WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

НИЩЕТОВА СВЕТЛАНА ИВАНОВНА

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В СТРУКТУРЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОМУ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВУ

(в контексте подготовки студентов педвузов)

Специальность 13.00.02 -

теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

МОСКВА 2012

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов  музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Юдин Алексей Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

проректор по учебной работе Российской академии музыки им. Гнесиных.

Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук

учитель музыки и педагог дополнительного образования ГБОУ СОШ Гимназии № 1520 им. Капцовых.

Хорошилова Юлия Андреевна

Ведущая организация:

Московский государственный университет культуры

Защита состоится «22» марта 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.3, корп.3, ауд.314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___»_______________________2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета  Якубовская Т.Л.

  I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Актуальность исследования.

Анализ массовой практики музыкально-исполнительского обучения показывает, что учащиеся-инструменталисты далеко не всегда владеют умениями и навыками самостоятельной работы, протекающей без непосредственного руководства педагогом (форма учебной работы, которая в музыкально-педагогическом «быту» именуется «домашней работой»). Именно в рамках такой работы, согласно специфике  музыкально-исполнительского обучения, происходит практическое освоение музыкального материала в соответствии с указаниями преподавателя.

Однако, если в школьной практике термин «домашняя работа» вполне уместен, то в условиях вузовского обучения он не в полной мере отражает его специфику, ибо становится одной из форм учебной работы, выполняемой студентом, как под руководством преподавателя, так и самостоятельно в ходе аудиторных либо внеаудиторных занятий. Это обстоятельство потребовало введения в музыкально-педагогический обиход термина «внеаудиторная самостоятельная работа», который в большей степени отражает её смысл.

Термин «внеаудиторная самостоятельная работа», подразумевающий познавательную деятельность студента без непосредственного участия преподавателя, но при его «незримом руководстве»,  стал проникать в научно-педагогические исследования сравнительно недавно. В музыкальной педагогике подобная терминология ещё не нашла своего применения. 

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов является мощным, но далеко не всегда используемым в полной мере резервом повышения эффективности музыкально-исполнительской подготовки. Оптимальное использование этого резерва лежит не только и не столько в увеличении времени домашних занятий студентов, сколько в научно и методически организованной системе этих занятий. Возникает проблема: можно ли, а если можно, то каким образом «вооружить» учащегося приёмами, способами, методами, алгоритмами, технологией внеаудиторной самостоятельной работы? Необходимость решения данной проблемы свидетельствует об актуальности избранной темы исследования.

Вопросы самостоятельной работы учащихся разрабатывали в своих трудах  Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Г. Спенсер, Р. Оуэн, Ф. Дистервег, Э. Кей, Ф. Гансберг, М. Монтессори, Е. Паркхерст, Г. Гаудиг, И. Кант, М.В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Л.В. Толстой, Д.И. Тихомиров, П.Ф. Каптерев, Р. Зейдель, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский.

Проблему организации самостоятельной работы музыкантов-исполнителей затрагивали такие выдающиеся музыканты и педагоги, как М.Н. Курбатов, А.И. Дюбюк, Й.К. Гофман, А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм,  Г.Г. Нейгауз, Н.К. Метнер, Я.И. Мильштейн, М.Н. Баринова, Б.Л. Кременштейн, Г.М. Коган, С.Е. Фейнберг, С.И. Савшинский, Н.Е. Перельман, Т.М. Уралова, А.П. Щапов, Г.М. Цыпин и др.

Организации музыкально-инструментальной подготовки студентов в педвузе посвящены исследования Л.Г. Лобовой, М.В. Чегодаевой, Г.М. Салдаевой, В.А. Малунцевой, С.В. Протасовой, В.М. Цалиева и др.

Проблема оптимизации домашних занятий учащихся-музыкантов послужила предметом научных исследований О.В. Ощепковой (1993), П.А. Хазанова (1996).

Цель исследования теоретическое обоснование и разработка педагогической модели оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе музыкально-исполнительской подготовки.

Объект исследования – процесс инструментальной подготовки студентов педвуза.

Предмет исследования внеаудиторная самостоятельная работа в структуре музыкально-исполнительского обучения.

Задачи исследования:

  1. Определить с позиций современной дидактики сущность и содержание понятия «внеаудиторная самостоятельная работа»;
  2. Выявить психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся музыкально-исполнительских классов.
  3. Разработать педагогическую модель внеаудиторной самостоятельной работы учащихся-музыкантов.
  4. Проверить эффективность педагогической модели в ходе опытно-экспериментального исследования.

Гипотеза исследования:

Эффективность музыкально-исполнительской подготовки студентов педвузов может быть существенно повышена за счет оптимизации их внеаудиторной самостоятельной работы (ВСР), сутью которой является:

  1. Опора на систему форм обучения, в которой внеаудиторная самостоятельная работа (ВСР) выступает в качестве важного структурного элемента, функционирующего в единстве с другими элементами системы (аудиторная работа под руководством педагога (АРП), аудиторная самостоятельная работа (АСР), внеаудиторная работа под руководством педагога (ВРП);
  2. Бифуркация содержания дисциплины «Основной музыкальный инструмент» на две составляющие, осваиваемые под руководством педагога или без его непосредственного участия в соответствии со спецификой  названных выше форм обучения1;
  3. Дифференциация методов обучения в соответствии со спецификой компонентов содержания дисциплины, подлежащих освоению в рамках адекватных им форм  обучения;
  4. Создание психолого-педагогических условий эффективной реализации  внеаудиторной самостоятельной работы:  а) формирование активного отношения к учебной деятельности, б) выработка и постановка осознанных целей деятельности, в) воспитание самостоятельности учащихся.

Методологическую основу исследования составили:

= теория саморегуляции деятельности (И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, О.А. Конопкин, В.И. Степанский, И.С. Морозова),

=  субъектный подход к изучению личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.В. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, А. А. Смирнов, К.А. Абдульханова-Славская, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д. А. Ошанин и др.),

= дидактические основы формирования познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

=  идеи и принципы  организации внеурочной деятельности учащихся (Ч. Куписевич, А. Голуб, В. Оконь, И.В. Подласый, В.А. Сластенин),

= теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. Оконь, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской и др.),

= научно-педагогические и практические подходы к оптимизации самостоятельной работы в вузе (С.И. Архангельский, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, В.Я. Ляудис, И.Э. Унт, А.В. Усова, Е.Я. Голант, О.А. Нильсон, Б.П. Есипов, Е.В. Ермолович, О.В. Кравченко, Л.А. Осипова).

= концепция личностно-ориентированного обучения (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

Методы исследования:

= теоретический анализ научной литературы  (педагогика, психология, музыкознание),

= мониторинг эволюции педагогических взглядов на  внеаудиторную самостоятельную работу в теории и практике общего и музыкального образования,

= различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, формирующий эксперимент).

Научная новизна исследования. Обобщены взгляды выдающихся музыкантов-исполнителей и педагогов на внеаудиторную самостоятельную работу учащихся; раскрыты принципы и психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкального факультета педвуза; определены основные компоненты содержания дисциплины «основной музыкальный инструмент», формы и методы внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов.

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано основное понятие данного исследования: «внеаудиторная самостоятельная работа»; обобщены цели, функции и виды внеаудиторной самостоятельной работы учащихся, раскрыта психологическая основа организации внеаудиторной самостоятельной работы, теоретически обоснована педагогическая модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся музыкально-исполнительских классов, определены параметры и методы диагностики уровня организации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся музыкально-исполнительских классов.

Практическое значение исследования. Разработанная педагогическая модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы (в рамках музыкально-исполнительской подготовки) может быть внедрена в практику работы со студентами музыкально-исполнительских классов не только педагогических вузов, но и иных музыкально-образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых направлений оптимизации музыкально-исполнительской подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Среди форм обучения музыкальному исполнительству особое место занимает внеаудиторная самостоятельная работа, поскольку именно в рамках этой формы происходит выработка  и практическое закрепление профессиональных навыков, являющихся основой музыкально-исполнительской деятельности. Вместе с тем, эффективность данной формы обучения напрямую зависит от форм обучения под руководством педагога, ибо педагог является главным источником художественно-эстетической и технологической информации, обеспечивающий успешное функционирование форм самостоятельной работы.
  2. Технология внеаудиторной самостоятельной работы предусматривает возможность и необходимость постановки учебных проблем и нахождения путей их решения студентом под «незримым руководством» педагога. Подобное руководство предусматривает проектирование педагогом самостоятельной работы студента на определенный период с учетом бифуркации содержания дисциплины, дифференциации методов учебной работы в соответствии с индивидуально-личностными особенностями студентов.
  3. Бифуркация содержания учебной дисциплины подразумевает «разветвление» осваиваемого содержания на два направления: а) под непосредственным руководством педагога и б) без его участия. Исходя из четырёхэлементной структуры содержания социального опыта и его педагогически адаптированной модели в содержании изучаемой дисциплины, основными компонентами этого содержания являются  когнитивный, практический, творческий и  ценностный. Доля каждого из них в той или иной форме учебной работы различна и зависит от специфических особенностей АПР, АСР, ВПР и ВСР.
  4. Необходимым условием оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов является дифференциация методов обучения согласно формам обучения и бифуркации компонентов содержания дисциплины. Для таких форм обучения как аудиторная работа под руководством педагога (АРП), аудиторная самостоятельная работа (АСР), внеаудиторная работа под руководством педагога (ВРП) наиболее адекватными являются словесные, наглядные и  проблемные методы; для внеаудиторной самостоятельной работы (ВСР) в большей степени приемлемы методы репродуктивные и частично-поисковые.
  5. Оптимизация внеаудиторной самостоятельной работы студентов-инструменталистов невозможна без формирования у них  активного отношение к учебе, основанного на положительной мотивации,  выработке и постановке осознанных целей деятельности, воспитании самостоятельности  как качества личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации материалов по теме исследования, в ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях, в процессе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами музыкального факультета МПГУ, в ходе обсуждений работы на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета МПГУ.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов-музыкантов;  адекватностью методологии исследования его проблематике;  оптимальным сочетанием теоретических и опытно-экспериментальных аспектов работы; проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогического наблюдения, анкетирования и других методов эмпирического уровня.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе музыкального факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 2008 по 2011 гг. На всех этапах исследования было задействовано более 40 учащихся.

II. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования;  отражена методологическая основа и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Глава I.  «Теоретико-методологические основы внеаудиторной самостоятельной работы в структуре обучения музыкальному исполнительству» состоит из четырех параграфов, в которых раскрываются взгляды выдающихся педагогов и музыкантов прошлого и современности на внеаудиторную самостоятельную работу учащихся, определяется с позиций дидактики категориально-понятийный аппарат исследования и дается авторская трактовка термина «внеаудиторная самостоятельная работа»; выявляются психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; предлагается и теоретически обосновывается педагогическая модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов.

В первом параграфе «Эволюция педагогических взглядов на внеаудиторную самостоятельную работу учащихся» дается исторический анализ проблемы организации самостоятельной работы учащихся в трудах таких выдающихся педагогов, как И. Г. Песталоцци, Г. Спенсер, Р. Оуэн, Ф. А. В. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. В. Толстой, Д. И. Тихомиров, П. Ф. Каптерев, Р. Зейдель, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский и др.  Авторами этих работ отмечается, что, несмотря на ведущую роль преподавателя в совместной работе с учащимися, основные цели образования должны достигаться в результате собственных усилий обучающихся. 

Одной из попыток  решения проблемы развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся стала концепция свободного воспитания французского просветителя Ж.-Ж. Руссо. Он отмечал, что самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства для деятельности самостоятельно. В конце XIX – первой половине XX века представители концепции «свободного воспитания»  Э. Кей, Ф. Гансберг, М. Мантессори и др., опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, сочли необходимым строить педагогический процесс, исходя из индивидуальности и интересов каждого ученика. Школа, по мнению представителей свободного воспитания, должна обеспечить преемственную связь с домашним воспитанием, создавать условия для творческого развития детей.

Во второй половине XX века, в эпоху бурного развития  техники и производства, возникла необходимость поиска новых способов передачи знаний. Так появилось проблемное обучение, суть которого заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Кроме этого, с целью систематического формирования и развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, в 50-е гг. в отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение, которое по форме представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. На сегодняшний день активно развивается дистанционное обучение ((Electronic Learning), представляющее собой электронное обучение с помощью компьютеров и сети Internet.

Во втором параграфе «Психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов» прежде всего, раскрывается психологическая основа организации внеаудиторной самостоятельной работы. Умение регулировать свою деятельность напрямую связано с психологическими особенностями личности. Идея регуляции деятельности психикой принадлежит И. М. Сеченову и связана с рефлекторной теорией психического.

Сегодня классическая теория психической регуляции деятельности превращается в теорию саморегуляции  (В.И. Моросанова, О.А. Конопкин, В.И. Степанский), которая раскрывает способы организации и управления личности психикой по отношению к требованиям деятельности. Саморегуляция  осуществляется в зависимости  от отношений  субъекта  к задачам деятельности,  ее событиям. В структуре саморегуляции деятельности исследователи выделяют уровень личностной и уровень психической регуляции. Уровень личностной регуляции деятельности - способность организации собственной активности. Уровень психической регуляции - регуляция психических процессов, свойств и состояний, имеющих свои индивидуальные особенности, которые должны быть согласованы с требованиями деятельности.

Теория саморегуляции деятельности психикой тесно связана с субъектным подходом к исследованию психики (С. Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Б. В. Ломов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.). Субъектный подход к изучению личности ставит своей задачей изучение личности "изнутри", со стороны субъекта. При субъектном подходе в характеристике личности подчеркивается роль активного, творческого начала. Это означает, что человек не просто подчиняется внешним обстоятельствам, его поведение внутренне детерминировано.

«Ретрансляция» психологической  «подоплёки», лежащей в основе саморегуляции деятельности, на педагогическую модель внеаудиторной самостоятельной работы позволяет выявить ряд  психолого-педагогических условий её организации.

Одно из основных психолого-педагогических условий организации внеаудиторной самостоятельной работы – создание активного отношения к учебе, основанного на положительной мотивации, стимулирующей эту деятельность. При этом важно, чтобы учащиеся осознавали необходимость в получении знаний и проявляли интерес к приобретению навыков рациональной организации познавательной деятельности.

Мотивация тесно связана с целями деятельности. Поэтому другое условие организации внеаудиторной самостоятельной работы – выработка и постановка осознанных целей деятельности. Студенту необходимо четко знать, что он будет делать в процессе внеаудиторной самостоятельной работы. Поэтому важнейшей задачей педагога является управление процессом осознания студентом цели и задач, подлежащих реализации в процессе внеаудиторной самостоятельной работы. 

Вместе с тем, педагог не может детально предвидеть все «перипетии» и нюансы реального процесса индивидуальной самостоятельной работы студента.  В связи с этим студенту необходимо «прививать» инициативу в организации собственной самостоятельной  деятельности. Таким образом, третье психолого-педагогическое условие организации внеаудиторной самостоятельной работы – воспитание самостоятельности учащегося как качества личности.

В третьем параграфе «Выдающиеся отечественные педагоги-музыканты о самостоятельной работе будущих исполнителей» сформулированы основные принципы организации внеаудиторной самостоятельной работы учащихся-музыкантов, которые выведены из педагогического наследия выдающихся педагогов-музыкантов: принцип самостоятельности музыкального мышления, принцип слухового самоконтроля и принцип осознанного отношения к собственной деятельности.

Принцип самостоятельности музыкального мышления является одним из важнейших в деятельности учащихся-музыкантов. Понятие «музыкальное мышление» не имеет статуса строго научного термина. Это связано с тем, что музыкальное исполнительство представляет собой особый вид интеллектуальной деятельности, близкий к мышлению, но  связанный с восприятием и воссозданием музыкальных произведений.

Еще в период становления отечественной музыкально-исполнительской школы воспитание самостоятельности музыкального мышления учащихся являлось одним из важнейших принципов в работе выдающихся педагогов-музыкантов, среди которых братья Рубинштейны, В.И. Сафонов, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз,  А.Б. Гольденвейзер, Ю.И. Янкелевич и др. Согласно их взглядам, основы самостоятельности музыкального мышления учащегося закладываются на занятиях с педагогом, в ходе которых педагог предоставляет ученику некоторую степень свободы, поощряет творческую инициативу. При этом молодой музыкант должен аргументировать свои творческие намерения в ходе разрешения  возникшей проблемы.

Другим принципом, лежащим в основе успешной самостоятельной деятельности музыканта, является принцип слухового самоконтроля. Самоконтроль – это осознание и оценка собственных действий, а в данном случае – музыкальной деятельности. Слуховой самоконтроль – это особое умение музыканта «не слышать, а слушать» собственную игру, постоянно сличая реальное звучание с «идеальным образом» и корректируя свои действия в соответствии с ним. Только на основе предельного внимания к своим игровым действиям и профессионально-отточенной  рефлексии во время исполнения музыкального произведения можно реализовать стоящие перед исполнителем задачи. При эффективном слуховом самоконтроле процесс работы над музыкальным произведением становится эмоционально более насыщенным и сокращает  путь к желаемому результату.

Принцип осознанного отношения к своей самостоятельной работе предполагает умение поставить перед собой ясную цель,  осознать средства для ее достижения, дать трезвый анализ своих достижений и объективную оценку полученных результатов.

В четвертом параграфе «Методика оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов» представлена педагогическая модель оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе освоения учебной дисциплины «Основной музыкальный  инструмент». В основу этой модели положены следующие положения: 1) применение ВСР как одной из  важнейших форм музыкально-исполнительского обучения в сочетании с другими формами аудиторной и внеаудиторной работы, 2) бифуркация компонентов содержания дисциплины, 3) дифференциация методов обучения, 4) создание психолого-педагогических условий эффективной реализации  внеаудиторной самостоятельной работы.

Первое из вышеназванных положений естественно вытекает из постановки проблемы настоящего исследования и является основой методического блока, в котором ВСР выступает как одна из важнейших форм музыкально-исполнительского обучения во взаимодействии с другими формами аудиторной и внеаудиторной работы (в зависимости от степени участия педагога):

Аудиторная работа под руководством педагога (АРП) – выражается в таких формах, как традиционный урок, индивидуально-групповая форма (мастер-класс), тематический, открытый урок, урок-концерт и т.д.

Аудиторная самостоятельная работа (АСР) – выполняется на учебных занятиях самостоятельно, но под непосредственным наблюдением преподавателя и по его заданию. Например, урок-модель внеаудиторной самостоятельной работы или самостоятельная работа над фрагментом музыкального произведения в присутствии педагога.

Внеаудиторная работа под руководством педагога (ВРП) – совместное посещение фестивалей, концертов, конкурсов, оперных и балетных спектаклей, музеев музыкальной культуры и выдающихся отечественных композиторов и исполнителей.

Внеаудиторная самостоятельная работа (ВСР) – работа, выполняемая по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия, форма «сам себе учитель».

В соответствии с представленной классификацией форм обучения возникает необходимость бифуркации содержания дисциплины (второй блок), то есть разветвления этого содержания на два основных направления, соответствующих аудиторной и внеаудиторной работе студентов. При этом  содержание учебной дисциплины «Основной музыкальный инструмент» рассматривается с позиций  четырехэлементного строения содержания образования как системы педагогически адаптированного социального опыта. Однако, это деление в известной степени условно, так как на любом этапе обучения  одновременно могут быть задействованы все компоненты содержания образования или их различное сочетание. Представленные ниже компоненты содержания определяют заложенные в них приоритеты.

Когнитивный компонент содержания образования представляет собой систему знаний, приобретаемых студентом не только в процессе музыкально-исполнительской деятельности, но и в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин. Когнитивный компонент включает знания об эволюции музыкальных стилей, знания об исторических этапах развития исполнительского искусства, знания в области средств музыкальной выразительности. Данный компонент преимущественно осваивается в ходе АРП, хотя может дополняться в ходе самостоятельной работы учащегося.

Практический (деятельностный) компонент содержания образования – это не только  и не столько «способы учебной деятельности», а точнее, способы применения тех знаний, о которых было сказано в описании первого компонента. Практический компонент включает исполнительское владение стилистикой композиторов разных эпох и направлений, технические навыки, умения и навыки самостоятельной работы, прививаемые на уроке. Приоритет в освоении этого компонента содержания принадлежит ВСР, хотя частично осваивается в ходе АРП.

Творческий компонент содержания образования связан с деятельностью творческого и познавательного характера, актуализацией имеющихся знаний и опыта творческой деятельности. Творческий компонент включает учебные задачи творческого характера  (подбор по слуху, сочинение, импровизация, транспонирование) и деятельность творческого характера (выбор музыкального репертуара, интерпретация музыкального произведения в соответствии с замыслом композитора, навыки самостоятельного музыкального мышления, умение пользоваться средствами музыкальной выразительности, артистизм). Данный компонент содержания пронизывает все формы и виды музыкальной деятельности, однако имеет весьма индивидуальную «окраску» и «удельный вес» собственного освоения в зависимости от способностей и творческого развития учащегося. Поэтому его «центр тяжести» может перемещаться от АРП до ВСР включительно.

Ценностный компонент содержания образования предполагает постижение эмоционально-ценностного «подтекста», заложенного в  изучаемых музыкальных произведениях. Ценностный компонент включает освоение эмоционально-ценностного содержания средств музыкальной выразительности и освоение ценностно-смыслового содержания музыкального образа. Ценностный компонент, как и предыдущий, является ведущим в педагогике искусства. Поскольку данный компонент не может быть четко и однозначно фиксирован в каких-либо дидактических единицах, его реализация в наибольшей степени возможна в такой форме учебной работы как ВРП. Однако, исподволь, постоянно и неотъемлемо от творческой деятельности данный компонент присутствует и в других формах музыкально-исполнительского обучения.

Третий методический блок разработанной модели оптимизации ВСР – дифференциация методов обучения – подразумевает преимущественное использование тех или иных методов в рамках аудиторной и внеаудиторной работы.

Методы аудиторной работы: 1) словесные методы: беседа о художественном содержании произведения, объяснение сложных исполнительских приемов, рассказ о композиторе, его стилистике, дискуссия, в ходе которой выкристаллизовывается исполнительская интерпретация; 2) наглядные методы: исполнение-показ на музыкальном инструменте отдельных эпизодов произведения, использование произведений живописи и графики для создания соответствующей эмоциональной атмосферы; 3) методы использования технических средств обучения: прослушивание аудиодисков с записями классической музыки с последующим сравнением и обсуждением различных исполнительских интерпретаций.

Методы внеаудиторной самостоятельной работы: 1) репродуктивные методы: пальцевые упражнения, заучивание наизусть, «дирижерский» метод и т. д.; 2) частично-поисковые методы: проблемные задачи по выбору интерпретационной модели, наиболее адекватной содержанию изучаемого произведения; исследовательские задачи, предусматривающие эвристические подходы к созданию собственной интерпретации произведения; 3) методы использования технических средств обучения: музыкально-дидактические компьютерные программы и Интернет-ресурсы; запись собственного исполнения музыкальных произведений и последующий анализ; запись и прослушивание фрагментов аудиторной работы.

Представленная дифференциация методов обучения в известной степени схематична, поскольку в реальной практике музыкально-исполнительского обучения взаимодействие групп методов не поддаётся стандартным схемам, а генерируется в соответствии, как с общими закономерностями обучения, так и с конкретными особенностями учебно-педагогической ситуации.

Важно также подчеркнуть, что «сверхзадачей» представленной методики является создание психолого-педагогических условий исследуемого процесса, предусматривающих формирование активного отношения к учебе, основанного на положительной мотивации, выработку и постановку осознанных целей учебной деятельности, воспитание самостоятельности учащихся как качества личности.

Глава II «Опытно-экспериментальная работа по оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (на материале музыкально-исполнительской подготовки)».

Для проверки разработанных в I главе теоретических и методических положений, направленных на повышение эффективности внеаудиторной самостоятельной работы учащихся музыкально-исполнительских классов, были проведены констатирующий, формирующий  и контрольный  эксперименты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета с 2009 по 2011 годы.

Первый параграф «Организация и проведение констатирующего  эксперимента».

Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении исходного уровня организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкального факультета. На этом этапе эксперимента использовались следующие методы исследования: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов отсутствует систематичность и последовательность. Преобладает формальное отношение к планированию ВСР. В процессе самостоятельной работы над музыкальным произведением студенты с трудом формулируют цели и задачи предстоящей деятельности, не могут адекватно оценивать ее результаты.

Студенты имеют поверхностное представление об использовании информационных технологий в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Недостаточным представляется использование технических средств обучения на уроке. Отсутствует фиксация результатов проделанной на уроке работы с помощью аудио- и видеоаппаратуры.

Недостаточно высок уровень мотивации студентов, что обусловлено отсутствием выраженного интереса к предстоящей профессиональной деятельности. Признавая значительную роль дополнительных форм работы, направленных на развитие самостоятельной исполнительской деятельности (самостоятельное выучивание музыкального произведения, чтение нот с листа, подбор по слуху, транспонирование, моделирование «домашней работы»), преподаватели на практике редко используют данные методы обучения, ссылаясь на нехватку учебного времени.

Не отрицая эффективности проблемно-поисковых заданий в процессе работы над музыкальным произведением, педагоги-музыканты применяют их лишь изредка, не подчиняя определенной системе.

Второй параграф «Формирующий эксперимент по оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов»

Цель формирующего эксперимента состояла в практической проверке педагогической модели оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы. Было создано две группы – контрольная и экспериментальная – по  восемь студентов второго и третьего курса музыкального факультета МПГУ класса баяна и аккордеона. Каждая группа формировалась из студентов с примерно одинаковым уровнем подготовки.

Перед участниками эксперимента стояла задача в течение одного семестра освоить учебную программу по специальному музыкальному инструменту в количестве трех музыкальных произведений: полифоническое сочинение, произведение крупной формы и пьеса. Первые два произведения программы подбирались индивидуально для каждого  участника экспериментальной и контрольной групп. Их освоение студентами экспериментальной группы происходило в различных формах учебной работы (АРП, АСР, ВРП и ВСР) с учетом бифуркации  содержания дисциплины и дифференциации методов обучения.  Контрольная группа занималась в обычном режиме.

Третья пьеса («Пчёлка» Ф.Шуберта) была обязательной для всех участников эксперимента и предполагала освоение в рамках ВСР.

Аудиторная работа по авторской методике представляла собой традиционный урок, основанный на совместной деятельности педагога и студента, где предпочтение отдавалась деятельностной позиции студента. Кроме этого, часть уроков была проведена в форме урока-модели  ВСР. Такая форма учебной работы позволила студентам усвоить на практике умения и навыки организации самостоятельной деятельности, основы ее рационального планирования.

ВСР студента предполагала не только закрепление содержания урока, но и активную поисковую, творческую деятельность. Знания, умения и навыки, полученные в процессе такой деятельности, становились собственными убеждениями студентов. 

Параллельно с ВСР проводилась ВРП – посещение фестивалей, концертов и конкурсов с участием известных музыкантов-исполнителей, театров оперы и балета, музеев музыкальной культуры и выдающихся музыкантов прошлого. Последующее обсуждение и анализ услышанной музыки способствовал повышению уровня мотивации и интереса к предстоящей профессиональной деятельности, расширению кругозора в области музыкального искусства.

Бифуркация содержания дисциплины определяла выбор тех или иных методов обучения. Так, словесные, наглядные и частично-поисковые методы применялись преподавателями в ходе АРП на всех этапах работы. При возникновении затруднений в процессе ознакомления с музыкальными произведениями поиск решения проблем осуществлялся в процессе беседы. Например, студентам предлагалось решить, какой из способов знакомства с музыкальными произведениями они считают более содержательным: самостоятельное  проигрывание, слушание в записи или зрительное чтение нотного текста. Так  создавалась проблемная ситуация. В результате совместного анализа проблемы, было решено, что наиболее целесообразно музыканту-исполнителю вначале зрительно познакомиться с нотным текстом, а потом попытаться воспроизвести его.

Активно внедрялись методы использования технических средств обучения как в ходе АРП, так и ВСР.  Студенты фиксировали фрагменты аудиторной работы с помощью звукозаписывающей аппаратуры и использовали записи во время самостоятельной работы над музыкальным репертуаром. На этапе работы над интерпретацией музыкальных произведений прослушивались и подвергались анализу записи известных исполнителей.

Репродуктивные методы в большей мере использовались на этапе технического освоения музыкальных произведений в ходе ВСР. Решая задачу усвоения аппликатуры, применялся метод игры с  предварительным названием каждого пальца, метод беззвучного контактирования пальцев с клавиатурой. Для решения технических проблем использовались методы ритмических и штриховых вариантов. При возникновении затруднений в связи с преодолением технических трудностей использовались специальные тренировочные упражнения.

Частично-поисковые методы реализовывались через задания, связанные с самостоятельным определением плана работы по усвоению музыкальных произведений, выбором оптимального варианта аппликатуры, объяснением авторских указаний, определением видов исполнительской техники в музыкальных произведениях. Эти виды работы осуществлялись в процессе АСР и ВСР. Воплощение художественного образа в интерпретации требовало творческого поиска оптимальных исполнительских средств и определения границ исполнительской свободы в трактовке музыкального произведения. Всесторонний сравнительный анализ различных интерпретаций позволил студентам получить более полное представление о средствах воплощения музыкального образа.

Третий параграф «Контрольный эксперимент».

Проведение эксперимента сопровождалось тремя контрольными срезами. Экспертная комиссия в составе трех преподавателей кафедры музыкальных инструментов МПГУ оценивала исполнение каждого музыкального произведения по следующим параметрам: 1) уровень технического освоения музыкального произведения, 2) соответствие исполнения стилю эпохи и стилю композитора, 3) выразительность, эмоциональность и артистизм. Оценки выставлялись по 10-бальной шкале.

Первый срез имел констатирующий характер и проводился до начала формирующего эксперимента. Его результаты показали корреляцию с результатами констатирующего эксперимента в целом.

Второй – промежуточный срез – проводился по результатам исполнения только полифонии и произведения крупной формы. На этом этапе уже наметился заметный «отрыв» участников экспериментальной группы от участников контрольной группы.

Третий, заключительный срез состоял из двух серий. В первой серии оценивались результаты исполнения полифонии и крупной формы (как и в промежуточном срезе) участников экспериментальной и контрольной групп. Во второй серии заключительного контрольного среза оценивалось и сравнивалось исполнение обязательной пьесы, выученной самостоятельно без участия педагога студентами контрольной и экспериментальной групп. Результаты исполнения оценивалось экспертами по предложенным во время первого контрольного (констатирующего) среза параметрам. Более высокие результаты участников экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показывают качество ВСР и эффективность предложенной автором педагогической модели оптимизации ВСР в структуре обучения музыкальному исполнительству (см. рис. 1).

Рис 1. Вторая серия заключительного контрольного среза

По итоговой диагностике можно констатировать качественные изменения в сформированности навыков ВСР студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

Заключение

В музыкально-исполнительском обучении студентов вуза педагог освобождается от чрезмерной опеки студента, свойственной начальным этапам обучения. Он выступает, скорее, в роли тьютора, наставника, предоставляющего студенту большую самостоятельность. Значительную часть работы  по освоению учебного материала студенты осуществляют без помощи педагога. В связи с этим представляется своевременным и закономерным появление в  тезаурусе современной педагогической науки термина «внеаудиторная самостоятельная работа» (ВСР), подразумевающего познавательную деятельность студента без непосредственного участия преподавателя, но при его «незримом» руководстве.

На основе изучения научной литературы по теме исследования, а также обобщения опыта отечественных педагогов и музыкантов была предложена педагогическая модель, направленная на оптимизацию внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов в рамках дисциплины «Основной музыкальный инструмент». Модель основана на преобразовании форм организации обучения,  компонентов содержания учебной дисциплины, а так же корректировке планирования методов обучения.  Эффективность педагогической модели проверена в процессе опытно-экспериментальной работы. По результатам апробации были сделаны следующие выводы.

  1. Внеаудиторная самостоятельная работа (ВСР) выполняется студентом по заданию преподавателя, но без его непосредственного  участия. Она является составной частью процесса обучения, одной из форм его организации, дополняющей учебно-воспитательную деятельность, реализуемую в университете.
  2. Анализ литературы по общей и музыкальной педагогике выявил важный компонент оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, а именно соблюдение психолого-педагогических условий и принципов организации данного вида деятельности:

-создание активного отношения к учебе, основанного на положительной мотивации,

- выработка и постановка осознанных целей деятельности,

- воспитание самостоятельности учащихся как качества личности,

- принцип самостоятельности музыкального мышления,

- принцип слухового самоконтроля во время работы над музыкальным произведением,

- принцип осознанного отношения к внеаудиторной самостоятельной работе.

  1. Основу оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов составляет теоретическое обоснование и разработка педагогической модели основанной на ряде положений (применение ВСР как одной из форм музыкально-исполнительского обучения в сочетании с другими формами аудиторной и внеаудиторной работы, бифуркация компонентов содержания дисциплины, дифференциация методов обучения), обеспечивающих достижение цели и решение поставленных задач.
  2. В процессе экспериментального исследования было доказано, что предложенная педагогическая модель оказалась весьма эффективной.
  3. Разработка, реализация и проверка эффективности теоретико-методической модели оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (на материале музыкально-исполнительской подготовки) позволили доказать, что выбор методов обучения зависит от специфики компонентов содержания дисциплины и форм обучения. Для таких форм обучения как аудиторная работа под руководством педагога (АРП), аудиторная самостоятельная работа (АСР), внеаудиторная работа под руководством педагога (ВРП) наиболее адекватными являются словесные, наглядные и  проблемные методы, для внеаудиторной самостоятельной работы (ВСР) в большей степени приемлемы методы репродуктивные и частично-поисковые. 

6. Каждый компонент содержания дисциплины (когнитивный, практический, творческий, ценностный) имеет условное преимущество в той или иной форме учебной работы. Бифуркация компонентов содержания учебной дисциплины подразумевает «разветвление» осваиваемого содержания на два направления: а) под непосредственным руководством педагога и б) без его участия.

7. Неотъемлемым условием организации внеаудиторной самостоятельной работы является индивидуально-личностный подход в обучении, учитывающий уровень музыкально-исполнительской подготовки студентов.

8.  Вышеизложенное позволяет утверждать, что все задачи исследования решены, гипотеза и положения, выдвинутые на защиту, доказаны.

9. Дальнейшие исследования в области оптимизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов музыкально-исполнительских классов могут быть связаны с использованием новых достижений научно-технического прогресса в учебном процессе.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

  1. Нищетова С.И. Проблемно-поисковые методы обучения в классе основного музыкального инструмента. // Наука и школа. Вып. 1. - М., 2011. С. 76 78 (0, 31 п.л.).
  2. Нищетова С.И. Внеаудиторная самостоятельная работа как компонент исполнительской подготовки  студентов педвуза. // Преподаватель XXI век. Вып. 3. М., 2011. - С. 94 99 (0, 5 п.л.).
  3. Кудимова С.И. (Нищетова С.И.) Эволюция педагогических взглядов на внеаудиторную самостоятельную работу: история и современность. // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса: Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 27-28 апреля 2009 года. – Т.1 – М., 2009. – С. 24 – 31. (0, 46 п.л.)
  4. Кудимова С.И. (Нищетова С.И.) Психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.8 – М., 2009. – С. 93 – 98. (0, 4 п.л.)
  5. Кудимова С.И. (Нищетова С.И.) Некоторые аспекты применения информационных технологий в обучении музыке. // Музыкальное образование в ХХI веке: традиции и инновации (К 50-летию музыкального факультета МПГУ). Материалы II Международной научно-практической конференции. Москва, 23-25 ноября 2009 года. Т.2 – М., 2009. – С. 116 – 120. (0, 24п.л.)
  6. Кудимова С.И. (Нищетова С.И.) Выдающиеся отечественные педагоги-музыканты о внеаудиторной самостоятельной работе учащихся. // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. Материалы IV Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 12 – 13 апреля 2010 года. – М., 2010. – С. 45 – 48. (0, 27 п.л.)
  7. Нищетова С.И. К проблеме оптимизации внеаудиторной работы музыкантов-исполнителей в процессе обучения в педагогическом вузе. // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. Вып. 16. – М., 2011. – С. 103 – 109. (0, 36 п.л.)
  8. Нищетова С.И. Применение проблемно-поисковых методов в практике музыкально-исполнительского обучения.  // Музыкальное искусство и педагогика на современном этапе развития: материалы научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2011. С. 263-269 (0,4 п. л.).

1 Под содержанием данной дисциплины подразумевается не осваиваемый репертуар, а когнитивный, практический, творческий и ценностный компоненты содержания, постигаемые в процессе освоения этого репертуара

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.