостью подготовки педагогических кадров в вузе, на курсах повышения квалификации, в школе для содействия учащимся в формирования смысложизненных ориентаций и отсутствием спецкурсов, специальных программ, методических разработок.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы особенности воспитательной системы школы, способной обеспечить эффективные педагогические условия для формирования смысложизненных ориентаций учащихся. С учетом обозначенной проблемы был осуществлен выбор темы исследования: «Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы».

Цель исследования – научное обоснование воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся и ее апробация в образовательном процессе средней школы.

Объект исследования – формирование смысложизненных ориентаций учащихся как педагогическое явление.

Предмет исследования – теоретические и технологические особенности воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитательная система школы будет содействовать формированию смысложизненных ориентаций учащихся, если:

– феномен смысложизненных ориентаций личности определен детерминантой целостного педагогического процесса гуманистической педагогической парадигмы;

– разработана методология смысложизненноориентационного педагогического направления;

– определены теоретико-практические векторы смысложизненноориентационной воспитательной системы школы, образующие целостный горизонтально-вертикальный конструкт образовательного процесса;

– в школе организовано смысложизненноориентационное пространство, где реализуется технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся;

– определены критерии, уровневые показатели эффективного функционирования воспитательной системы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся;

– обеспечивается подготовка педагогических кадров к формированию смысложизненных ориентаций учащихся.

Для достижения цели и доказательства гипотезы с учетом выделенных объекта и предмета исследования были определены его задачи:

1. На основе генезиса исследования феномена «смысложизненные ориентации личности» в гуманитарном знании раскрыть его педагогические особенности, рассмотрев как личностный конструкт учащихся с определением структуры, содержания, функций.

2. Провести ретроспективный анализ развития гуманистической педагогической парадигмы, раскрыть ее смысложиненноориентационный потенциал.

3. Определить концептуальные положения педагогического направления по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в условиях воспитательной системы школы.

4. Выделить и охарактеризовать теоретико-практические векторы смысложизненноориентационной воспитательной системы школы.

5. Раскрыть содержание сфер смысложизненноориентационного пространства школы, представив класс как мини-модель демократического общества.

6. Разработать педагогическую технологию формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

7. Провести формирующий эксперимент, оформив модель комплексной диагностики воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся, представить критерии и уровни ее оптимального функционирования.

8. Разработать систему подготовки педагогических кадров к работе по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования стали логико-исторический подход к анализу понятия «смысложизненные ориентации личности», системно-структурный, интегративный подходы к анализу сложных объектов, явлений и педагогических процессов, диалектический, культурологический, антропологический, аксиологический, герменевтический, синергетический, деятельностный, тринитарный, компетентностный, акцептный, эргономический, гендерный, феликсологический подходы к организации воспитательной системы школы.

Конкретно-научную основу исследования определяют: философские положения о смысле жизни как центральной мировоззренческой категории (Аристотель, Н.А. Бердяев, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, С. Кьеркегор, Платон, Сократ, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк, К. Ясперс и др.), об обусловленности развития общества решением личностью экзистенциальных, онтологических, аксиологических проблем (Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, К. Маркс, М. Хайдеггер, В.Ф. Цанн-кай-си, А. Швейцер, М. Шелер и др.); идеи организации культурного пространства для воспитания личности (М.М. Бахтин, М.С. Каган и др.), концепции преодоления культурного кризиса постиндустриальной цивилизации (В.Л. Иноземцев, Б.Ф. Поршнев, А.Турен, К. Ясперс и др.); концепции социальных рисков постиндустриального общества (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров и др.); идеи педагогизации психотерапии (Э. Берн, В.И. Гарбузов, К. Роджерс, В. Франкл и др.); подход к феномену «смысл жизни» («смысложизненные ориентации») как субстанциональному психическому образованию, детерминирующему становление личности (Б.С. Братусь, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С. Серый, В.В. Столин, В. Франкл, Э. Фромм, В.Э. Чудновский и др.); концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); положения гуманистической педагогической парадигмы (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.); концептуальные положения современных подходов к образованию: системного, антропологического, интеграционного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, контекстного и др. (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, А.Я. Данилюк, Дж. Дьюи,  А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.); идеи личностного развития ученика (Е.В. Бондаревская, А.Д. Белухин, Д.И. Фельдштейн и др.) в семье (И.А. Ильин, П.Ф. Лесгафт и др.) и образовательных учреждениях (Е.Д. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), его способности к постижению смысла жизни (Я.А. Коменский, П.И. Пидкасистый, Н.И. Пирогов, А.Д. Солдатенков, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер и др.); идея гуманизации целостного педагогического процесса через демократизацию взаимоотношений между всеми его субъектами (Ш.А. Амонашвили, М. Боткин, Б.Г. Брушлинский, В.П. Вахтеров, П. Гехеб, П. Деглер, П.Ф. Каптерев, М. Монтессори, А.С. Нилл, Ж.-П. Сартр, В.В. Сериков,  В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, В.А. Сухомлинский, С. Френе, Э. Шпрангер,  Р. Штейнер и др.); идеи расширения функционального спектра современной педагогики (Л.В. Блинов, Б.С. Гершунский, К. Роджерс, Н.Е. Щуркова и др.); концепция организации образовательного процесса в школе посредством воспитательной системы (М.В. Воропаев, А.В. Гаврилин,  Н.Л. Селиванова и др.); идея эволюции «ученического коллектива» (А.К. Дусавицкий, А.С. Макаренко и др.); концепции валеологического (С. Ганеман, Ю.П. Лисицина и др.), психологического (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина и др.), гендерного (П.П. Блонский, Е.Н. Каменская и др.), этического, эстетического (Д.Б. Кабалевский, Б.Н. Неменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Г.Г. Шпет и др.), профориентационного (Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина и др.) воспитания школьников; труды, посвященные организации образовательного пространства (М.Я. Виленский, Я. Корчак, В.В. Рубцов и др.); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.С. Макаренко, С. Френе и др.), его гуманитаризации (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Г.С. Меркин и др.); концепция педагогической профилактики отклоняющегося поведения (В. Велп, Л.В. Мардахаев и др.); диагностический подход к результатам образовательного процесса (В.И. Звонников, В.Г. Максимов и др.), сформированности учащимися смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев и др.); идея формирования смысложизненных ориентаций учителя, специальной подготовки студентов и учителей к профессиональной деятельности в контексте гуманистической педагогической парадигмы (Н.Н. Никитина, И.С. Сергеев и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ и синтез, классификация, обобщение, теоретическое моделирование, историческая аналогия; эмпирические – изучение документов и результатов деятельности учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов; прямое и косвенное наблюдение, беседы с субъектами образовательного процесса, тестирование, анкетирование, рефлексивное сочинение, научная фотография, экспертная оценка образовательного процесса, констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы – ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирической базой исследования явилась сеть средних общеобразовательных школ г. Владимира (МОУ СШ № 1, 6, 15, 16, 17, 22, 24, 25, 35, 36, 40, 43), Владимирский государственный гуманитарный университет, Владимирский государственный университет, Московский педагогический государственный университет, Владимирский институт повышения квалификации работников образования, Городской информационно-методический центр г. Владимира. В опытно-экспериментальную работу было включено 1700 учащихся, 160 учителей, педагоги-психологи, социальные педагоги средних школ г. Владимира и Владимирской области; 200 студентов Владимирского государственного гуманитарного университета.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 4 этапа с 1998 по 2012 гг.

Первый этап (подготовительный, 1998 г.) связан с оценкой состояния проблемы в российском социуме, теоретическим анализом научной литературы, формулированием замысла исследования и обоснованием его предметной области, уточнением смысложизненноориентационного потенциала существующих теорий образовательной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике, причин несформированности гуманно, просоциально ориентированной личностной позиции у значительной части современных школьников, определением исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов.

Второй этап (констатирующий, 1999 г.) посвящен изучению уровня сформированности смысложизненных ориентаций учащихся, разработке программы опытно-экспериментальной работы, ее первичной фрагментарной апробации.

Третий этап (теоретико-опытно-экспериментальный, 1999 – 2010 гг.) был направлен на уточнение логической структуры исследования, разработку его методологических основ, проведение формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента (результаты контрольного эксперимента частично отражены в диссертационном исследовании автора на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в 2004 г.); проектирование, моделирование и экспериментальную проверку педагогических условий формирования смысложизненных ориентаций учащихся в рамках специальной воспитательной системы; написание монографий, учебных пособий, текста докторской диссертации.

Четвертый этап (обобщающий, 2011-2012 гг.) представлен анализом, систематизацией и обобщением данных, полученных в результате констатирующего, формирующего, контрольного этапов эксперимента; итоговым оформлением текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– разработаны концептуально-педагогические основы формирования смысложизненных ориентаций учащихся как непрерывного, целостного, социо-культуросообразного процесса, как базиса гуманистической педагогики постиндустриального общества, что выражается в следующем:

– в теорию и практику среднего и высшего образования введено педагогическое понятие «смысложизненные ориентации учащихся», которое ранее рассматривалось исключительно в психологической плоскости и вводилось в образовательный процесс с вынужденной деформацией его педагогической сущности;

– феномен «смысложизненные ориентации учащихся» рассмотрен как педагогический личностный конструкт с определением структуры (ценности, цели, деятельность), содержания каждого компонента, функций; расширяющий функциональный спектр общей педагогики (охарактеризованы ее функции: системообразующая, направляющая, диффузная, иррадиационная, фасилитативная, компенсаторная, медиационная, феликсологическая, прогностическая, консервационно-стимулирующая, регуляционно-ограничительная, аккумуляционная);

– процесс формирования смысложизненных ориентаций учащихся охарактеризован как триединый в устойчивой совокупности компонентов: 1) самостоятельная деятельность ученика (самовоспитание, самообучение, саморазвитие), 2) деятельность педагога, 3) деятельность педагогического коллектива совместно с родителями (воспитание, обучение, развитие);

– оформлена педагогическая возрастная периодизация формирования смысложизненных ориентаций учащихся, в которой периоды дошкольничества и обучения в начальной школе обозначены как необходимые подготовительные этапы для осознанного формирования смысложизненных ориентаций подростками, юношеством;

– выявлено: для продуктивного жизнетворчества учащимся необходимо приобрести опыт фантазирования (1-6 классы), мечтаний (4-9 классы), планирования деятельности, жизни (9-11 классы) с учетом того, что на определенных этапах закономерны суперпозиционные ситуации;

– впервые гуманистическая педагогика, личностно ориентированное образование рассмотрены через призму центрального вопроса культуры европейской цивилизации «в чем смысл жизни?» и важнейшей (экзистенциальной) проблемы постиндустриального общества: как не утратить смысл жизни, что позволило выявить ее смысложизненноориентационный потенциал, способствующий сохранению гуманистических педагогических традиций и внедрению целесообразных инноваций;

– впервые процесс формирования смысложизненных ориентаций учащихся представлен как целостное направление с методологической системой, интегрированного в методологию общей педагогики, это: закономерности, мезопринципы (онтологический, гендерно-психологический, валеологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), соответствующие им воспитательные направления, система базовых, ситуативных и специальных методов; совокупность образовательных форм: урок – тренинг – классный час – факультатив – кружок – секция – школьный клуб – занятия в учреждениях культуры, спорта, дополнительного образования; актуализация в образовательном процессе специальных видов деятельности (рефлексивной, педагогической, творческой, организаторской, осуществление выбора); реализация учителем демократически-творческого стиля профессиональной деятельности, взаимопроникающее сотрудничество педагогов и специалистов социально-психолого-логопедической службы; формирование и функционирование класса как мини-модели общества, его развитие от диффузной группы до группы-содружества;

– система метапринципов общей педагогики дополнена принципами интегративности, тринитарности, акцептности;

– диверсификация образования раскрыта через актуализацию в педагогическом процессе (где воспитательные, дидактические и развивающие аспекты взаимообусловлены) роли семьи, науки, практической философии и психологии, общения, искусства, права, природы, юмора, спорта, творческого труда, личностного опыта ученика в их неразрывном единстве;

– впервые концептуальные положения педагогического направления по формированию смысложизненных ориентаций учащихся раскрыты в условиях воспитательной системы школы, где вопросы формирования смысложизненных ориентаций учащихся имманентно присутствуют во всех формах, видах педагогической деятельности с учетом возрастных особенностей школьников и их семейных отношений;

– понятие «воспитательная система школы гуманистической педагогической парадигмы» представлено в оригинальной трактовке как: 1) сегмент социокультурного пространства общества, отражающий его противоречия и одновременно  стабилизирующий и гуманизирующий социум; 2) целостный педагогический процесс, в котором взаимообусловлены воспитание и обучение, в устойчивой взаимосвязи представлены компоненты: субъекты, отношения, содержание образования, его средства, цель и концепция как идеологическое ядро системы, технология и программа реализации;

– открыто: выделение в воспитательной системе теоретико-практических векторов (управленческо-координационного, хозяйственно-экономического, учебно-воспитательного (онтологического, валеологического, гендерно-психологического, этико-эстетического, профориентационного, профилактического) придает образовательному пространству школы целостность, устойчивость и динамичность; позволяет интегрировать в систему функциональных обязанностей специалистов смысложизненноориентационный аспект;

– в рамках воспитательной системы разработана и апробирована система безотметочного психологического образования учащихся с 1 по 11 классы, школьному тренингу придан приоритетный статус наряду с уроком;

– раскрыта сущность смысложизненноориентационного образовательного пространства школы, которое представляет собой совокупность сфер: от глобального (социокультурного пространства) – через внешнее педагогическое пространство учреждения, конкретную образовательную среду – до внутренней среды личности; в образовательной среде школы выделены предметно-психо-физическая, деятельностно-творческая, духовно-нравственная среды;

– разработана и апробирована педагогическая технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе, которая рассматривается в статике (на уровне средств и условий) и динамике (поэтапное решение педагогических задач; поэтапное движение ученика от цели к результату);

– определены интегративные критерии, уровни функционирования воспитательной системы как смысложизненноориентационной;

– разработана система взаимодействия учителя, классного руководителя, родителей со специалистом-модератором, курирующим процесс реализации воспитательной системы, педагогом-психологом, социальным педагогом, педагогами дополнительного образования по содействию учащимся в формировании смысложизненных ориентаций;

– разработана система подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе средней школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– разработаны методологические основы смысложизненноориентационного педагогического направления, расширяющие теоретические основы общей педагогики постиндустриального общества;

– представленные закономерности, принципы, методы, формы, функции педагогической деятельности по формированию смысложизненных ориентаций учащихся содействуют созданию категориального каркаса нового теоретического знания об образовании как целостном педагогическом процессе социокультурного и экзистенциального характера;

– расширено представление о сущности и педагогических возможностях воспитательной системы школы;

– концептуально, дидактически, методически обоснована воспитательная система школы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся;

– теоретическая концепция исследования способна служить основой для дальнейшего уточнения специфики работы педагогического коллектива в условиях постиндустриального общества, роли воспитательной системы в образовании, выявления новых механизмов интеграции воспитания и обучения, динамики развития личности школьника, учителя.

Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы использования результатов эксперимента в современной системе образования для формирования смысложизненных ориентаций учащихся. Результаты исследования могут быть использованы учеными при разработке воспитательных программ различного рода и масштаба, при совершенствовании системы школьного образования; руководителями образовательных школ – при диагностике воспитательной системы школы, модернизации деятельности педагогического коллектива; преподавателями педвузов – в проведении спецкурсов, практикумов, организации учебно-педагогической практики; учителями, педагогами дополнительного образования – при разработке авторских программ, учебных планов, организации внеучебной работы с учащимися; в системе повышения педагогической квалификации учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, соответствием методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью источниковой базы исследования; достаточным объемом выборки и статистико-математической обработкой результатов; лонгитюдным характером исследования, многолетней опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы; апробацией и внедрением результатов исследования в практику; устойчивым повторением результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Феномен «смысложизненные ориентации учащихся» – личностный педагогический конструкт с динамичными компонентами: структурным, содержательным, процессуальным. Структура смысложизненных ориентаций учащихся каузальна, трехэлементна: «ценности жизни», «цели жизни»,  «ориентации». Содержание каждого элемента: ценности духовные (абсолютные) (Жизнь, Здоровье, Свобода, Добро, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность) и эмпирические: феноменологически переживаемые на уровне типизированных социокультурных смыслообразов (Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа); цели – это будущее, переживаемое личностью на основе уверенности самостоятельно осуществлять жизненный выбор с ориентацией на смыслообразы; ориентации – обусловленный знаниями процесс самостоятельной деятельности учащихся (самовоспитания, самообучения, саморазвития в условиях воспитания, обучения, развития) по достижению целей, освоению социоэкзистенциальных ролей на уровне Я-концептов: Я-сын (дочь), Я-ученик (ученица), Я-друг (подруга), Я-гражданин и проч. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся объединяет самостоятельную деятельность ученика и деятельность педагога, педагогического коллектива, семьи.

2. Периоды становления идеи формирования смысложизненных ориентаций учащихся в контексте гуманистической педагогической парадигмы:
1) период зарождения (философский – от Античности до XVII в.); 2) дискретный (субстанциализация педагогики; элементы гуманизации образовательного процесса – XVII в. – конец XIX - начало XX в.); 3) эмпирического использования в экспериментальных школах (конец XIX в. - начало XX – середина XX в.); 4) рационального использования (середина XX в. – по настоящее время). Современный уровень гуманистической педагогической парадигмы номинируется как рационально-этико-экзистенциальный.

3. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся как направление гуманистической педагогики, опираясь на ее методологические основы, одновременно обладает системой собственных содержательных характеристик. В гуманистические принципы воспитания мета- и микроуровней интегрированы мезопринципы: онтологический, здоровьеберегающий, гендерно-психологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический. На их основе реализуются соответствующие направления воспитания. В систему метапринципов включены принципы интегративности, тринатарности, акцептности. Методы воспитания: базовые, ситуативные, специальные. Деятельность учащихся – совокупность ведущих видов (общения – приоритетно, учения, игры, труда) и специальных: рефлексивной (самоанализа, исповеди, благодарения), творческой (аналитической, художественной, прикладной), педагогической, организаторской, деятельностью в ситуации выбора. В педагогическом взаимодействии наряду с субъект-субъектными актуализируются субъективно-субъективные отношения учащихся и педагогов, реализуется демократически-творческий стиль педагогической деятельности.

4. Функционирование воспитательной системы обусловлено расширением сферы субъектов образовательного процесса, наличием базисных и ситуативных компонентов. Теоретико-практические векторы воспитательной системы: управленческо-координационный, хозяйственно-экономический, учебно-воспитательный (онтологический, валеологический, гендерно-психо-логический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), – образуют целостный теоретико-технологический конструкт образовательного процесса. Гендерно-психологический вектор функционирует как: 1) самостоятельное психологическое направление; 2) психологический элемент всех образовательных форм. Классная группа формируется и развивается как мини-модель демократического общества.

5. «Школьное смысложизненноориентационное пространство» – четырехмерный континуум пространства и времени, развивающийся на основе диалектических противоречий; объединяет сферы: глобальное образовательное (социокультурное) и локальное образовательное пространства, внешнюю образовательную среду самого учреждения, внутреннюю среду личности. Локальное образовательное пространство и внешняя образовательная среда образуют «школьное педагогическое пространство», в котором условно выделяются три типа сред: 1) предметно-психо-физическая; 2) деятельностно-творческая; 3) духовно-нравственная.

6. Технология формирования смысложизненных ориентаций – явление статическое (содержание-средства-условия) и динамическое (процесс). Актуальные социокультурные средства смысложизненноориентационной технологии: семья, наука, искусство, прикладные философия и психология, право, общение, юмор, творческий труд, спорт, природа, личностный опыт субъектов образовательного процесса. Образовательные средства (формы): урок, тренинг, внеучебные мероприятия, школьные кружки, секции, клубы по интересам, занятия в учреждениях дополнительного образования. Процессуальный алгоритм формирования смысложизненных ориентаций учащимися: а) поэтапное решение педагогическим коллективом педагогических задач; б) поэтапное движение ученика от цели к результату на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития. Деятельность учащихся осуществляется сначала при активной стимулирующей, затем вспомогательной деятельности педагога (воспитания, обучения, развития): 1) укрепление в учащихся чувств любви и интереса к себе, самоуважения; 2) знакомство учащихся с презентуемыми в образовательном пространстве базовыми гуманистическими ценностями; 3) первичная интериоризация ценностей посредством смыслообразов, формирование нравственного идеала; 4) обсуждение возникающих противоречий, сомнений со взрослым – референтным лицом и классным сообществом, родителями, друзьями; уточнение собственной жизненной позиции, формирование нравственных убеждений, позитивных Я-концептов; 5) реализация духовно-нравственной позиции в ситуации выбора, в делах, поступках; постановка ближних и дальних жизненных целей, уточнение гуманных способов их достижения.

7. В модели комплексной диагностики воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся синтезируются диагностика педагогическая и психологическая. Диагностические критерии: 1) социально-педагогический: а) соответствие воспитательной системы социальному заказу общества и востребованность школы социумом; б) уровни воспитанности и обученности учащихся); 2) общепедагогический: а) объективный; б) субъектный уровни организации смысложизненноориентационного образовательного пространства); 3) психологический: а) объективный; б) субъективный).

8. Система подготовки кадров к профессиональной деятельности в области формирования смысложизненных ориентаций учащихся поэтапна:
1. Подготовка студентов педагогических, психологических вузов. 2. Стимулирование педагогического сообщества школы на реализацию положений концепции формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе школы (специалистом-модератором, администрацией).
3. Специальная подготовка и переподготовка специалистов педагогического коллектива на курсах повышения квалификации при институтах повышения квалификации работников образования. Модуль подготовки студентов: «Компонент лекции, семинара в курсе общей педагогики» – «лекция в курсе общей педагогики» – «спецкурс «Педагогика смысложизненных ориентаций»: лекции, семинары, самостоятельная работа» – «экспериментальная работа: педагогическая практика, выполнение выпускной квалификационной работы». Модуль подготовки учителей: «Лекция – семинар – тренинг – урок – внеучебное мероприятие – рефлексивно-аналитическая беседа».

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе МОУ СШ № 16 г. Владимира при руководстве и участии диссертанта в качестве преподавателя кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного гуманитарного университета, Московского педагогического государственного университета, внештатного сотрудника Городского информационно-методического центра г. Владимира, Владимирского института повышения квалификации работников образования, руководителя опытно-экспериментальной площадки, педагога-психолога, учителя русского языка и литературы.

Основные положения исследования получили одобрение на заседании кафедры социальной педагогики и психологии, на ежегодных научно-практических конференциях студентов и преподавателей Владимирского государственного гуманитарного университета; на семинарах и педагогических чтениях Городского информационного методического центра г. Владимира; Владимирского института повышения квалификации работников образования, областных и городских конференциях по проблемам воспитания молодежи; на межвузовских конференциях (2000–2010), совещании-семинаре работников высших учебных заведений – УМО по педагогическим специальностям (2005), Славянских педагогических чтениях (2006, 2007), научно-практических конференциях МАНПО (2005-2012), научно-практической сессии Института социальной педагогики РАО (2010), XVI, XVII симпозиумах Психологического института РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (2011, 2012), XIII Международном образовательном форуме «Интеллектуальное пространство» – РГГУ (2012). Участие в научно-практических конференциях региональных: Владимир (2000–2010), Вятка (2004), Ковров (2004), Мурманск (2004); Всероссийских: Тамбов (2004), Арзамас (2005), Челябинск (2005), Санкт-Петербург (2005, 2006), Москва (2005, 2006), Орехово-Зуево (2009); в Международных конференциях и конгрессах: Пятигорск (2005), Эрланген (ФРГ, 2006), Москва (2005–2012).

По проблеме исследования опубликовано 67 научных работ (общим объемом 100,15 п.л.), из них 3 – монографии, 5 учебно-методических пособий (1 – с грифом УМО), более 50 научных статей и тезисов докладов, в том числе 18 статей в журналах, рецензируемых ВАК Министерства образования и науки РФ.

Диссертант – лауреат Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации – 2001». Монография «Формирование смысложизненных ориентаций учащихся общеобразовательной школы в педагогическом взаимодействии» – призер конкурса научных изданий Владимирского государственного гуманитарного университета (II место, 2007). Монография «Формирование смысложизненных ориентаций личности – фактор профилактики социальных отклонений молодежи» (в соавторстве) – лауреат Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2008 года в номинации «Педагогика и психология» (Фонд развития отечественного образования).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 520 наименований (из них 15 – на немецком языке) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 5 схем, 16 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его  проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, рассмотрены этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования смысложизненных ориентаций учащихся» раскрывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу смысложизненноориентационного подхода в педагогике, представлен генезис исследования феномена «смысложизненные ориентации личности» с учетом философского, культурологического, социологического, психологического, педагогического знания; история развития гуманистической педагогической парадигмы рассмотрена в контексте идеи формирования смысложизненных ориентаций учащихся, оценено современное состояние проблемы в теории и практике педагогики.

Учитывая полиморфность категории «смысложизненные ориентации личности», каждое входящее в нее понятие («личность», «смысл жизни», «ориентации» в диссертации рассмотрено дифференцированно, с учетом онто- и филогенеза человека, в рамках междисциплинарного подхода. Отмечено, что смысл жизни – «регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность». Ценность жизни человека диалектически объединяет цели и смысл жизни человека и общества, которые могут находиться в непримиримом противоречии или все более совпадать по мере движения общества к разумному и гуманному состоянию. Смысл и ценность человеческой жизни придает устремленность в будущее (Философский словарь, 1991).

Ретроспективный анализ научной гуманитарной литературы раскрыл фундаментальное значение феномена «смысл жизни» для развития науки, культуры, для европейской цивилизации в целом и образования в частности. Античная философия дала импульс моральной антиномии в подходе к смыслу жизни человека. В имманентной традиции ценность жизни – в самой жизни (в наслаждении ею – школа киренаиков, в счастье как достижении целей – эвдемонизм – Аристотель, Л. Фейербах, утилитаризме – как получении пользы или альтруизме – К. Маркс и др.); нравственный смысл жизни связывается с социальной сферой, ориентацией на законы общества. В трансцендентной традиции выделяется 2 варианта: религиозный, как осознание человеком своего божественного предназначения (Библия, Фома Аквинский и др.), и идеалистический: мир идей, где абсолютную идею следует понять разумом, – тогда любая жизнь станет осмысленной и счастливой (Платон, Гегель).

Каждое из вновь появлявшихся направлений в западноевропейской, русской философии как ее части внесло свой вклад в обогащение сущности понятия «смысл жизни» и способов его постижения. Приоритет антропологического направления среди аналитико-позитивистского, религиозного позволил синтезировать объективно-научное и ценностное видение человека и мира, придал гуманистический импульс мировоззренчески разноплановым научным изысканиям и организации различных видов деятельности, актуализируя вопросы аксиологии. Экзистенциализм, развивая просветительские идеи, раскрыл проблему отчуждения человека от объективного мира и от самого себя, обратил внимание на риск утраты смысла жизни, одиночество и в то же время на общение, устремленность в будущее как актуальные вопросы бытия (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).

Для сопряжения интересов человека и общества, их жизнеспособности необходимо выделять базовые ценности как ядро культуры и ценностной системы человека (В. Виндельбанд, Г. Риккерт). Личность способна объединять себя в единство и целостность благодаря однажды приобретенному ценностному сознанию (Н. Гартман). Помимо абсолютных существуют ценности эмпирические, зависящие от исторических условий (М. Шелер).

В качестве актуальных абсолютных (духовных) гуманистических ценностей конца XX – начала XXI века гуманитарным знанием европейской цивилизации обозначены Жизнь, Здоровье, Добро, Свобода, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность; в качестве эмпирических – Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа.

Разнообразие направлений в русской философии XIX–XX вв. раскрыло понимание смысла жизни как жертвенной христианской любви ради других (славянофилы), самореализации свободной личности в демократическом обществе (западники), заботы о космосе и человеке (космисты), самоотречения посредством борьбы за идеалы мировой революции (большевики). Синергетика, содействующая универсальному эволюционизму, кооперативности, позволяет реализовывать в современном образовании принципы гомеостатичности, иерархичности, нелинейности, незамкнутости (открытости), неустойчивости, динамической иерархичности, наблюдаемости.

Культурологический аспект исследования раскрыл центрацию европейской культуры на проблеме поиска человеком смысла жизни как самопознании и познании природы, творческого порыва и одновременно условия сохранения целостности культуры, ибо окружающий мир превращается в носителя человеческих смыслов (Н.А. Бердяев). В европейской культуре продуктивна условная дифференциация ценностей на материальные, социальные и духовные, связанные с нравственным идеалом.

Культура постиндустриального общества конца XIX – начала XX вв. характеризуется обострением вопроса смысла жизни, ибо утрачивается конкретность образа будущего, отрицательные черты социума нередко превалируют над положительными, очевидно пренебрежение духовной сферой (Д. Белл, Л.А. Коган и др.). Функциональное разнообразие культуры дисгармонично, навязывается негативный вариант релаксации в ущерб защитной, воспитательной, сигнификативной, регулятивно-нормативной функциям (М.С. Каган). Искусство актуализирует как интерсубъективность, так и стихийность, иронию, конфронтацию, отказ от авторитетов, пренебрежение к прошлому, традициям; наблюдаются стилевые смешения гуманизма и внутренней напряженности  (Р. Панвиц, М. Эпштейн и др.). В параграфе отмечено преобладание на сегодняшний день пессимистических прогнозов развития современной культуры, предречение гибели цивилизации в связи с порабощением человека техникой, утратой им смысла жизни (Д. Медоуз и др.). Автором диссертации акцентируется прогрессивный путь, связанный с гуманизацией общества и сознания человека. В качестве гуманистических ресурсов культуры выделяются: положения прогрессивных социокультурных теорий (А. Тойнби, К. Ясперс и др.), содействие личности в укреплении гуманистической культурной самоидентичности (в постэкономической концепции В.Л. Иноземцева культурным идеалом определена интеллектуально-творческая личность как представитель «среднего»-интеллектуального класса); признание нового уровня человека в социокультурной эволюции, где человек духовный (любовно-творческий) сменяет человека массового (агрессивно-потребительского) и создает духовную культуру (Б.Ф. Поршнев); жизнеутверждающий потенциал мировых религий. Подчеркивается положение о необходимости ориентации общества на развитие гармоничной личности; это возможно исключительно в культурном пространстве, обогащённом взаимодействием философии, психологии, эстетики, где созданы условия для диалога, свободы самовыражения личности как способа уравновешивать Я имманентное и объективное; смеха, игр в повседневной жизни  (М.М. Бахтин, С.Б. Веселовский, К.Д. Кавелин и др.).

Важнейшим ресурсом прогрессивного развития российского общества выступает система образования. Ее культурологизация выражается не только в насыщении программ школ и вузов необходимой информацией, но и учетом новых культурных явлений, противоречий при культивировании гуманистических ценностей как квинтэссенции социального опыта, конвенциональных норм (А.А. Горелов, П.Ф. Дик и др.). В диссертации обращается внимание на положительные черты массовой культуры (чаще представляемой антиподом культуры элитарной): она демократизирует отношения между различными слоями общества, приобщает учащихся к позитивным развлекательным формам досуга (В.Г. Лебедева), фольклорным традициям (А. И. Кравченко и др.).

В диссертации рассмотрены социологический, психологический аспекты формирования смысложизненных ориентаций личности, обогатившие педагогическую теорию и практику организации воспитательной системы школы. В частности, это реализация принципов акцептации (В. Велп и др.), тринитаризма (О.Н. Опрятная); укрепление социальной зрелости, терпимости школьников на основе заключения договора (Э. Дюркгейм). С точки зрения психологии поиск человеком смысла жизни – это уточнение жизненного предназначения на основе критично-оценочной рефлексии, анализа собственного духовного опыта. Смысложизненные ориентации – высший уровень структурной организации системы личностных смыслов, определяющей общий подход человека к окружающему миру и самому себе, задающей направление его деятельности, определяющей поведение (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Серый). Смысл жизни – личностное новообразование, способность к его осознанию – центральная для человека (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Э. Чудновский). Каждый человек имеет свой смысловой профиль, который персонален в типичном (В.С. Братусь). Формирование смысложизненных ориентаций – базовая потребность личности, связанная со стремлением укреплять социальные роли (Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон). Гуманистическая психология говорит о готовности человека к поиску уникального смысла существования как признаке психологического здоровья (А. Маслоу, К. Роджерс).

В исследовании раскрывается психологическое значение группы в жизни ученика: семейной, школьной, тренинговой (А.В. Петровский, К. Рудестам и др.), подчеркивается педагогический потенциал современной психотерапии (Ф. Риман, К. Роджерс, К. Фопель, В. Франкл).

«Смысл жизни» в качестве научного педагогического понятия зафиксировано только в 2003 г. в Педагогическом энциклопедическом словаре; трактуется как комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями, идеалом. «Смысл жизни не выводится из жизни, но привносится в нее – путем ее осмысления». Отсутствие в представленной формулировке базовых педагогических дефиниций (воспитание, обучение и др.) говорит о том, что само понятие еще не стало подлинно педагогическим. В то время как в документах, регламентирующих деятельность современной российской системы образования, подчеркивается, что выпускнику школы важно быть готовым, в частности, к «формированию… ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований… морального выбора» (Государственные образовательные стандарты второго поколения, 2008). Таким образом, конкретизация именно педагогической сущности смысложизненных ориентаций личности для диссертанта стала принципиальной.

Ретроспекция научной педагогики в диапазоне XVII-XXI вв. показала, что гуманистическая научная педагогика изначально сосредоточена на проблеме представленного исследования (до недавнего времени без ее номинации, с обращением к отдельным сегментам смысложизненных ориентаций учащихся: или ценностям, или деятельности и др.); более того, – нередко опережала социально-экономические возможности общества по созданию для этого оптимальных условий. В частности, Я.А. Коменский (XVII в.) видел смысл жизни человека в саморазвитии, «совершенствовании человеческой природы» в процессе приобщения ученика к духовным ценностям; педагогика эпохи Просвещения (XVII–XVIII вв.) – в общественной полезности, патриотизме, счастье – Ф.А. Вольф, И.Г. Кампе и др., «Новая педагогика» (конец XIX – начало ХХ вв.) – в самоценности духовного мира, эмоциональных переживаниях, свободе, гармонии как взрослого, так ребенка – В. Дильтей, Р. Штейнер, цель жизни – в осознанном выборе интересов, жизненных перспектив – Э. Белл, Д. Дьюи, А. Лай и др. Н.И. Пирогов говорил о том, что размышления ученика о предназначении и призвании жизни помогает «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».

К.Д. Ушинский смыслом жизни называл обретение человеком счастья – душевного и духовного самосовершенствования благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравственных ценностей, а не удовольствия от «внешних удобств». Учёный ввел в педагогику понятие «стремление» – «сознательное желание» потребности. Стремления разделены на врождённые, душевные, духовные. Ученику следует переживать все многообразие позитивных и негативных чувств, уметь при «взгляде вперед, в бесконечную даль наслаждаться будущим, радоваться ему».

Ведущие специалисты отечественной педагогики конца XX – начала XXI вв.: Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др., – направляя педагогическое сознание на актуализацию положений оптимистического варианта экзистенциализма в контексте положений антропологической философии, раскрывают в личности ученика готовность к самовыражению, самопознанию, самоопределению, самовоспитанию, социальной адаптации, интеграции при сохранении автономности, творческой самореализации, счастью. Е.В. Бондаревская указывает: личность ученика – это человек, включенный в воспитательный процесс, активно участвующий в его конструировании, что необходимо для самостроительства собственной судьбы.  Б.С. Гершунский связывает личность школьника с особенностями менталитета, напоминает о возможности корректировать в культурном пространстве негативные ментальные черты общества.

Данный подход выявляет не столько атрибутивный, изначально заданный подход к человеку, сколько сущностный, рассматривающий конкретное самоосуществление человека в культурном творчестве. Отмечено, что ценности как смыслы жизни, презентуемые учащимся в образовательном процессе посредством конкретных предметов, явлений, абстракций, условно подразделяясь на материальные, социальные, морально-нравственные и духовные, всегда должны быть духовно окрашены (П.И. Пидкасистый). Ряд ученых ведущим принципом организации жизнедеятельности в школе обозначили ориентацию учащихся на общечеловеческие ценности: Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья (В.А. Караковский, П. Т. Ширяев); Дух, Душа, Сердце, Любовь, Жизнь, Смерть (Ш.А. Амонашвили); Учение, Общение, Досуг, Образ жизни, Здоровье (О.С. Газман); Отечество, Жизнь, Человек, Красота, Познание, Труд (А.Д. Солдатенков). Интериоризация ценностей учеником происходит поэтапно, в соответствии с особенностями развития его психического мира, а потому и условно градируются, хотя не должна иметь жёсткой зависимости от возрастных периодов развития: I.1) сугубо личностные ценности ребёнка – ценность собственного Я; 2) ценности родного дома, родного очага; 3) ценности малой родины. II. Ценности подросткового возраста – ценности «большой» Родины, отечественные ценности. III. Ценности юношества – общечеловеческие ценности  (В.П. Фоменко).

Понятие «ориентация» в диссертации рассматривается, вслед за А.Д. Солдатенковым, как процесс и результат. Как педагогический процесс – это проективные действия от замысла до результата (выбор цели, подбор необходимых средств для ее достижения, оценка действия, его сравнение с общей направленностью, ценностями). В проективную деятельность личность включается при определенном уровне готовности. Ориентация как результат означает свободное владение широким кругом знаний, умений, навыков в определенной сфере жизни в состоянии уверенности, радости.

Ученик способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, для чего в педагогическом процессе, кроме развития общих (интеллектуальных, эстетических, трудовых, коммуникативных) способностей учащихся, следует сосредоточиться на развитии их специальных способностей в конгломерате: рефлексивные, педагогические, организаторские, творческие (художественные, литературно-художественные способности) (В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан и др.), развивать чувство пространства и времени (Д.И. Фельдштейн).

Постулирование идеи априорной готовности ученика к формированию смысложизненных ориентаций ориентировало диссертанта на изучение гуманистической педагогической парадигмы в контексте заявленной проблемы и анализа инновационных тенденций в развитии современной отечественной педагогики как смысложизненноориентационного ресурса ее развития.

Доказано: гуманистическая педагогическая парадигма как синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для научного сообщества ученых-педагогов и учителей (М.В. Богуславский), полимерна. В общем контексте образования были выделены следующие идеологические направления: 1. Гуманистическое рационально-этико-экзистенциальное (светское): признание ценности человека, его прав на свободу, счастье, развитие и реализацию своих способностей вне зависимости от религиозных взглядов (объединяет феноменологическое, экзистенциальное, педоцентристское, неопозитивистское, антропософское, психоаналитическое и проч. направления); формирование гуманистических смысложизненных ориентаций учащихся – центральная проблема образовательного процесса. 2. Гуманистическое теософское. 3. Автократическое сциентистское светское. 4. Автократическое антигуманное светское. 5. Автократическое антигуманное теософское.

Гуманистическая светская парадигма (рационально-этико-экзистенциальная) стадиальна, опирается на принципы свободного воспитания, диалога, педагогической поддержки, саморегуляции, педагогического сопровождения, гармоничных отношений ребенка и детского сообщества, интеграции (А.А. Валеев обобщил теоретико-практические особенности Новой педагогики). Центральной идеей гуманистической парадигмы стала идея духовного развития человека, общечеловеческого воспитания, опирающегося на национальные традиции (Ф.А.В. Дистервег, Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский,  Р. Штейнер и др.). Школа не должна оставаться озабоченной «формальным развитием рассудка» учащихся (К.Д. Ушинский др.). Уже в первые годы прошлого столетия в России была разработана концепция «самореализации личности», которая декларировала идею воспитания человека – творца своей жизни, а школьное пространство определяла как аксиологическое, смысловое, культурологическое (П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн). В советский период – время тотального контроля за личностью – смысложизненные ориентации учащихся были переведены в общественно-профессиональную плоскость, выдвигалась теория отмирания школы (В.Н. Шульгин), в то время как в экспериментальных образовательных учреждениях (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) демонстрировались эффективные условия воспитания учащихся, способных к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций.

В силу схожести в России периодов 20-х гг. прошлого века и настоящего («форсированной модернизации»), в диссертации высказывается (вслед за  С.Г. Новиковым) убеждение: организуя образовательный процесс, целесообразно учитывать противопоставление в массовом сознании россиян идеалов личности социентрического и антропоцентрического типов. Полезно взять на вооружение условия воспитания молодежи советского времени: ясную концепцию будущего, придающую деятельности созидательный смысл; ориентацию повседневного поведения подрастающего поколения на высокий нравственный идеал; выдвижение идеи служения и др. Сегодня эти перспективы носят индивидуально-общественный характер (прогрессивность которого была доказана педагогическим творчеством В.А. Сухомлинского, представителями Педагогики сотрудничества и др.).

В качестве инновационных тенденций в развитии отечественной педагогики как смысложизненноориентационного ресурса выявлены следующие: введение практической психологии в систему образования, разработка модели психологического сопровождения личности в образовательном процессе, актуализация вопросов гендерного, валеологического, профессионального воспитания, организации системной профилактической работы в школе по предупреждению отклоняющегося поведения воспитанников. Подчеркнуто: системный подход к коллективу позволяет рассматривать отношения индивида и коллектива не по форме совместной деятельности, а по типу духовной культуры, когда развитие индивида – самоцель, а не побочный продукт функционирования системы. В то же время коллектив развивает в школьнике самодисциплину, содействует ему в реализации себя как части целого, в выполнении ролевых функций (А.К. Дусавицкий).

Во второй главе «Концепция воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе средней школы» формирование смысложизненных ориентаций учащихся охарактеризовано как направление гуманистической педагогики; раскрыто содержание основных понятий и категорий, связанных с проблемой исследования; представлены концептуальные положения смысложизненноориентационной воспитательной системы школы, охарактеризованы особенности школьного смысложизненноориентационного пространства, технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

Указано, что формирование смысложизненных ориентаций опирается на закономерности, принципы, формы, методы гуманистической педагогики, ее понятийный аппарат, но одновременно обладает и комплексом собственных содержательных характеристик. В связи с этим задается прецедент выделения самостоятельного, смысложизненноориентационного, педагогического направления в рамках общей педагогики. Его предметом является система закономерностей, принципов, методов, форм, технология организации образовательного процесса (воспитания, обучения, развития), способствующих формированию смысложизненных ориентаций его субъектов, прежде всего, учащихся: интериоризации базовых (абсолютных и эмпирических) гуманистических ценностей, конкретизации и постановке ближних и дальних жизненных целей, самостоятельной организации просоциальной деятельности по их достижению на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития в образовательном процессе и вне его.

Необходимо подчеркнуть продуктивность деления методов воспитания на базовые (заражение, подражание (манерное и рассудочное), внушение, убеждение), ситуативные (методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности; стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности; контроля, самоконтроля, самооценки) и специальные (релаксационно-рефлексивные – содействуют снятию мышечного, эмоционального напряжения, разрешению внутреннего конфликта; стимулирующе-прогностические – содействуют активизации личности в различных видах деятельности, постановке целей, анализу полученных результатов и проч.; установочно-репетиционные – содействуют формированию убеждений, конкретизации личностной позиции, закреплению приобретенных навыков; аналитические – объективируют переживания, размышления; аффективные – развивают способности выражать эмоции, адекватно воспринимать эмоции окружающих; нравственно-этические – помогают усвоению норм культуры поведения).

В диссертации отмечено, что выделенные компоненты смысла жизни (ценности, цели и направленная деятельность) – в идеале неразрывно связаны между собой: смысл жизни в качестве ценности «уточняет» цель, объективирует ее, а цель, в свою очередь, «конкретизирует», субъективирует, индивидуализирует ценность. Однако в процессе воспитания нередко возникает  необходимость и условного ситуативного «расчленения» сферы человеческого бытия как целостности на природные и культурологические сегменты, а самого отношения к ним – на эмоциональный и рациональный виды. В этом случае у ученика появляется возможность сопоставлять эмпирические ценности в виде типичных социокультурных смыслообразов (Д.С. Лихачев назвал их концептосферами): «Внутренний мир человека», «Семья», «Профессия», «Общество», «Природа», переводя их в личностный план посредством социоэкзистенциальных Я-концептов (Я-сын, Я-ученик и проч.). Я-концепт – целостное образование, интегрирующее психологический, социальный, культурный, духовный опыт личности, получаемый в обществе в процессе самоанализа, самопознания; синтезирующее нормативное понимание социальной роли и эмоционально-рациональное отношение к ней.

Понятие «образ» в педагогическом контексте расширяется от традиционного понимания как «накопленных и организованных знаний организма о себе и об окружающем мире» до «представлений, включающих все, что приобрел субъект» (В.И. Слободчиков). Следовательно, образ будущей семьи – это представление ученика о семье, которую важно создать в будущем, и его отношение к ней (но формируется образ на примере родительской семьи, в случае ее отсутствия педагог изыскивает компенсаторные стимулы), образ профессии – представление ученика о желаемой профессиональной деятельности и его отношение к ней (на примере трудовой деятельности родителей, окружающих, с учетом собственных достижений и т.п.).

У современных учащихся слабо развито воображение, они испытывают серьезные затруднения в спонтанном творчестве (А.И. Савенков, И.С. Сергеев), потому смысложизненноориентационное направление сосредоточивается на данной проблеме, предлагая педагогам систематически и планомерно включать учащихся в ситуации фантазирования, мечтаний, проектирования деятельности, жизни.

Первичной средой жизнедеятельности ученика в смысложизненноориентационном направлении обозначена семья, являющаяся субъектом школьного образовательного процесса наряду с классной группой – сообществом ровесников. Полноценность адаптации, социализации, инкультурации учащихся, формирование ими смысложизненных ориентаций в соответствии с возрастными особенностями в значительной мере обусловлена реализацией демократически-творческого стиля педагогической деятельности, объединяющего признаки стилей демократического, продуктивного, творческого, гибкого управления образовательным процессом (Е.Д. Божович, А.К. Маркова, В.С. Мухина и др.). Смысложизненноориентационный подход к образовательному процессу значительно расширяет функциональный спектр общей педагогики за счет диффузной, иррадиационной, фасилитативной, компенсаторной, медиационной, феликсологической, прогностической, консервационно-стимулирующей функций.

В диссертации представлена частная педагогическая периодизация возрастного развития человека, связанная с уровнем сформированности смысложизненных ориентаций личности в единой классификационной схеме, где используются метрические и топологические характеристики личности. Несмотря на то, что традиционно готовность к формированию смысложизненных ориентаций связывается с подростковым возрастом, периоды дошкольничества, обучения детей в начальной школе также исследованы, ибо предваряют данную готовность. Определено: ценностная ориентация дошкольника подражательна, целеполагание – внешне обусловленное, сформированы социоэкзистенциальные Я-концепты: «Я-сын (Я-дочь)», «Я-брат (Я-сестра)», «Я-внук (внучка)». В младшем школьном возрасте – детство (6-7 – 11-12 лет; 1 – 5-6 классы) смысложизненные ориентации личности как единое целое ещё не сформированы, но существует готовность ученика к дифференциации добра и зла, проявляется активный интерес к общению по поводу амбивалентности мироустройства, к сущностно-внешней позитивной самореализации; приобретается осознанность в ситуативном целеполагании. Сформированы социокультурные Я-концепты: «Я-ученик», «Я-ученица». Навыки самообучения, самовоспитания в зоне актуального развития выражены слабо. В среднем школьном возрасте – подростковом периоде (13-14 лет; 7-8 классы) – наблюдается ценностная дифференциация, целеполагание недостаточно рационально, больше связано с мечтаниями; на фоне обостренных душевных и духовных переживаний появляется острая нужда в исповеди. Сформированы преимущественно социоэкзистенциальные Я-концепты: «Я-друг», «Я-подруга», «Я-защитник». Навыки самообучения, самовоспитания в зоне актуального развития выражены достаточно, однако отличаются неустойчивостью. В период старшего школьного возраста – ранняя юность (15-17 лет – девушки, 16-18 лет – юноши; (8, 9-11 классы) – очевидны интериоризированность гуманистических ценностей, рациональность целеполагания, сформированы Я-концепты: «Я-юноша (мужчина)», Я-девушка (женщина)», «Я-будущий профессионал», «Я-будущий(ая) супруг(а)», «Я-будущий родитель», «Я-гражданин». Навыки самообучения, самовоспитания, саморазвития в зоне актуального развития выражены достаточно, отличаются относительной устойчивостью. Опыт показал: для продуктивного выхода личности из кризиса подросткового возраста необходимо обеспечить подготовительный процесс учащихся к формированию смысложизненных ориентаций; в этом проявляется принцип развивающего обучения.

Современная школа в диссертации характеризуется как культурный, социально-психолого-педагогический центр микрорайона, не ограничивающийся сугубо учебными услугами, содействующий личности в получении качественного образования, целесообразном профессиональном выборе, в формировании смысложизненных ориентаций, семье – в воспитании детей.

Для достижения педагогическим коллективом школы профессиональных задач необходима воспитательная система, которая трактуется в диссертации не только как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных  компонентов (Л.И. Новикова и др.), но и как целостный педагогический процесс (В.А. Сластенин). Обзор научных трудов, связанных с изучением специфики современной школьной воспитательной системы, показал ее культурно трансляционную, прогностическую, регуляционную, охранительно-защитную заданность (А.Н. Леонтьев), способность быть своеобразным «педагогическим фильтром» в условиях агрессивного социума (А.Г. Филиппов). Принципиальной для исследования стала идея о том, что воспитательная система функционирует исключительно в случае наличия в ней ценностно-смысловой структуры, опирающейся на ценностно-смысловое ядро (И.А. Колесникова). Наряду с чем дополняется: гуманистическая воспитательная система способна противостоять стагнационным тенденциям общества, даже антигуманной политике, «консервируя» на определенный отрезок времени гуманистические нормы, традиции в рамках пространства отдельного учреждения (доказательство тому – авторские школы XX в.).

Субъекты воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся: учащиеся и педагоги, ученический и педагогический коллективы, специалисты социально-психолого-логопедической службы, родители, преподаватели сферы дополнительного образования, обслуживающий персонал школы, студенты-практиканты, волонтеры – все персоны, входящие в образовательное пространство учреждения.

Реализация воспитательной системы школы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся осуществляется посредством воспитательной программы «Здравствуй, мир!». Ее содержание подразделяется на несколько блоков, ориентированных на ведущую деятельность учащихся, степень готовности к формированию смысложизненных ориентаций: Первая ступень обучения. «Как удивителен мир!»: «Хочу все знать!» – 1 кл.; «Я сам!» – 2 кл.; «Я сам – мы вместе!» – 3-4 кл. Вторая ступень обучения. «Я вхожу в этот мир!»: «Какой я, какие мы?» – 5-6 кл; «Как стать взрослым?» – 7-8 кл.; «Кем быть, каким быть?» – 9 кл. Третья ступень обучения. «Выбираю гуманный образ жизни»: «Я берегу мир!» – 10 кл.; «В ответе за жизнь» – 11 кл. В Программе отражены все смысложизненноориентационные виды воспитания с учетом актуальных средств, методов, форм, времени их воплощения в практику.

Для конкретизации деятельности субъектов образовательного процесса в нем были выделены теоретико-практические векторы: административно-управленческий, правовой, хозяйственно-экономический, учебно-воспита-тельный. Учебно-воспитательный вектор отражает особенности содержания образования, определяемого Законом Российской Федерации «Об образовании», условно разделяется на учебный (ориентирован на учебные программы, предусмотренные Государственными образовательными стандартами) и воспитательный – в широком педагогическом смысле представляет собой алгоритм воспитательной концепции, охватывающий все содержательно-организационные элементы образовательного процесса.

Учебно-воспитательный вектор включает в себя комплекс общешкольных и классных дел, проектов (на перспективу – на четверть, на год, на 5 лет), отраженных в четвертном, годовом, перспективном планах работы школы. В частности, это коллективные творческие дела школы: «Наука в нашей жизни», фестиваль «Школьная весна», «Мы добрые люди! (Ежегодные благотворительные дела)», «Путешествие», «Мы – часть природы» (экологический проект) и т.п.

Воспитательные векторы (онтологический, валеологический, гендерно-психологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), опираясь на соответствующие принципы, методы воспитания, мобилизуют усилия педагогического коллектива по организации специальных мероприятий с учетом конкретизации функций каждого специалиста, специальную пространственную организацию.

Например, в рамках гендерно-психологического вектора в школе организуются: 1) психологическое сопровождение образовательного процесса (диагностика, просвещение, профилактика, консультирование, коррекционные занятия), в которое включены все его субъекты; 2) безотметочное психологическое образование учащихся с 1 по 11 классы (модуль психологических занятий и сопутствующих им мероприятий: «психологический урок (беседа) – диагностика – тренинг – индивидуальное/групповое консультирование»); 3) реализация Программы комплектации и функционирования классов в режиме «класс – мини-модель демократического общества», благодаря чему в классе пропорционально представлены ученики разного пола, темперамента, способностей, уровня школьной готовности, социокультурного, этнического статуса семьи, организуются адаптационные тренинги первоклассников, пятиклассников, десятиклассников, осуществляется психологическое сопровождение каждой семьи, класса, учителя и проч.; 4) проведение уроков, внеурочных мероприятий с актуализацией психологических элементов (тренинговых, упражненческих и проч.).

Профилактическая работа со школьниками представляет собой следующие ступени:

1. Превентивная работа с классом (беседы, тренинги по отработке навыков просоциального поведения), родителями (родительские собрания, индивидуальные беседы), вовлечение учащихся в кружки, секции, клубы по интересам.

2. Работа с классом по формированию умений сказать «Нет!», сделать осознанный жизнесберегающий, нравственный выбор; работа с родителями (родительские собрания, индивидуальные беседы).

3. Специальная работа с учащимися группы риска; работа с конкретными семьями (при необходимости – привлечение специалистов медицинских, правоохранительных учреждений).

4. Формирование у учащихся убеждения в необходимости выбора здорового образа жизни (дискуссии, индивидуальные беседы, презентации достижений, элементы уроков рефлексивного характера и т.п.) и готовность помогать сомневающимся учащимся (включенность в шефскую, волонтерскую работу).

Наряду с главными векторами в воспитательной системе выделяются субвекторы: адаптационный (интеграция учащихся в новые образовательные условия; формы интеграции: групповая (1, 5, 10 кл.), индивидуальная (приход в класс нового ученика); коррекционный (поддержка детей, переживающих или переживших трудную жизненную ситуацию); специальный (поддержка детей-инвалидов).

В концепции воспитательной системы уделяется внимание проблеме взаимосвязи коллективного и индивидуального. Были выявлены следующие этапы формирования класса-содружества:

1. Комплектация класса на основе пропорционально представленных типологических групп. 2. Организация жизни класса как прообраза демократического общества: обеспечение автономности личности; ознакомление учащихся с нормами жизни школы; оформление ежегодных «Договоров класса», создание для каждого ученика ситуаций успеха, самопрезентации, нравственных переживаний, оптимальных условий обучения и развития, разрешения конфликтов, конкретизации ближних и дальних перспектив жизни; организация образовательного процесса класса, проведение актуальных мероприятий в контексте смысложизненноориентационной воспитательной системы; научение учащихся взаимодействовать в парах, микрогруппах (по 4-5 человек), в классе, школе (принцип: через коллективную игру – к коллективной деятельности); ориентация на социометрические показатели (отсутствие в классе отверженных и непринятых); обеспечение своевременной помощи семье в воспитании ребенка; обеспечение учащимся в классе, школе мест уединения, релаксации, доверительной беседы; активное участие родителей в жизни класса. Беспрецедентное влияние на укрепление устойчивых дружеских отношений в классе, как показало исследование, оказывает функционирование в образовательном процессе моделей «класс – тренинговая группа», «класс – театральная труппа». 3. Организация внеучебной деятельности учащихся в классе под руководством классного руководителя с опорой на функционирование учебного, культурно-массового, информационного, экологического, хозяйственного, спортивного секторов; в соответствии с ними весь класс каждую четверть разделяется на 6 групп. За год каждый ученик бывает включен поочередно в одну из групп (учитель советом, организацией игровых моментов содействует тому, чтобы в каждой группе были учащиеся с лидерскими качествами и социально пассивные). 4. Классификация всех воспитательных мероприятий на просветительские, трудовые, благотворительные, развлекательные, что позволяет конкретизировать их цели и определить степень самостоятельности учащихся и участия в них взрослых.

Школа взаимодействует с учреждениями социума: вузами, учреждениями дополнительного образования, культуры, досуга, спорта, правопорядка, медицинскими и реабилитационными, общественными организациями, социально-психологическими центрами, дошкольными образовательными учреждениями микрорайона. Особенности данного взаимодействия в том, что занятия, достижения учащихся вне школы актуализируются в образовательном процессе, классным руководителем устанавливаются дружеские отношения с тренерами, руководителями художественных коллективов с целью оптимального содействия подопечным в их самореализации.

Обзор научных подходов к понятиям «образовательная среда», «педагогическая, воспитательная среда», «образовательное пространство» и др. дает возможность охарактеризовать смысложизненнориентационное образовательное пространство как совокупность сфер. В школьном педагогическом пространстве важно условное выделение предметно-психо-физической, деятельностно-творческой; духовно-нравственной сред.

В качестве специфичных предметно-физических сред (в дополнение к традиционно существующим классам, спортивному залу, психологическому кабинету, школьной радио-среды и проч.) в школьном пространстве функционируют Зал фантазий, мечтаний и планирования, Кинозал, Комната смеха, Уголок уединения, Уголки природы, Игровая комната. Наглядно-образовательный компонент предметно-психо-физической среды классифицирован на следующие виды: информационно-профилактические плакаты, стенды («Сила и слабость темпераментов», «Наши эмоции» и др.); рефлексивные плакаты, стенгазеты («Добро – это…», «Весна – это…», «Что мне нравится в школе», «Чем запомнилась экскурсия» и проч., почтовый ящик «Школьная почта доверия»); коррекционно-стабилизирующие стенды («Цветокорректор», «Правила разрешения конфликта» и др.); агитационно-пропагандистские плакаты, стенгазеты, призывные, стимулирующие листки; передвижные стенды как атрибуты агитационно-просветительской деятельности старшеклассников.

Духовно-нравственная среда содействует личностному росту учащихся и укреплению школьных традиций. В школьном пространстве традиции разделяются на традиции отношений и традиции проведения мероприятий. Традиции отношений опираются на следующие положения: а) культивирование в работе с учащимися и их семьями доверия, взаимопонимания, взаимопомощи при активной жизненной позиции каждого ученика; б) укрепление партнерского начала с родителями; в) разрешение конфликтных ситуаций в «кругу доверия»; г) «инициации» учащихся при переходе на новую ступень обучения; д) психологическая работа со всеми субъектами образовательного пространства.

Традиционные мероприятия школы (праздники, акции, коллективные творческие дела и проч.) ориентированы на традиции государства, народа, семьи; традиции школы; традиции класса.

В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций учащихся урок расширяет свои функции, ведущей среди них определяется смысложизненноориентационная. Уроки гуманитарно-эстетического цикла выделяются в качестве приоритетных. Школьный тренинг занимает равное место с уроком как безотметочная форма взаимодействия специалиста (педагога-психолога) с участниками образовательного процесса (учащимися, учителями, классными руководителями, родителями) с целью личностного роста участников, гармонизации их состояния, социализации. В свою очередь, в уроках учитель использует тренинговые элементы (ритуалы, приемы).

Факультативные занятия проводятся по плану работы учителей-предметников с актуализацией принципов смысложизненноориентационного направления. Внеучебные мероприятия минимально формализованы и регламентированы; в них взрослый лишь задает общую направленность процесса, выступает как «советчик», «помощник», «старший друг», «участник», «ответственный за процесс», побуждая к активности ученика, классы.

Кружково-секционные занятия проводятся по плану работы учителей, классных руководителей и специалистов, приглашенных на хозрасчетной основе. Особое внимание обращает на себя необходимость организации в школе системы кружков для всех учащихся начальной школы и второй ступени обучения, где будут проводиться цикличные занятия для целого класса: 1 кл. – «Ритмика», 2 кл. – «Оригами», «Фольклорный театр», 3-5 кл. – «Шахматы», «Театр» (класс-театральная труппа), 6-7 кл.: «Клуб исторической реконструкции» для мальчиков, «Театр исторической моды» для девочек, 8-9 кл. (вариант: «Мастер» для мальчиков, «Хозяюшка» для девочек). Занятия в школьных клубах (Спортивном, Клубе любителей кино, Клубе любителей флоры и фауны и проч.) сопряжены с факультативной деятельностью. Главные идеи клуба – объединение учащихся разных возрастов по интересам, трансформация неформальных увлечений в сферу конструктивной деятельности, создание условий для функционирования детской, просоциальной молодежной субкультур.

Технологизация образовательного процесса, помимо системной работы с учащимися, предполагает организацию планомерной образовательной (Родительский всеобуч), личностно развивающей работы с их родителями как субъектами образовательного процесса (консультирование, семинары и т.п.). Родители учащихся периодически привлекаются к урочной и внеурочной деятельности педагогического коллектива (как участники, со-участники, наблюдатели).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по организации воспитательной системы школы с целью формирования смысложизненных ориентаций учащихся» представлена модель комплексной диагностики функционирования воспитательной системы, результаты сформированности смысложизненных ориентаций субъектов образовательного процесса школы; дано описание педагогического эксперимента; приведены показатели эффективности опытно-экспериментальной работы; охарактеризована система подготовки педагогических кадров к реализации смысложизненноориентационной воспитательной системы школы.

В начале эксперимента были оформлены экспериментальная (150 учащихся 1-х классов МОУ СШ №16) и контрольная группы (150 первоклассников других школ города), примерно равные по своим характеристикам и стартовым возможностям. Ежегодно экспериментальная и контрольная группы расширялись за счет вновь поступающих в школу первоклассников.

На констатирующем этапе эксперимента зафиксировано: в школах отсутствуют воспитательная система и психологическая служба, формирование смысложизненных ориентаций учащихся осуществляется стихийно и фрагментарно; авторитарный стиль педагогической деятельности присущ 80% педагогов (в некоторых школах – 50%, остальные реализовывали демократический или попустительский стили); на этом фоне повышается уровень правонарушений, фиксируется агрессивное или отчужденное поведение многих учащихся, их родителей, низкий уровень мотивации школьников к учению (вариант: высокий уровень обученности и внешней учебной мотивации при депривации у учащихся положительных эмоций, дружелюбия в классах, семьях); значительной частью участников педагогического процесса поверхностно осознается ценностная система гуманистической культуры, ими испытываются затруднения в постановке ближних и отдаленных целей, недостаточно соблюдаются культурно-этические нормы поведения; учащиеся реализуют преимущественно пассивно-социальный, асоциальный, иногда антисоциальный типы поведения; слабо обеспечивается психологический комфорт образовательного пространства. В качестве частного варианта было зафиксировано: школа № 16 занимала лидерские позиции среди школ г. Владимира по уровню обученности выпускников, но данный факт был обусловлен преимущественно «выдавливанием» из школы неуспевающих, массовой реализацией педагогами авторитарного стиля педагогической деятельности.

Интегративный подход к диагностике воспитательной системы школы дал возможность осуществить диагностику психологического и педагогического видов, не подменяя одну другой, одновременно учитывая значение результатов, полученных из смежных областей гуманитарного знания. Итоговая диагностика данного исследования трехаспектна: каждый аспект – это самостоятельный критерий, позволяющий оценить эффективность воспитательной системы, смысложизненноориентационный потенциал образовательного процесса, специфику отношений в классе, деятельности педагогического коллектива, личностные характеристики учащихся.

В ходе формирующего эксперимента было выявлено 4 уровня функционирования смысложизненноориентационной воспитательной системы: высокий, средний, низкий, крайне низкий. Так, высокий уровень характеризуется следующими признаками: соответствием воспитательной системы социальному заказу общества, востребованностью школы социумом, низким уровнем правонарушений учащихся (в 11-20 раз ниже официальных статистических данных) и высоким уровнем их обученности (показатели ЕГЭ выпускников выше среднестатистических показателей по стране), систематической реализацией в образовательном процессе базовых положений концепции по формированию смысложизненных ориентаций учащихся, демократически-творческим стилем педагогической деятельности (75% педагогов и более), наличием в классе устойчивых дружеских отношений (коэффициент сплоченности группы – 0,8-1), обеспечением психологического комфорта в учреждении для всех субъектов («хорошо в школе» – 80-100% субъектам).

Средний уровень функционирования смысложизненноориентационной воспитательной системы: соответствие воспитательной системы социальному заказу общества, востребованность социумом, низкий (средний) уровень правонарушений учащихся (в 5-10 раз ниже официальных статистических данных) и средний уровень их обученности (показатели ЕГЭ выпускников соответствуют среднестатистическим показателям по стране), систематическая реализация в образовательном процессе базовых положений концепции по формированию смысложизненных ориентаций учащихся, демократически-творческого стиля педагогической деятельности (60-79% педагогов), наличие в классе дружеских отношений (коэффициент сплоченности – 0,5-0,7), обеспечение психологического комфорта в учреждении для большинства субъектов («хорошо в школе» – 50-79% субъектам).

Низкий уровень характеризуется следующими признаками: частичное соответствие воспитательной системы социальному заказу общества, недостаточная востребованность школы социумом, средний (высокий) уровень правонарушений учащихся (соответствует показателям официальной статистически) и низкий уровень их обученности (показатели ЕГЭ выпускников ниже среднестатистических показателей по стране), фрагментарная и бессистемная реализация в образовательном процессе базовых положений концепции по формированию смысложизненных ориентаций учащихся, демократически-творческого стиля педагогической деятельности (30-49% педагогов), слабая представленность в классе дружеских отношений (коэффициент сплоченности – 0,4 и менее), дефицит психологического комфорта в учреждении для большинства субъектов («хорошо в школе» – 30-49% субъектам).

Крайне низкий уровень: несоответствие воспитательной системы социальному заказу общества, невостребованность школы социумом, высокий уровень правонарушений учащихся (школьные показатели выше показателей официальной статистики) и низкий уровень их обученности (показатели ЕГЭ выпускников ниже среднестатистических показателей по стране), игнорирование смысложизненноориентационной проблематики в образовательном процессе, реализации демократически-творческого стиля педагогической деятельности (менее 30% педагогов), отсутствие в классе дружеских отношений (преобладают жестокость, агрессия или глобальная индифферентность), отсутствие психологического комфорта в учреждении для подавляющего большинства субъектов («хорошо в школе» – до 19% школьников).

Важным аспектом формирующего эксперимента стал процесс комплектации первых классов. Он осуществлялся следующим образом: сначала все поступающие в школу первоклассники (в микрогруппах по 3 человека) проходили собеседование с педагогом-психологом, их родители – индивидуальное консультирование (данные процедуры осуществлялись на добровольных началах, подтверждены официальным заявлением-запросом). Родителям было объяснено, что цель таких встреч – оформление рекомендаций учителям, семьям по организации грамотного психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе. На основе полученных результатов диагностики (критерии: возраст, пол, темперамент, акцентуации ребенка, уровень его школьной готовности (интеллектуальной, эмоционально-волевой, социальной), социокультурный статус семьи), – будущие первоклассники разделялись на условные типологические группы (в соответствии с указанными критериями), далее происходило сбалансированное, пропорциональное деление детей на классы. С учетом такой подготовительной работы классная группа изначально становится прообразом общества, его мини-моделью. Практика показала, что данный подход предотвращает селекцию, сегрегацию учащихся, предоставляет им равные стартовые возможности, ставит всех учителей в равные профессиональные позиции, снимает опасения родителей относительно возможной дискриминации их ребенка, вносит в образовательный процесс оптимизм, демократизм, истинный гуманизм. Типологические параметры следует использовать обязательно комплексно. Отношение к данной процедуре в течение времени менялось: в первые 3 года эксперимента со стороны многих родителей наблюдалась тревожность, отчужденность, на собеседование приходило только 70 % детей, лишь 35% родителей была готова к конструктивному диалогу с педагогом-психологом. В дальнейшем, благодаря укреплению доверия между семьей и школой, на собеседование систематически приходило 97-100% приглашенных.

Контрольный этап эксперимента позволил получить итоговые результаты реализации воспитательной системы, связанной с формированием смысложизненных ориентаций учащихся. Их сравнение с результатами констатирующего этапа показало эффективность воспитательной системы, положительную динамику личностного развития учащихся экспериментальной группы, устойчивость их навыков к формированию смысложизненных ориентаций и доказало действенность педагогических условий, которые были организованы в образовательном пространстве МОУ СШ №16 г. Владимира как городской научно-экспериментальной площадки.

Показатели эффективности опытно-экспериментальной работы

Результаты диагностики функционирования воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся в МОУ СШ № 16
г. Владимира.

  1. Социально-педагогический критерий:

а) Уровень соответствия воспитательной системы социальному заказу общества – высокий; уровень востребованности школы социумом – высокий;

б) Уровень воспитанности учащихся МОУ СШ № 16 г. Владимира по критериям: «Правонарушения» и «Общественно опасные деяния».

По данным органов внутренних дел г. Владимира за первый квартал 2008 года анализ криминалистической обстановки по линии несовершеннолетних на территории г. Владимира свидетельствует о росте подростковой преступности (рост преступности на 48,3%) в Ленинском районе – на 23,5%; в МОУ СШ  № 16 он составил 0% (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Контрольные показатели

городского уровня и по МОУ СШ № 16 2007/2008 уч.г.

в) Уровень обученности учащихся по критерию «Результаты сдачи ЕГЭ» МОУ СШ № 16 г. Владимира за 2008/2009 уч. год (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Количество оценок «4» и «5» по

русскому языку, математике, химии, истории, биологии, физике и

количество «2» по русскому языку и математике

2. Общепедагогический критерий (оценка образовательного пространства):

  1. Объективный уровень – соответствие образовательного процесса формальным признакам смысложизненноориентационного пространства (таблица 1).

Таблица 1

Результаты соответствия образовательного пространства школы

признакам смысложизненноориентационного пространства

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)

Экспериментальная группа

(конец эксперимента)

Контрольная группа

(конец эксперимента)

1999/2000 учебный год

2009/2010 учебный год

2009/2010 учебный год

Низкий уровень соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства (с тенденцией к крайне низкому)

Средний уровень соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства, в некоторых классах (около 50%) – с тенденцией к высокому

Низкий уровень соответствия образовательного пространства школы признакам смысложизненноориентационного пространства (с тенденцией к среднему или крайне низкому исключительно в зависимости от личности учителя)

  1. Субъектный уровень. На основе педагогических наблюдений за учащимися, учителями, классными группами отслеживалась динамика поведения, личностного развития учащихся (таблица 2).

Таблица 2

Уровни воспитанности и обученности субъектов

соблюдению культурно-этических норм поведения

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)

Экспериментальная группа

(конец эксперимента)

Контрольная группа

(конец эксперимента)

1999/2000 учебный год

2009/2010 учебный год

2009/2010 учебный год

Уровень воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения: средний, в некоторых классах (менее 50%) с тенденцией к низкому и крайне низкому (в «проблемных» классах)

Уровень воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения: средний, в некоторых классах (около 60%) – с тенденцией к высокому

Уровень воспитанности и обученности субъектов соблюдению культурно-этических норм поведения: средний, в некоторых классах (около 35%) – с тенденцией к низкому

3) Сформированность класса как содружества (таблица 3).

Таблица 3

Результаты сформированности классов как содружеств

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)

Экспериментальная

группа

(конец эксперимента)

Контрольная группа

(конец эксперимента)

1999/2000 учебный год

2009/2010 учебный год

2009/2010 учебный год

Низкий уровень – 65%

классов

Средний уровень – 35% классов

Высокий уровень – 0%

классов

Низкий уровень – 20% классов

Средний уровень – 30%

классов

Высокий уровень – 50%

классов

Низкий уровень – 50%

классов

Средний уровень – 30%

классов

Высокий уровень – 20%

классов

Результаты наблюдения за поведением учащихся в ситуации участия в психодиагностической процедуре по тесту СЖО (2002-2010 гг.): активный интерес к процедуре тестирования: КГ – 40%, ЭГ – 88%, быстрое понимание смысла предлагаемого задания: соответственно, 36% против 92%, сугубо самостоятельная работа, без уточнения понятий, попыток советоваться с одноклассниками: 48% против 92%; устойчивый интерес к деятельности на протяжении всей процедуры: 48% против 100%; послеоперациональное обсуждение с одноклассниками исследуемой в тесте проблемы (без проявления агрессии, тревожности или демонстративности): 32% против 80%.

Результаты наблюдения за поведением учащихся в ситуациях участия в уроках, классных часах и школьных тренингах: адекватное поведение, устойчивый интерес к собственному внутреннему миру и окружающим, ориентация на гуманистические ценности, активное включение в предлагаемые виды деятельности: КГ – 54%, ЭГ – 94%.

  1. Психологический критерий:
  1. Объективный уровень: обеспечение психологического комфорта личности в учреждении (таблица 4).

Таблица 4

Результаты обеспечения психологического

комфорта личности в учреждении

Экспериментальная и контрольная группы

(начало эксперимента)

Экспериментальная

группа

(конец эксперимента)

Контрольная группа

(конец эксперимента)

1999/2000 учебный год

2009/2010 учебный год

2009/2010 учебный год

Низкий уровень

Средний уровень с тенденцией к высокому

Средний уровень (в отдельных классах различных школ низкий или высокий исключительно в зависимости от личности учителя)

1) Субъективный (экзистенциальный) уровень: степень эмоциональной удовлетворенности субъектов собой в образовательном процессе, в жизни.

1 блок.

Анкета «Оцени свое состояние» (таблица 5).

Таблица 5

Уровни удовлетворенности учащимися собой, жизнью

Экспериментальная и контрольная группы (начало эксперимента)

Экспериментальная  группа

(конец эксперимента)

Контрольная группа

(конец эксперимента)

1999/2000 учебный год

2009/2010 учебный год

2009/2010 учебный год

Низкий уровень эмоциональной удовлетворенности учащимися собой, жизнью с тенденцией к среднему (в некоторых классах до 65%)

Средний уровень эмоциональной удовлетворенности учащимися собой, жизнью с тенденцией к высокому (в некоторых классах до 90%)

Средний уровень (в отдельных классах различных школ низкий или высокий исключительно в зависимости от личности учителя)

2 блок.

Психологическое тестирование.

Результаты диагностики сформированности смысложизненных ориентаций учащихся экзистенциально-психологического уровня (эмоциональная удовлетворенность субъектов образовательным процессом, личностный рост, осознанное отношение к формированию смысложизненных ориентаций).

По результатам шкалирования абсолютных гуманистических ценностей (11 кл.): ценности «Жизнь» и «Здоровье» в контрольной и экспериментальной группах одинаково предпочитаемые (по 100% голосов – 10 баллов), «Красота» как ценность в обеих группах оценена 9 баллами; ценности «Добро», «Истина», «Свобода», «Труд» более предпочитаемы в экспериментальной группе (9 баллов против 6, «Труд» – 7 против 5), как и ценности «Ответственность» и «Толерантность» (9 баллов против 5 и 8 – против 5).

Сформированность у учащихся положительного образа будущей семьи (11 кл.):

Рисунок «Моя будущая семья». Констатирующий эксперимент: КГ – 54% учащихся, ЭГ – 59%, формирующий эксперимент: КГ – 50% учащихся, ЭГ – 94%.

Сформированность у учащихся положительного образа класса, школы (9 кл.) – рисунок «Мой класс». Констатирующий эксперимент: КГ – 13% учащихся, ЭГ– 14%, формирующий эксперимент: КГ – 14% учащихся, ЭГ – 86%.

Итоговые результаты психологической диагностики учащихся контрольной и экспериментальной групп показали, что по всем актуальным для исследования позициям выпускники 9, 11-х классов, включенные в формирующий эксперимент, продемонстрировали качественное и количественное преимущество результатов по сравнению с учащимися контрольной группы (диаграмма 3).

Диаграмма 3

Результаты

сформированности смысложизненных ориентаций

учащихся 11-х классов тест «Смысложизненные ориентации»

(Д.А. Леонтьев)

В рамках данного исследования фиксировалось влияние осуществляемых учащимися выборов и предпочтений на формирование смысложизненных ориентаций личности, в результате чего была выявлена их устойчивая взаимосвязь, коэффициент корреляции (по Пирсону) r> 0,5.

Наряду с положительными результатами, полученными в ходе проведенного эксперимента, были выявлены проблемы массовой общеобразовательной школы, препятствующие формированию смысложизненных ориентаций всеми субъектами образовательного процесса. Среди них – дефицит социально-психологических кадров, переполненность классов, сложности в организации специальных помещений, зон для психологических занятий, в обеспечении учащихся стимульным материалом, в материальной поддержке учителей-экспериментаторов, привлечении в школу молодых специалистов; отсутствие должности освобожденного классного руководителя.

Далее в главе обосновывается подготовка педагогических кадров к организации воспитательной системы школы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся. В частности, в комплексной подготовке студентов факультетов психолого-педагогической направленности актуализируются семинарские занятия, оформляющиеся как комплекс аналитической, моделирующей, рефлексивной деятельности студентов и преподавателя. На них, вслед за А.А. Вербицким, широко используются квазипрофессиональные (имитационно-игровые) формы взаимодействия, ведущие далее студентов к эффективной производственной практике, качественной профессиональной деятельности.

Эксперимент показал, что формирование смысложизненных ориентаций учителей – процесс крайне сложный и противоречивый. Значительная часть педагогов не объективирует знания смысложизненнориентационного характера (что зафиксировано и в исследованиях Н.Н. Никитиной, И.С. Сергеева и др.). В то время как профессиональное творчество, осознанное жизнетворчество предупреждают «эмоциональное выгорание», сохраняют физическое, психическое, духовное здоровье педагога. Тем не менее, активная позиция администрации школы, систематическая стимулирующая деятельность специалиста-модератора, достижения педагогов, включенных в экспериментальную группу, личностное развитие воспитанников позволяют оптимизировать смысложизненноориентационную деятельность педагогического коллектива школы в целом. В рамках представленной воспитательной системы функции учителя, классного руководителя психолога, социального педагога сближаются, но не подменяют друг друга. В диссертации подробно охарактеризованы виды и формы совместной деятельности школьных специалистов.

В заключении обобщены результаты исследования, формулируются выводы:

1. На основе генезиса исследования феномена «смысложизненные ориентации учащихся» был выявлен его педагогический потенциал, раскрыто, что это личностный конструкт с элементами: «ценности жизни», «цели жизни», «ориентации». Дифференциация ценностей на абсолютные и эмпирические позволила «приблизить» их к целям жизни ученика, к конкретной реальности его бытия и одновременно обеспечить сохранность духовно-нравственных абсолютов культуры. Эмпирические ценности как осознаваемые личностью цели жизни и феноменологически ею переживаемые на уровне социокультурных смыслообразов обусловливают их типизацию и одновременно индивидуализацию, персонализацию. Ориентации – реальная самостоятельная деятельность во всем многообразии видов, обусловленная знаниями. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся – процесс триединый, включает в себя самостоятельную целенаправленную смысложизненноориентационную деятельность учащихся в образовательном процессе и вне его на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития; деятельность (воспитание, обучение, развитие) педагога, деятельность педагогического коллектива и семьи. Особенность функционирования феномена смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе заключается в его направляющем и одновременно диффузном и иррадиационном характере.

2. Проведенный ретроспективный анализ развития гуманистической педагогической парадигмы показал: гуманистическая педагогика изначально была сосредоточена на проблеме духовно-нравственного совершенствования ученика, его самореализации и способности к постижению смысла жизни, несмотря на то, что сам вопрос не номинировался в качестве центрального в представленной нами формулировке. Следовательно, богатый арсенал педагогических средств гуманистической педагогики всего периода ее развития способен обогащать современный образовательный процесс, связывая традиции с инноватикой.

3. Определены концептуальные положения педагогического направления по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в условиях воспитательной системы школы. Это система мезопринципов: онтологического, здоровьеберегающего, гендерно-психологического, этико-эстетического, профориентационного, профилактического, соответствующих им направлений воспитания, системы методов, форм педагогической деятельности, расширяющих контекст основы общей педагогики, не нарушая ее целостности. Деятельность учащихся – совокупность ведущих видов и специальных. В педагогическом взаимодействии наряду с субъект-субъектными актуализируются субъективно-субъективные отношения учащихся и педагогов, реализуется демократически-творческий стиль педагогической деятельности. Эмпирическое исследование подтвердило теоретический посыл: воспитание ведет за собой обучение, а они вместе – ведут за собой развитие, формирование личности.

4. Феномен формирования смысложизненных ориентаций учащихся способен стать идеологическим ядром воспитательной системы школы. Сама воспитательная система – совокупность пространственных и функциональных, взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических признаков, реализуемых с определенной педагогической целью. Воспитательная система, содействующая формированию смысложизненных ориентаций учащихся, отличается наличием в ней теоретико-практических векторов, «удерживающих» идеологическую целостность образовательного пространства и одновременно «пронизывающих» образовательный процесс на всех его уровнях. Каждый вектор – это «система в системе». Он объединяет субъектов, кураторов, опирается на актуальные виды, формы, содержательные особенности специальной деятельности, обладает предметно-пространственной представленностью, охватывает материальные, социальные и идеальные средства.

5. Раскрыто содержание сфер смысложизненноориентационного пространства школы: образуемое за счет векторного каркаса, оно одновременно устойчиво и динамично, способно охватывать внутреннее пространство субъектов, школьную среду, глобальное мировое пространство. В подобных условиях, когда школа транслирует нормы демократического общества и содействует учащимся в формировании необходимых личностных качеств для самореализации в таком обществе и для его созидания, необходимо, чтобы класс стал его мини-моделью. В этом случае диффузная группа школьников развивается до уровня группы-содружества. В «школьном педагогическом пространстве» выделяются три типа сред: 1) предметно-психо-физическая; 2) деятельностно-творческая; 3) духовно-нравственная, создаются оптимальные педагогические условия для апробации учащимися широкого разнообразия социальных ролей с учетом их возраста.

6. Разработана педагогическая технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся. Она представлена в статике и динамике. Технологическими средствами формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе определены: семья, наука, искусство, прикладные философия и психология, право, общение, юмор, творческий труд, спорт, природа, личностный опыт субъектов образовательного процесса. Образовательные средства: урок, тренинг, внеучебные мероприятия, школьные кружки, секции, клубы по интересам, занятия в учреждениях дополнительного образования. Технология как процесс, развертываемый от цели к результату, – цепь педагогических условий, способствующих поэтапному движению ученика от самопознания, самоуважения через самовоспитание, саморазвитие к конкретным поступкам, гуманному жизнетворчеству, построению жизненного пути.

7. Проведен формирующий эксперимент, в процессе которого была проверена и статистически достоверно подтверждена эффективность воспитательной системы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся. В модели комплексной диагностики воспитательной системы выделены два вида, педагогический и психологический (это предупреждает синкретизм педагогической деятельности); в педагогической диагностике определены критерии: социально-педагогический, общепедагогический. Они проявляются на 4 уровнях: высоком, среднем, низком, крайне низком.

8. Разработана система подготовки педагогических кадров к организации воспитательной системы и функционирования в ней. Показано, что такая подготовка должна быть связана с началом их обучения в вузе и продолжаться в течение всей дальнейшей педагогической деятельности.

В целом исследование показало, что в демократическом обществе формирование гуманистических смысложизненных ориентаций учащихся становится гарантом сохранения в нем плюрализма, демократических идеалов и ценностей, естественных и социальных прав человека. Под воздействием реальной угрозы распада этносоциогенеза, европейской цивилизации, все более очевидной становится необходимость «культурологизации» российского образования, что выражается в оказании эффективной помощи учащимся в формировании ими гуманно ориентированной жизненной позиции. Проведенная научно-экспериментальная работа с целью определения, научного обоснования и апробации воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся доказала правомерность обращения к данной проблеме. Внедрение в МОУ СШ № 16 г. Владимира в рамках воспитательной системы педагогических условий, содействующих формированию смысложизненных ориентаций учащихся, показало эффективность используемых педагогических средств. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, задачи выполнены, цель достигнута.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования заявленной педагогической проблемы являются: определение дополнительных принципов педагогической деятельности по формированию смысложизненных ориентаций суворовцев в условиях воспитательной системы учреждения закрытого типа; разработка дидактических средств для проведения индивидуальных и групповых занятий в сфере формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 67 публикациях автора, в том числе:

I. Монографии, учебно-методические пособия

1. Ульянова И.В. Профилактика употребления психоактивных веществ и формирование у молодежи здорового образа жизни: учеб.-метод. Пособие [Текст] / З.В. Коробкина, В.А. Попов, И.В. Ульянова и др. – Владимир: ВГПУ, 2004. – 150 с., авт. – 30 с. – 44%. – 1,87 п.л.

2. Ульянова И.В. Технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся в общеобразовательной школе. Воспитательная программа СОШ «Здравствуй, мир!»: методическое пособие [Текст] / И.В. Ульянова. – Владимир: ВГПУ, 2006. – 156 с. – 10 п.л.

3. Ульянова И.В. Отклоняющееся поведение молодежи: словарь-справочник [Текст] / В.А. Попов, И.В. Ульянова, М.В. Данилова и д. – Владимир: ВГПУ, 2007. – 250 с.; авт. – 20 с. –8 %. – 0,1 п.л.

4. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся образовательной школы в педагогическом взаимодействии: монография [Текст] / И.В. Ульянова – Владимир: ВГГУ, 2007. – 210 с. – 15,31 п.л.

5. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций личности – фактор профилактики социальных отклонений молодежи: коллективная монография [Текст] / В.А. Попов, И.В. Ульянова, Т.В. Егорова, М.В. Данилова. – Владимир: ВГГУ, 2008. – 259 c. – авт. 75 с. – 29%. – 4,68 п.л.

6. Ульянова И.В. Педагогика смысложизненных ориентаций (гриф УМО): учебное пособие [Текст] / И.В. Ульянова. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 245 с. – 15,31 п.л.

7. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся в контексте гуманистической педагогической парадигмы (теоретико-методологический аспект): монография [Текст] / И.В. Ульянова. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 282 с. – 17,62 п.л.

8. Ульянова И.В. Отклоняющееся поведение молодежи: социально-педагогический и психологический словарь [Текст] / под общ.ред. В.А. Попова . – 4-е изд. – Владимир, ВГГУ, 2010 . – 264 с. – авт. – 30 с. – 12%. – 0,23 п.л.

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ.

9. Ульянова И.В. Реализация психолого-педагогической концепции индивидуально-личностного сопровождения школьников в развивающем образовательном пространстве «Я сам!» [Текст] / И.В. Ульянова // Наука и школа. – 2002. – № 6. – С. 46-60. – 0,81 п.л.

10. Ульянова И.В., Фомина О.Е. Современная концепция смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования [Электронный ресурс] / И.В. Ульянова, О.Е. Фомина // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» (Институт художественного образования Российской академии образования). – 2007. – № 3. – 7 с. – авт. – 70% – 0,3 п.л.

11. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся [Текст] / И.В. Ульянова // Педагогика. –2007. – № 7. – С. 43-50. – 0,88 п.л.

12. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций школьников и студентов в образовательном процессе [Текст] / И.В. Ульянова // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №10. – М.: МАНПО. – С. 29-35. – 0,87 п.л.

13. Ульянова И.В. Феномен «смысл жизни» в образовательном процессе [Текст] / И.В. Ульянова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2008. – № 12. –  С. 146-158. – 0,75 п.л.

14. Ульянова И.В. Исторические аспекты становления педагогического феномена «смысложизненные ориентации личности» [Текст] / И.В. Ульянова // «Знание. Понимание. Умение». – 2009. – № 1. – С. 183-189. – 0,88 п.л.

15. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся на уроках русского языка [Текст] / И.В. Ульянова // Русский язык в школе. –2009. – № 2. – С. 28-33. – 0,62 п.л.

16. Ульянова И.В. Организация творческой деятельности пятиклассников на уроках русского языка [Текст] / И.В. Ульянова // Русский язык в школе. – 2009. – № 5. – С. 31-35. – 0,62 п.л.

17. Ульянова И.В. Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся [Текст] / И.В. Ульянова // Воспитание школьников. – 2011. – № 5. – С. 3-8. – 0,75 п.л.

18. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся: методы, технологии, ведущие виды деятельности [Текст] / И.В. Ульянова // Воспитание школьников. – 2011. – № 7. – С. 15-21. – 0,88 п.л.

19. Ульянова И.В. Роль воспитательной программы «Здравствуй, мир!» в формировании смысложизненных ориентаций учащихся» [Текст] / И.В. Ульянова // Воспитание школьников. – 2011. – № 8. – С. 11-17. – 0,88 п.л.

20. Ульянова И.В. Организация смысложизненноориентирующей среды школы [Текст] / И.В. Ульянова // Воспитание школьников. – 2011. – № 9. – С. 10-16. – 0,88 п.л.

21. Ульянова И.В. Особенности проведения уроков в «школе формирования смысложизненных ориентаций» [Текст] / И.В. Ульянова // Воспитание школьников. –2011. – № 10. – С. 2-8. – 0,88 п.л.

22. Ульянова И.В., Фадеева С.В. Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся: профилактика компьютерной зависимости [Текст] / И.В. Ульянова, С.В. Фадеева // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. – 2011. – Выпуск 10 (29). – С. 200-205. – авт. – 60%. – 0,4 п.л.

23. Ульянова И.В., Волкова И.В. Диагностика безнадзорных подростков в условиях профильного лагеря [Текст] / И.В. Ульянова, И.В. Волкова // Известия Смоленского государственного университета. – 2011. – Выпуск № 3(15). – С. 395-409. – авт. – 60%. – 0,56 п.л.

24. Ульянова И.В. Способность к рефлексии – актуальное качество будущего педагога [Текст] / И.В. Ульянова // Высшее образование в России. – 2011. – № 8-9. – C. 147-150. –0,4 п.л.

25. Ульянова И.В., Попов В.А. [Текст] / И.В. Ульянова, В.А. Попов // Вестник Орловского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследования. Федеральный научно-практический журнал. – 2012. – 36(26). – С. 124-129. – 0, 75 п.л.

26. Ульянова И.В. Внеурочные мероприятия в педагогической концепции «Формирование смысложизненных ориентаций учащихся» [Текст] / И.В. Ульянова // Воспитание школьников. – 2012. – № 1. – С. 16-25. –1,25 п.л.

Статьи, тезисы докладов в сборниках и методических изданиях

27. Ульянова И.В. Смысложизненные ориентации личности ученика как педагогический феномен [Текст] / И.В. Ульянова // Дидактика XXI века: связь традиций и инноваций. Материалы педагогических чтений памяти И.Я. Лернера (12-13 мая 2004 г.). Ч. 3: Актуальные проблемы педагогического образования XXI века. – Владимир: ВОИУУ, 2004. – С. 69-71. – 0,13 п.л.

28. Ульянова И.В. Психолого-педагогические аспекты формирования здорового образа жизни у молодежи средствами художественной литературы [Текст] // И.В. Ульянова // Наркотизация молодежи как правовая и психолого-педагогическая проблема: Межрегиональная научно-практическая конференция 23 ноября 2004 года. – Владимир, 2004. – С. 80-85. – 0,37 п.л.

29. Ульянова И.В. Роль практического компонента в организации учебного процесса студентов специальностей «Педагогика и психология», «Социальная педагогика» [Текст] / И.В. Ульянова // Сборник материалов совещания-семинара работников высш. учеб.завед. «Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальностям: педагогика и психология, социальная педагогика, педагогика» 10-11 марта 2005 г. – М.: МосГУ, УМО по педагогическим специальностям, 2005. – С. 11-116. – 0,31 п.л.

30. Ульянова И.В. Неопределенность философского основания современной отечественной педагогики как причина стагнационных тенденций в развитии образовательной системы [Текст] / И.В. Ульянова // Психолого-педагогические исследования в системе образования. Материалы Всерос. науч.-практич. конф. 24 июня 2005 г.: В 6 ч. – Ч. 2. – М.-Челябинск: Академия повыш. квалификации и проф. переподготовки работников образования; Южно-Уральский гос. ун-т; изд-во «Образование», 2005. – С. 238-241. – 0,2 п.л.

31. Ульянова И.В. Российская молодежь в ситуации деструктуризации целостного культурно-ценностного образовательного пространства [Текст] / И.В. Ульянова // Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции – Москва, 6 июня 2005 года.-Кострома, 2005. - С. 133-137. – 0,2 п.л. – 0,25 п.л.

32. Ульянова И.В. Роль категорий пространства и времени в формировании смысложизненных ориентаций учащихся средней общеобразовательной школы [Текст] / И.В. Ульянова // Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Материалы Всерос. науч.-практич. конф. 1-2 декабря 2005 г. – Арзамас: АГПИ, 2006. –  С. 122-125.– 0,2 п.л.

33. Ульянова И.В. Профессиональная подготовка учителя к формированию смысложизненных ориентаций у учащихся средней общеобразовательной школы [Текст] / И.В. Ульянова // Актуальные проблемы современного профессионального образования. Материалы конф., проводимой в рамках междунар. конгр. «V Славянские педагогические чтения» 1-2 ноября 2006 г. – М.: МГУ им.  М.В. Ломоносова, Международная славянская академия им. Я.А. Коменского. – М.: Педагогика, 2006. – С. 114-117. – 0,25 п.л.

34. Ульянова И.В., Данилова М.В. Формирование смысложизненных ориентаций у учащихся-иммигрантов в образовательном процессе [Текст] /  И.В. Ульянова, М.В. Данилова // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве. Материалы Междунар. науч. конф. 12-15 сентября 2006 г., Эрланген (ФРГ). – М.: МАНПО, 2006. – С. 480-484. – авт. – 50%. – 0,13 п.л.

35. Ульянова И.В. Проблема гуманизации образовательного пространства личности ученика в современных культурно-исторических условиях [Текст]/И.В. Ульянова // Онтология и антропология гуманизма. Материалы  Межвузовского симпозиума «Онтология и антропология гуманизма». Владимир, 16-17 мая 2006. – Владимир: ВГПУ, 2006. – С. 254-258 – 0,44 п.л.

36. Ульянова И.В. Смысложизненноориентационная модель образовательного пространства школы [Текст] / И.В. Ульянова // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации. Материалы междунар. науч.-практич. конф. 15-16 марта 2007 г., М.: МПГУ: В 2 ч. – Ч. 2. – М.: МАНПО. – 2007. – С. 440-447. – 0,44 п.л.

37. Ульянова И.В., Нечаев С.А. Формирование смысложизненных ориентаций личности как профилактика вовлечения школьников в неформальные молодежные объединения деструктивной направленности [Текст] / И.В. Ульянова, С.А. Нечаев // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве. Материалы конф., провод. в рамках междунар. конгр. «VI Славянские педагогические чтения». 26-27 октября 2007 г. – М.: Педагогика, 2007. – С. 183-187. – авт. – 80% – 0,25 п.л.

38. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся как фактор предупреждения правонарушений несовершеннолетних [Текст] / И.В. Ульянова // Проблемы развития ювенальной юстиции: взаимодействие федерального и регионального уровней. Материалы Всероссийской науч.-практич. конференции 28 октября 2009 г. – Орехово-Зуево: МГОГИ. – 2009. – С. 274-290. – 1,0 п.л.

39. Ульянова И.В. Профессиональная компетентность студентов в контексте педагогики смысложизненных ориентаций [Текст] / И.В. Ульянова // Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании. Материалы междунар. науч.-практич. конференции 25 марта 2011 г. – Москва: МАНПО, 2011 г. – С. 111-115. – 0,31 п.л.

40. Ульянова И.В. Структура смысложизненных ориентаций [Электронный ресурс] / И.В. Ульянова // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Электронный сборник материалов XVI симпозиума / под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.: УРАО «Психологический институт», 2011. – С. 78-81. – 0,13 п.л. . – smyslsimp@mail.ru.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.