WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

__________________

МИХАЛЕВА Галина Викторовна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

МАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

В ВЕЛИКОБРИТАНИИ В ХХ НАЧАЛЕ XXI ВВ.

Специальность 13.00.01 «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2012

Работа выполнена на кафедре социокультурного развития личности факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова

Научный руководитель  

доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова

Федоров Александр Викторович

Официальные оппоненты: 

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогической психо­логии факультета психологии Южного феде­рального университета

Фоменко Владимир Трофимович;

доктор педагогических наук, доцент, профес­сор кафедры социологии и психологии Южно­российского государственного технического университета (Новочеркасский политехниче­ский институт)

Ермак Наталья Александровна

Ведущая организация

Ростовский институт повышения квалифи­кации и профессиональной переподготовки работников  образования

Защита состоится 25 мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертаци­онного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

       Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

       

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент                 Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интеграции России в мировое со­общество и гармонизации российской и европейской образовательных систем осо­бую значимость приобретает повышение медиакомпетентности граждан в про­цессе медиаобразования. В «Концепции долгосрочного социально-экономиче­ского раз­вития Российской Федерации на период до 2020 года» отмечается, что с целью по­вышения качества образования необходимо использование информаци­онных и те­лекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования. Это обеспечит вклю­чение граждан в мир цифровых технологий и позволит им быть востребованными на отечественном и мировом рынках труда.

Современные тенденции в европейском образовании связаны с дальнейшим широким внедрением медиаобразования с целью повышения общей грамотности граждан. В «Резолюции Европарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий» утверждается, что «медиаобразование должно стать неотъемлемой ча­стью учебной программы на каждой ступени школьного обучения», что необхо­димо «включить медиаграмотность в качестве девятой базовой компетенции в  ев­ропейскую программу образования в течение всей жизни» (European Parliament Resolution on Media Literacy in a Digital World, 2008, paras. 18-19).

Однако, несмотря на важность медиаобразования как неотъемлемого ре­сурса модернизации современной системы школьного образования, эти тенденции до сих пор не отражены в содержании общего образования в России, что объясня­ется де­фицитом внимания к актуальным проблемам медиаобразования, а также недоста­точной степенью проработки и анализа позитивного зарубежного опыта массового медиаобразования, в том числе социально-педагогического опыта ме­диаобразова­ния в Великобритании.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемам ме­диа­образования, медиаграмотности и медиакультуры посвящено значительное ко­ли­чество научных исследований зарубежных (Г.В. Онкович, C. Bazalgette, D.J. Bowker, D. Buck­ingham, A. Freedman, S. Hall, A. Hart, R. Kubey, S. Livingstone, L. Masterman, A. Silverblatt, N. Stevenson, C. Worsnop и др.) и российских (Л.М. Баже­нова, Е.А. Бондаренко, М.В. Жижина, А.А. Журин, Н.Б. Кириллова, А.П. Корочен­ский, А.А. Новикова/Левицкая, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, А.В. Спич­кин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков и др.) ученых. 

На основе данных исследований были разработаны практические рекоменда­ции в области дошкольного (А.Ю. Дейкина), школьного (Д.Е. Григо­рова, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Д.В. Залагаев, О.А. Иманова, А.Р. Кантор, Т.В. Ковшарова, Д.В. Кортиева, Р.В. Сальный, И.В. Челышева и др.) и вузовского ме­диаобразования (Е.В. Мурюкина, А.А. Новикова/Левицкая, Н.П. Рыжих, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, Т.В. Харлампьева, Н.В. Чичерина и др.).

Отечественная педагогика обогатилась, хотя и небольшим числом, научно-ис­следовательских работ российских ученых об эволюции и современном состоя­нии зарубежных систем медиаобразования: В.Л. Колесниченко (школьное медиа­обра­зование в Канаде), А.А. Новикова/Левицкая (медиаобразование в США), О.В. Пе­чинкина (школьное медиаобразование в североевропейских странах), А.В. Ша­ри­ков, А.В. Федоров (мировой опыт медиаобразования), Е.И. Худолеева (медиа­обра­зование в ФРГ) и др.

По результатам последних социологических опросов Великобритания (на­равне с Канадой и Австралией) выступает в числе мировых стран-лидеров, в ко­то­рых развитие массового медиаобразования находится на самом высоком уровне. В отечественной педагогической науке работы по проблеме генезиса и эволюции медиаобразования в Великобритании представлены слабо (И.А. Каруна, А.А. Но­викова/Левицкая, А.В. Федоров и др.) и не затрагивают всех аспектов развития и национальной специфики британского медиаобразования.

В связи с этим, обращение к социально-педагогическому опыту Великобри­тании в сфере медиаобразования представляет научный интерес для российских педагогов и ис­следователей в плане трансляции положительного опыта в области кино- и ме­диаобразования в российскую образовательную среду. Отсюда возни­кает противо­речие между актуальностью историко-педагогического анализа со­циально-педаго­гического опыта массового медиаобразования в Великобритании и недостаточной степенью разработанности данной проблемы в отечественной пе­дагогической науке.

Данное противоречие обуславливает выбор темы нашего исследования – «Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в ХХ – начале XXI вв.», проблема которого заключается в исследовании основ­ных тенденций становления и развития массового медиаобразования в Велико­британии, в определении продуктивных путей его использования в российской об­разовательной системе.

Объект исследования – система массового медиаобразования в Великобри­тании в ХХ – начале ХХI вв.

Предмет исследования – особенности становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и его влия­ние на развитие медиаобразования в России.

Целью исследования является выявление тенденций и особенностей ста­новления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразова­ния в Великобритании и его влияния на медиаобразование в России.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:

– исследование исторических этапов становления и развития массового ме­диаобразования в Великобритании позволит определить содержание социальной медиаобразо­вательной политики и доминирующие теоретические концепции ме­диаобразования на каждом из этапов;

– анализ социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании на основе историко-педагогического и концептуально-функцио­нального методов позволит выявить тенденции и особенности его становления в ХХ – начале ХХI вв., а также обозначить продуктивные пути его использования в российской образовательной системе;

– эффективность использования британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в системе российского медиаобразования бу­дет зависеть от учета прогрессивных тенденций его развития, в числе которых: обязательное общественное признание медиаобразования и его государственная поддержка; понимание медиаобразования как процесса развития личности с по­мощью и на материале средств массовой коммуникации; повышение компетент­ности педагогов в области медиаобразования; развитие информационно-образова­тельной среды учебных заведений; улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Раскрыть базовые понятия, определяющие содержание социально-педаго­гического опыта массового медиаобразования  в Великобритании («медиаобразо­вание», «медиатекст», «медиаграмотность», «критическая автономия», «медийное творчество», «медиа­культура» и др.), и установить информационно-логические связи между ними.

2. Определить и охарактеризовать исторические этапы становления и разви­тия массового медиаобразования в Великобритании, содержание социальной ме­диаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции массо­вого медиаобразования на каждом из этапов.

3. Выявить прогрессивные тенденции становления и развития социально-пе­дагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.

4. Представить структурно-функциональную модель современного соци­ально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.

5. Определить возможности использования британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в системе образова­ния в России.

Теоретико-методологическую  основу исследования составили:  теории медиаобразования (А.В. Федоров; D. Buckingham, L. Masterman); ключевые кон­цепции медиаобразования (C. Bazalgette, D. Buckingham, L. Masterman); исследова­ния основных медиаобразовательных тенденций в ведущих западных странах мира (А.А. Новикова/Левицкая, В.Л. Колесниченко, О.В. Печинкина, А.В. Федоров, А.В. Шариков, A. Hart, R. Lemmen, D. Sss, B. Tufte); исследования со­временных про­блем и тенденций российского медиаобразования (Е.А. Бонда­ренко, И.В. Жилав­ская, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Н.Б. Кириллова, А.П. Ко­роченский, С.Н. Пен­зин, А.В. Спичкин, А.В. Федоров, И.В. Челышева и др.); ис­следования направлений и тенденций медиаобразования в Великобритании (А.А. Новикова/Левицкая, А.В. Федоров, C. Bazalgette, D. Buckingham, R. Collins, J. Gra­hame, A. Hart, A.W. Hodgkinson, A. Kerr, S. Livingstone, L. Masterman, B. Moore, R. Watling); «диалого­вая» концепция культуры М. Бубера.

Методы исследования: методы сбора историко-педагогических данных (источниковедческий анализ зарубежной и отечественной литературы по пробле­мам медиакультуры и медиаобразования); методы обработки полученных данных (сопоставление, обобщение, историко-педагогический метод, периодизация, клас­сификация, схематизация); методы интерпретации результатов историко-педаго­гического исследования (методы детерминантно-генетического и концептуально-функционального анализа конкретно-исторических этапов развития образования, ретроспективный метод, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование).

Хронологические рамки исследования охватывают период от генезиса массового медиаобразования в Великобритании – 30-е гг. XX в. (зарождение ки­нообразования) до настоящего времени – начала XXI в. (современное развитие массового медиаобразования).

Основными источниками данного исследования послужили: научная литература (диссертации, монографии, статьи) по проблемам медиаобразования зарубежных и отечественных исследователей; нормативные документы (резолю­ции, учебные программы и планы, учебные пособия), используемые в школах Ве­ликобритании; официальные отчеты и статистические данные; методические ре­комендации и обучающие программы, предложенные официальными интернет-сайтами ведущих британских медиаобразовательных центров в области медиапе­дагогики.

База исследования: британские учебные и внеучебные учреждения раз­личного профиля и уровня; ведущие британские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: Отдел образования при Британском киноинституте (Лондон); Исследовательский центр «Дети, молодежь и медиа» при Лондонском университете; Отдел развития медиаграмотности при британском Управлении по телекоммуникациям; Национальный центр кинообразования «Film Education»  (Лондон); Центр английского языка и медиа (Лондон); Центр медиаобразования в Уэльсе (Кардифф); Национальное объединение киноклубов «Film Club» (Лондон); Центр кино- и медиаобразования детско-юношеской аудитории «First Light Movies» (Бирмингем); детско-юношеская творческая мастерская «The Nerve Centre: Multimedia Arts» (Дерри, Северная Ирландия); Ассоциация медиаобразования Англии и Уэльса (Лондон); Шотландская ассоциация медиаобразования (Абер­дин); Отдел образования при Шотландском национальном агентстве по делам кино и телевидения (Глазго); Отдел образования при национальном агентстве по делам кино и телевидения Северной Ирландии (Белфаст).

Этапы исследования:

1. Проблемно-поисковый этап (2007-2008 гг.) был посвящен изучению ли­тературы по проблемам медиакультуры и медиаобразования в мире, России и ве­дущих странах Запада; был составлен глоссарий терминов, используемых в бри­танской медиапедагогике.

2. Этап теоретико-исторического анализа (2008-2010 гг.) включал изуче­ние базовых теоретических положений, исторических этапов становления и раз­вития медиаобразовательных концепций в Великобритании, анализ современной ситуации медиаобразования (в том числе контент-анализ британских школьных учебных программ и экзаменационных курсов, связанных с изучением медиа­культуры), составление хронологии британского медиаобразования.

3. Аналитико-обобщающий этап (2010-2011 гг.) был посвящен обобщению полу­ченных результатов: была синтезирована и обоснована структурно-функцио­наль­ная модель современного социально-педагогического опыта массового ме­диаобра­зования в Великобритании; разработана и апробирована  программа спец­курса по тематике медиаобразования, формулировались выводы по итогам дис­сертационного исследования.

Исследование выполнялось в рамках проекта по теме «Анализ эффективно­сти российских научно-исследовательских центров в области медиаобразования по сравнению с зарубежными аналогами» (2009-2013)  при поддержке Федераль­ной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновацион­ной России» (мероприятие 1.1 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604, научный руководитель проекта – профессор А.В. Федо­ров) и в рамках НИР по государственному заданию  Министерства образования и науки Российской Федерации, № 6.377.2011, научный руководитель – профессор А.В. Федоров.

Научная новизна исследования:

– раскрыты базовые понятия массового медиаобразования, используемые в Великобритании, и установлена взаимосвязь между уровнем медиакультуры и ме­диакомпетентностью личности (знание и понимание социокультурных, политических, экономи­ческих смыслов медиатекстов, знание истории медиа и медиакультуры, знание ме­диапроизводства; медиавосприятие; умения интерпретации, анализа и оценки ме­диатекстов, способность самовыражаться при помощи медиатехники; развитие критического мышления, творческих и коммуникативных способно­стей);

– впервые исследован процесс эволюции медиаобразования в Великобрита­нии, обозначены основные исторические этапы и проанализированы социально-педагогические условия реализации массового медиаобразования в Великобрита­нии;

– выявлены и исследованы прогрессивные тенденции развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании: общест­венно-государственное признание массового медиаобразования; методика медиаобра­зования на основе ключевых понятий медиаобразования; развитие критического мышле­ния учащихся; актуализация медийного творчества и формирование активной гражданской позиции школьников; медиаобразование в контексте формального и неформального образования на всех ступенях обучения; реализация творческих медиаобразовательных проектов;

 – представлена и обоснована структурно-функциональная модель соци­ально-педагогического опыта современного массового медиаобразования в Вели­кобритании, включающая: целевой блок (цели и принципы реализации массового медиаобразования), теоретический блок (основные теории медиаобразования, ключевые понятия, компоненты медиаобразования), практический блок (органи­зационные формы, методы, технологии медиаобразования), а также результатив­ный блок (развитые коммуникативные способности учащихся на уровне межличностного и опосредо­ванного общения с помощью медиа, критическая грамотность аудитории по отношению к медиаконтенту, творческие способности по использованию медиа для самовыра­жения);

– определено влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиаобразования в России, что отразилось на становлении социо­культурных моделей медиаобразования и на интеграционном подходе к медиаоб­разованию в российской школе; показано, что использование британского соци­ально-педагогического опыта массового медиаобразования в российских образо­вательных учреждениях зависит от многих факторов: общественное и государст­венное признание медиаграмотности наравне с традиционной грамотностью; по­нимание медиаобразования как процесса развития личности с целью формирова­ния культуры общения с медиа; повышение мотивации и компетентности педаго­гов в области медиаобразования; развитие информационно-технической базы учебных заведений, взаимодействие образовательных учреждений с медиаобразо­вательными центрами.

Теоретическая значимость исследования:

– исследованы и определены основные исторические этапы развития соци­ально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании (1933-2011 гг.), что позволило выявить тенденцию перехода социальной медиаоб­разовательной политики от защитной (протекционистской) к современной демо­кратической системе подготовки школьников к жизни в глобальном информаци­онном обществе;

– показана специфика социально-педагогического опыта медиаобразования в Великобритании, проявляющегося как массовое образование, нацеленное на приобретение учащимися опыта активного медиакомпетентного и критически мыслящего пользователя через участие в разработке и реализации медиаобразова­тельных проектов;

– представленная структурно-функциональная модель социально-педагоги­ческого опыта массового медиаобразования в Великобритании позволяет расши­рить представление об особенностях массового медиаобразования в современных условиях и определить возможности его продуктивного использования в системе медиаобразования в России;

       – глоссарий терминов по медиаобразованию, используемых в Великобрита­нии (30 терминов), может служить ориентиром в системе российского медиаобра­зования и обогащает сравнительную педагогику.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы российскими учеными в области педагогики, истории и куль­туры, педагогами-практиками в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30), при разработке учебных пособий по медиаобразованию. Описанные методические подходы могут использоваться на факультативах по художественному воспитанию и медиакультуре в школах и учреждениях дополнительного обра­зования. Авторская программа спецкурса «Становление и развитие массового ме­диаобразования в Великобритании» может использоваться на факультетах про­фессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образо­вания,  а также студентами и аспирантами педагогических вузов.

Достоверность выводов исследования обеспечена опорой теоретического анализа на методологию историко-педагогического исследования; основана на использовании методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам исследования; использованием комплекса аналитических методов иссле­дования (включая сравнительный анализ и синтез научных трудов британских ученых), репрезентативностью базы информационных источников, в том числе на английском языке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание социально-педагогического опыта массового медиаобразо­вания в Великобритании на современном этапе выражается в базовых понятиях («медиаобразование», «медиатекст», «медиаграмотность», «медиакомпетент­ность», «критическая автономия», «медиакультура», «медийная критика», «ме­дийное творчество» и др.) и ключевых  конструктах медиаобразования («агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории ме­диа» и «репрезентации медиа»), используемых в британской медиапедагогике.

2. Историческая периодизация становления и развития массового ме­диаоб­разования в Великобритании включает: 1) этап становления кинообразования: 30-е – 40-е гг. XX в. (1933-1949); 2) этап формирования концепции «экранного об­разования»: 50-е – 60-е гг. XX в. (1950-1965); 3) этап идеологических и семиоти­ческих исследований в британском медиаобразовании: 60-е – 80-е гг. XX в. (1965-1987); 4) этап интеграции медиаобразования в учебный план школы: 80-е – 90-е гг. XX в. (1988-1999); 5) современный этап развития британского медиаобразо­вания: 2000 – 2011 гг. В основе периодизации лежит смена доминирующих ме­диаобразовательных теорий (защитной, эстетической, семиотической, критиче­ской, культурологической, практической), которые определили цели и содержание социальной политики в области массового медиаобразования на каждом из этапов развития. Сравнительно-сопоставительный анализ доминирующих теорий в исто­рии британского медиаобразования позволил выявить тенденцию постепенного перехода социальной медиаобразовательной политики от различных форм защиты подрастающего поколения от влияния масс-медиа («моральный / культурный про­текционизм» «идеологический / политический протекционизм») к форме под­готовки школьников к жизни в глобальном информационном обществе.

3. Прогрессивные тенденции и особенности развития социально-педагоги­ческого опыта массового медиаобразования в Великобритании заключаются в следующем: признание медиаграмотности в качестве ключевой компетенции XXI в.; использование ключевых понятий медиаобразования (агентства медиа, катего­рии медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа и репрезентации ме­диа); критический подход к изучению современного медиаконтента; интеграция медиаобразования на всех ступенях обучения в школе; акцент на развитии медийного творчества и гражданской ответственности школьников; реализация пилотных проектов медиаобразования (деятельность национальных центров медиаобразова­ния совместно со школами и местными органами образования). Социально-педа­гогический опыт массового медиаобразования в Великобритании реализуется в виде формального интегрированного  (с некоторыми обязательными дисципли­нами школьной программы) и автономного медиаобразования (элективные экза­менационные курсы по изучению медиа для старшеклассников). Неформальное массовое медиаобразование детей и молодежи осуществляется за пределами учебных учреждений (киноклубы, творческие лаборатории, студии и пр.) и носит практико-ориентированный характер. Медиаобразовательный процесс реализу­ется в трех направлениях: изучение основ медийной культуры, развитие знаний и умений в области медийной критики, участие детско-юношеской аудитории в сфере медийного творчества. 

4. Структурно-функциональная модель современного социально-педагоги­ческого опыта массового медиаобразования в Великобритании представлена взаимосвязью составляющих ее блоков: целевого, теоретического, практического и результативного блоков, в содержании которых – ключевые понятия, теории медиаобразования, принципы, формы и методы, используемые в практике массо­вого медиаобразования. Реализация социально-педагогического опыта массового медиаобразования базируется на следующих принципах: относительная доступ­ность и массовость медиаобразования; общественно-государственный характер массового медиаобразования; разнообразное и адекватное медиаобразование по содержанию и формам; демократичный и диалоговый характер медиаобразова­ния; относительная непрерывность медиаобразования. Фрагментарное или вариа­тивное использование британской модели современного массового медиаобразования в рос­сийских условиях является перспективным, что в особенности касается потен­циала интегрированного медиаобразования в российской школе.

5. Эффективность использования положительного британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в российских образователь­ных учреждениях зависит от следующих факторов: общественно-государственная поддержка массового медиаобразования, повышение медиакомпетентности педа­гогов, улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса в учебных заведениях. Использование британ­ского опыта массового медиаобразования (преимущественно практического ха­рактера) в системе российского образования будет продуктивным в условиях ин­теграции медиаобразования с различными предметами школьной программы и взаимодействия с российскими медиаобразовательными центрами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социокультур­ного развития личности факультета социальной педагогики ТГПИ имени А.П. Че­хова (Таганрог, 2008-2011), кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2012); на международных конфе­ренциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008), «Британия: история, культура, образование» (Ярославль, 2008), «English Education in Russia – Past, Present and Future» (Москва, 2011); на всерос­сийских конференциях: «Медиаобразование молодежи в информационном  обще­стве» (Томск, 2009), «Современные тенденции в развитии российского медиаоб­разования 2010» (Москва; 2010); на региональных конференциях: «Социально-экономические аспекты образования и научного познания в XXI веке» (Москва, 2007), «Информационная культура молодежи: региональный аспект» Северо­двинск, 2009); на городской конференции «Интеграция медиаобразования в усло­виях современной школы» (Таганрог, 2010). Материалы диссертационной работы используются в Таганрогском государственном педагогическом институте имени А.П. Чехова на факультете социальной педагогики и в Южном федеральном уни­верситете на факультете психологии.        

Публикации: по теме диссертации опубликовано 18 работ общим автор­ским объемом 6,9 п.л., в том числе 6 работ – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих восемь параграфов; заключения, содержащего выводы, практиче­ские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, включающего 211 наименований, в том числе 123 – на английском языке. Работа содержит 23 Таблицы, 4 Рисунка, 9 Приложений. Объем основного текста диссертации составляет 152 страницы.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении обосновываются актуальность проблемы исследования, сте­пень ее научной разработанности; определяются цель, предмет и объект исследо­вания; формулируются задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту; рас­крываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достовер­ность и обоснованность проведенного исследования.

В первой главе «Исторические этапы становления и развития массо­вого медиаобразования в Великобритании» проанализированы философско-пе­дагогические и социокультурные основы британского медиаобразования, выяв­лены и охарактеризованы исторические периоды становления и развития соци­ально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.

       Ретроспективный анализ философско-педагогических и социокультурных ос­нов британского медиаобразования позволил выявить основные национальные особенности становления и развития массового медиаобразования в Великобри­тании.

Традиционно британская социальная медиаобразовательная политика опи­рается на либерально-демократические традиции, сложившиеся на рубеже XIX – XX вв. История британского медиаобразования связана с противостоянием двух сил: консерваторов, видевших в масс-медиа угрозу национальной культуре, и де­мократов, связывавших медиаобразование с дальнейшей демократизацией страны путем воспитания критически мыслящих граждан. Несмотря на принципиальные разногласия «правых» и «левых» педагогов в отношении масс-медиа, в британ­ском медиаобразовании долгое время (вплоть до начала 1990-х гг.) превалировал протекционизм, т.к. первые рассматривали масс-медиа в качестве  агента культур­ного упадка и призывали защищать детские умы от пагубного влияния масс-ме­диа, а вторые – в качестве агента идеологического манипулирования и призывали защищать детей от негативного влияния доминирующей идеологии, порабощаю­щей их сознание.

Массовое медиаобразование в Великобритании прошло сложную эволю­цию, в основе которой лежала последовательная смена различных доминирующих медиаобразовательных теорий и подходов, сопровождавшаяся перестройкой зна­ния и понимания процесса медиаобразования. Британская социальная политика в области медиаобразования опиралась на определенные философские концепции и теории коммуникации, которые получили распространение в то время и во мно­гом повлияли на характер (цели и содержание) медиаобразования на каждом из этапов.

Генезис термина «медиаобразование» тесным образом связан с развитием аудио- и видеотехники и пониманием характера взаимодействия медиа и обще­ства. Термин «медиаобразование» вошел в научный обиход в британской педаго­гической литературе в 70-е – 80-е гг. XX в. Первоначально (1930-е – 1940-е гг.) использовались такие понятия, как «киновосприятие», «кинообучение», позже «кинообразование» (1950-е гг.). В 1960-е гг. появился термин «экранное образова­ние» (кино и ТВ). В 1970-е гг. получили распространение термины «визуальная грамотность» и «медиаграмотность», связанные с адекватным пониманием языка зрительных образов. Л. Мастерман ввел в научный лексикон термин «критическая автономия» аудитории по отношению к любым медиатекстам. Также в 1970-е гг. в рамках движения «культурологических исследований» вошло в практику понятие «ме­диакультура».

В результате историко-педагогического анализа британских подходов в ме­диаобразовании нами выделены основные этапы развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании [Таблица 1] и выявлены следующие тенденции и особенности основных историче­ских этапов британского медиаобразования.

Этап становления кинообразования (30-е – 40-е гг. XX в.): ориентация на «кинообучение» детей и молодежи, развитие их «киновосприятия»; использова­ние кино в качестве вспомогательного визуального средства обучения; появление широкой сети киноклубов и кинообществ; распространение практического кино­образования; развитие медиаобразования в рамках  «инъекционной» («защитной») парадигмы под влиянием теорий пропаганды и манипулятивного воздействия масс-медиа.

Этап формирования концепции «экранного образования» (50-е – 60-е гг. XX в.): изучение кино и телевидения; факультативность медиаобразования (дет­ские общества кино в школах); развитие медиаобразования в рамках «эстетиче­ской» парадигмы благодаря признанию кино как формы искусства; избирательное изучение (дискриминационный подход) отдельной продукции массовой культуры, достойной  внимания  с  эстетической  точки зрения; включение новых курсов по медиакультуре в программы некоторых педагогических вузов; популяризация ме­диаобразования (учреждение Общества кинопедагогов; публикации научных тру­дов, выпуск журналов и проведение конференций по проблемам «экранного обра­зования»).

Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиа­образовании (60-е – 80-е гг. XX в.): изучение влияния широкого диапазона средств массовой коммуникации на аудиторию; разработка концептуально-методологиче­ских основ массового медиаобразования; создание и экспериментальное внедре­ние новых экзаменационных курсов по медиакультуре в школах (автономное ме­диаобразование); акцент на развитии «критической автономии» школьников по отношению к масс-медиа (критическая теория медиаобразования Л. Мастермана); открытие крупных научно-исследовательских центров при университетах по про­блемам медиакультуры (Бирмингем, Лидс и др.); большой разрыв между теорией и практикой медиаобразования.

Таблица 1

Характеристика исторических этапов развития

массового медиаобразования в Великобритании


Этапы развития британского

медиаобразова­ния

Философские

концепции и теории

коммуникации

Цель и содержание

доминирующей теории

медиаобразования

Социальная

политика

1

2

3

4

1. Этап становле­ния кинообразо­вания в Велико­британии: 30-е – 40-е гг. XX в. (1933-1949)

«Критическая теория общества» Франкфурт­ской философской школы, теории пропа­ганды и манипулятив­ного воздействия масс-медиа (теория «магиче­ской пули», теория «подкожной иглы» Х. Лассуэлла)

Доминирующая теория: «за­щитная» («инъекционная») теория

Цель: сохранение культурного наследия нации. Педагоги должны ограждать незрелые умы учащихся от негативного влияния масс-медиа

Моральный протекционизм

2. Этап формиро­вания концепции «экранного обра­зования» в Вели­кобритании: 50-е – 60-е гг. XX в. (1950-1965)

Теория «ограниченного влияния масс-медиа», теория «авторского ки­нематографа»

Доминирующая теория: «эсте­тическая» теория / «медиа как популярная культура»

Цель: личностное развитие дет­ской и молодежной аудитории. Педагоги должны знакомить учащихся с избранными ше­деврами экранного искусства и развивать их эстетические вкусы

Культурный протекционизм

3. Этап идеоло­гических и се­миотических ис­следований в британском ме­диаобразовании:

60-е – 80-е гг. XX в. (1965-1987)

Критическая теория массовой коммуникации С. Холла; теория «гло­бальной информацион­ной деревни» М.  Мак­люэна

Доминирующие теории: «се­миотическая» теория, теория «критической автономии»

Цель: противостояние идеоло­гическому манипулированию сознанием со стороны масс-ме­диа. Педагоги должны разви­вать у учащихся способность к критическому осмыслению лю­бой медиапродукции на основе анализа и интерпретации ме­диатекстов как знаковых сис­тем

Идеологиче­ский / полити­ческий протек­ционизм

1

2

3

4

4. Этап интегра­ции медиаобра­зования в  учеб­ный план школы в Великобрита­нии: 80-е – 90-е гг. XX в. (1988-1999)

Теория «выбора пове­стки дня» М. Маккоумза и Д. Шоу; «культуроло­гическая» теория медиа Бирмингемской научной школы, «диалоговая» концепция медиакуль­туры М. Бубера

Доминирующие теории: «ре­презентационная» теория,

«культурологическая» теория

медиаобразования

Цель: развитие у учащихся ак­тивной личностной и граждан­ской позиции в отношении масс-медиа. Педагоги должны помочь учащимся понять, как масс-медиа могут обогатить опыт медийной аудитории в опоре на критический анализ медиатекстов с помощью клю­чевых понятий медиаобразова­ния

Подготовка де­тей и молодежи к жизни в демо­кратическом обществе

5. Современный этап развития британского ме­диаобразования:

2000 – 2011 гг.

«Диалоговая» концеп­ция культуры М. Бубера, теория «глобального информационного об­щества»

Синтез «культурологической», «критической», «семиотиче­ской» и «практической» теорий

Цель: развитие медиакультуры детской и молодежной аудито­рии. Педагоги должны обучать и развивать личность учаще­гося с помощью и на материале медиа

Подготовка де­тей и молодежи к жизни в гло­бальном ин­формационном обществе

 

Этап интеграции медиаобразования в учебный план школы (80-е – 90-е гг. XX в.): официальное признание медиаобразования и интегрирование с изучением «родного языка» и другими школьными дисциплинами; обучение собственно ме­диа, а не обучение с помощью медиа; споры по вопросу выбора дальнейшего пути развития массового медиаобразования в Великобритании (интеграционного или автоном­ного); распространение культурологической теории медиаобразования (Д. Букин­гэм, К. Бэзэлгэт и Э. Харт) с акцентом на активной роли аудиторий; переход от текстового подхода в обучении медиа, основанного на принципах литературной критики, к концептуально-эмпирической модели изучения медиа; обучение через деятельность (активное медиаобразование); проблемы в практике массового ме­диаобразования.

Современный этап развития британского медиаобразования (2000 – 2011 гг.): сочетание интегрированного (с некоторыми обязательными дисципли­нами школьной программы) и автономного медиаобразования (элективные экза­менационные курсы по изучению медиа для старшеклассников) в рамках обяза­тельного образования; использование широкого спектра медиа (мультимедийное образование); активная деятельность национальных ассоциаций медиаобразова­ния и научно-образовательных центров в области медиапедагогики; распростра­нение неформального медиаобразования; ориентация на массовое медиапросве­щение; синтез разных теорий медиаобразования (культурологическая, практиче­ская, защитная, теория развития критического мышления, семиотическая).

Во второй главе «Концептуально-методологические основы современ­ной системы массового медиаобразования в Великобритании» проанализиро­вана специфика британской системы массового медиаобразования на современ­ном этапе (терминологический аппарат, ключевые теории и концепции медиаоб­разования), социально-педагогические условия реализации медиаобразования; выявлены прогрессивные тенденции и методические подходы в британском ме­диаобразовании; синтезирована обобщенная структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и обозначены возможности использования британского опыта медиаобразования в российских условиях.

Сущность медиаобразования в британском варианте – развитие медиагра­мотности детско-юношеской аудитории, означающей «способность использовать медиа в личных целях и без посторонней помощи, понимать и критически оцени­вать различные аспекты медиа как таковые и содержание медиа, передавать (неза­висимо от контекста), создавать и распространять медиатексты» (определение ЮНЕСКО).

Концептуальная основа британской модели медиаобразования – это синтез различных медиаобразовательных теорий (практическая, культурологическая, за­щитная, семиотическая, теория развития критического мышления), которые опре­деляют цели и содержание современной социальной стратегии в области развития медиакультуры, преимущественно детской и молодежной целевой аудитории в Великобритании.

На практике это выражается в решении следующих задач: 1) помочь ре­бенку освоиться в многообразном мире медиа, стать уверенным медиапользовате­лем (практический подход); 2) расширить кругозор ребенка, познакомить его с различными видами и жанрами медиа, с произведениями медиакультуры, разви­вать медиатворчество с целью саморазвития и самовыражения ребенка (культуро­логический подход); 3)  обучение юной аудитории и их родителей правилам безо­пасности при взаимодействии с различными медиа, повышение информационной грамотности населения (защитный подход); 4) развитие у юной аудитории крити­ческого отношения («критической автономии») к продукции масс-медиа; развитие умений анализа, оценки и интерпретации медийной информации (критический подход в сочетании с семиотическим).

Хотя ответственность за решение основных задач медиапросвещения все­цело лежит на взрослых (родителях, учителях, воспитателях), эффективное функ­ционирование данной медиаобразовательной системы напрямую зависит от заин­тересованного участия и сотрудничества правительства, медиаиндустрии и граж­данского общества в целом. Очевидно, что на данном этапе существует острая не­обходимость совершенствования и выработки новых оптимальных способов взаимодействия всех этих сторон.

Опираясь на классификацию моделей медиаобразования, разработанную А.В. Федоровым, и на результаты концептуально-функционального анализа со­временных социально-педагогических условий реализации массового медиаоб­разования в Великобритании (включая анализ моделей медиаобразования ве­дущих британских центров в области медиапедагогики), нами была синтезиро­вана обобщенная структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании [Рису­нок 1].

Из приведенного ниже Рисунка очевидно, что социально-педагогический опыт массового медиаобразования детей и молодежи на современном этапе в Ве­ликобритании реализуется в рамках формального (обязательного) и неформаль­ного образования и представлен в различных формах (интегрированное и авто­номное медиаобразование в учебных и внеучебных учреждениях различных ти­пов).

Кроме того, активную роль в сфере массового медиапросвещения играют ведущие британские научно-образовательные центры в области медиапедагогики, которые ориентированы на широкую целевую аудиторию (с доминантой уча­щихся образовательных учреждений разного профиля и уровня, педагогов и ученых).

Приоритетные задачи содержания их деятельности: повышение статуса ме­диаобразования, поддержка и интеграция медиаобразования в рамках формаль­ного и неформального образования, оптимизация школьного медиаобразования, сближение медийных профессионалов и медиапедагогов. Задачи более частного порядка связаны с развитием медиакультуры и медиатворчества детей и моло­дежи, с приобщением школьников к киноискусству, развитием их творческих и критических способностей, а также с поддержкой и продвижением юных талантов в сфере кино- и медиапроизводства. Нами выделены общие задачи для бри­танских научно-образовательных центров любого типа: исследовательская, куль­турно-просветительская, консультативно-методическая и издательская виды дея­тельности.

Типовая базовая модель каждого из вышеназванных центров медиаобразо­вания включает в себя целевой, содержательный и результативный блоки. В неко­торых моделях акцент смещен в сторону повышения качества медиаобразования в целом, а в других – в сторону развития медиакультуры и медиатворчества юной аудитории.        

Организационные формы, применяемые в британских центрах медиаобра­зования, направлены на интеграцию медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность аудитории; повышение квалификации педагогов в сфере кино- и медиаобразования; поддержку киноклубов / творческих мастерских для детей и молодежи; проведение различных мероприятий, творческих кон­курсов, посвященных киноискусству для школьников и учителей; организацию образовательных курсов, открытых семинаров, мастер- классов, тренингов, кон­ференций, фестивалей, конкурсов по тематике медиаобразования; издание моно­графий и учебно-методических пособий; реализацию проектов по тематике ме­диаобразования совместно со школами и местными органами образования.

Контент-анализ современных учебных программ и экзаменационных курсов по изучению медиа в системе школьного образования в Великобритании показал, что медиаобразование интегрировано в содержание некоторых обязательных предметов начальной и средней школы (предметы словесности, предметы худо­жественного цикла и обществоведение).

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования  в Великобритании

Ссылки на медиаобразование присутствуют в ряде других учебных дисцип­лин гуманитарного и естественно-научного циклов. Интегрированное медиаобра­зование осуществляется с учетом предметной специфики учебной дисциплины. Кроме того, в возрасте 14-16 лет учащиеся могут изучать автономные элективные курсы по медиакультуре. 

В рамках автономного медиаобразования (элективный курс по изучению медиа в старших классах) стандартный выпускной экзамен включает в себя письменный анализ аудиовизуальных и печатных медиатекстов, а также портфолио с отчетными работами каждого учащегося по дисциплине. Уровень медиакомпетентности выпускников оценивается в соответствии с определенными критериями: знание и понимание медийного производства, функционирования медийных организаций; умения анализировать, сравнивать, оценивать и интер­претировать медиатексты, ориентированные на различные аудитории. Особое внимание во время итоговой аттестации уделяется образцам собственных творче­ских работ учащихся, относящихся к разным медиа. Результаты собственной ис­следовательской, проектной, креативной деятельности учащихся в области медиа­культуры отражаются в содержании портфеля или портфолио выпускника (чаще всего, электронного/мультимедийного) – ключевого компонента его аттестации по данной дисциплине.

Британская методическая база медиаобразования успешно используется во всем мире. Современная британская методика медиаобразования опирается на систему ключевых понятий (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа и репрезентации медиа), которые взаимосвязаны и изучаются в комплексе на практических занятиях в британских школах. Опираясь на эту систему, педагоги используют широкий спектр методов и приемов, направ­ленных на развитие творческого и критического мышления детской и молодежной аудитории. Кроме того, британские эксперты разработали перечень основных во­просов и тем к изучению ключевых понятий медиаобразования.

В контексте экранного образования (изучение кино, ТВ и видео) британ­скими экспертами используется система базовых методов: «стоп-кадр», «звук и изображение», «анализ кадров», «начало и конец», «привлечение аудитории», «жанровый анализ», «видовые трансформации», «сравнение медиатекстов» и «имитация». Данная система полностью соответствует теории о шести ключевых понятиях, а ее методы находят практическое применение в целом ряде учебных дисциплин средней школы. В основе медиаобразовательного процесса лежит дея­тельностный подход; на практике это выражается в использовании достаточно широкого диапазона развивающих и творческих заданий, а также сюжетно-роле­вых игр.

Учителей в области медиаобразования готовят сегодня многие британские колледжи и университеты, их знакомят с теорией и практикой медиаобразования, с современными технологиями медиаобразования, с возможностями использования цифровых технологий в процессе медиаоб­разования школьников. Различные британские организации, содействующие ме­диаобразованию (Британский киноинститут, Ассоциация медиаобразования Анг­лии и Уэльса, Ассоциация медиаобразования Северной Ирландии, Шотландская ассоциация медиаобразования, Центр медиаобразования в Уэльсе и др.), регу­лярно проводят профессиональные курсы и мастер-классы по медиаобразованию для учителей и работников образования.

Хотя центральное место в британских школах уделяется изучению аудиови­зуального материала (кино, ТВ и видео) при поддержке Британского киноинсти­тута, медиаобразование включает более широкий спектр медиа: журналы (в том числе популярные), пресса, радио, детская литература, комиксы, компьютерные игры и пр. На практических занятиях школьники учатся анализировать, интерпре­тировать и оценивать медиатексты разных жанров, оперируя современной медий­ной терминологией.

Медиаграмотность официально признана ключевым элементом школьного образования наравне с традиционной грамотностью, однако медиаобразование в британской школе носит необязательный характер, вследствие чего качество и уровень школьного медиаобразования всецело зависят от личной заинтересован­ности учителей-энтузиастов.

Анализ российского опыта интегрирования медиаобразования с некото­рыми дисциплинами школы (программа интеграции медиаобразования с химией (А.А. Журин), физикой (Н.Ю. Соколова), иностранными языками (Л.А. Иванова, А.А. Новикова/Левицкая и др.), литературой (Ю.М. Рабинович, Г.А. Поличко и др.), музыкой (Н.Г. Хитцова, Т.Ф. Шак), мировой художественной культурой (М.Н. Фоминова) позволяет констатировать, что вариативное или фрагментарное использование британской модели медиаобразования (в частности, интегрирован­ного) в российских условиях потенциально перспективно с учетом специфики российского образования.

В Заключении диссертации отмечается, что результаты исследования  под­тверждают гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы

1. Исследование исторических этапов и доминирующих теорий развития британского массового медиаобразования (защитная, эстетическая, семиотиче­ская, критическая, культурологическая, практическая) позволило выявить тенден­цию постепенного перехода социальной медиаобразовательной политики от  про­текционизма к социально-педагогической адаптации детей и молодежи к жизни в мире цифровых технологий. Исторически массовое медиаобразование выполняло различные функции: первоначально – защитную и воспитательную, на более поздних этапах – культурно-просветительскую, развивающую и социально-эко­номическую функции. Современное массовое медиаобразование выступает одно­временно как сугубо индивидуальное и общественно-экономическое благо. 

2. Британскую систему массового медиаобразования можно охарактеризо­вать как гуманистическую и демократическую. Медиаобразование рассматрива­ется как неотъемлемое право каждого ребенка, обеспечивающее его включение в мир цифровых технологий и участие в общественной жизни, а также повышаю­щее информационную безопасность детей и молодежи путем формирования кри­тического отношения к медиаконтенту. Медиакомпетентность гарантирует прак­тическую реализацию основных демократических свобод личности и потенци­ально защищает человека от медийной манипуляции. Медиаобразование тракту­ется в широком социально-политическом аспекте как важный фактор демократи­зации общества, а современные медиатехнологии – как необходимое условие раз­вития более открытого гражданского общества.

3. Специфика массового медиаобразования в Великобритании сводится к балансу задач по максимизации возможностей (образовательные, информацион­ные возможности, возможности для участия в общественной жизни, для творче­ского самовыражения и др.) и минимизации рисков (медиаманипулирование, аг­рессия и насилие на экране, утечка информации, кража личных данных и др.) в процессе коммуникации аудитории с медиа. В связи с этим, британские медиапе­дагоги проводят социально-педагогические исследования по проблеме взаимодей­ствия детско-юношеской аудитории и медиа.

4. Массовое медиаобразование в Великобритании осуществляется на основе следующих психолого-педагогических принципов: активное обучение в опоре на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский); развитие творческого потенциала и критического мышления учащихся с помощью и на материале медиа; межпред­метная интеграция медиаобразования; социокультурное развитие учащихся.

5. Влияние британских медиаобразовательных концепций отразилось на становлении социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления целевой аудитории, на развитии интегрированного подхода к медиаоб­разованию в системе школьного образования. Кроме того, отдельные концепции британской модели массового образования (ключевые понятия медиаобразования, методика анализа аудиовизуальных медиатекстов (кино, видео, ТВ) и др.) ус­пешно применяются в деятельности некоторых российских научно-образователь­ных центров в области медиапедагогики (научная школа А.В. Федорова «Медиа­образование и медиакомпетентность»).

6. Потенциальные продуктивные пути внедрения положительного соци­ально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании в российском образовании: в рамках среднего образования (интеграция медиаобра­зования с различными предметами школьной программы и/или автономное не­формальное медиаобразование); в рамках вузовского образования будущих педа­гогов; на факультетах повышения квалификации работников образования.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы видятся в проведе­нии сравнительно-сопоставительного анализа истории, теории и практики моде­лей медиаобразования в России и Великобритании; в исследовании медиаобразо­вания в британских педагогических вузах; во внедрении британских теоретиче­ских концепций и методических подходов в области медиаобразования в россий­ских школах и вузах.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 18-ти пуб­ликациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Михалева Г.В. Британские научно-образовательные центры в области ме­диапедагогики: сравнительный анализ [Текст] / Г.В. Михалева // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. №11. Ноябрь. С. 38-71. – авт. вклад 1,2 п.л.

2. Михалева Г.В. Медиаобразовательная политика в Великобритании: смена парадигм [Текст] / Г.В. Михалева // Искусство и образование. 2008. № 3 (53). C. 85-93. – авт. вклад 0,6 п.л.

3. Михалева Г.В. Основные концепции современной философии британ­ского медиаобразования [Текст] / Г.В. Михалева // Образование и общество. 2007. № 6 (47). Ноябрь-декабрь. С. 92-95. – авт. вклад 0,4 п.л.

4. Михалева Г.В. Современная система медиаобразования в Великобрита­нии [Текст] / Г.В. Михалева // Педагогика. 2010. № 1. С. 99-108. – авт. вклад 0,7 п.л.

5. Михалева Г.В. Что такое медиаобразование «по-английски»? [Текст] / Г.В. Михалева //  Мир образования – образование в мире. 2009. № 4 (36). С. 78-83. – авт. вклад 0,4 п.л.

6. Михалева Г.В. Эволюция медиаобразования в Великобритании [Текст] / Г.В. Михалева // Интеграция образования. 2008. № 2 (51). С. 70-75. – авт. вклад 0,6 п.л.

II. Остальные работы

7. Михалева Г.В. Британская методика медиаобразования [Текст] / Г.В. Ми­халева / Современные тенденции в развитии российского медиаобразования – 2010: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (1-2 июня). Т. 2. М.: Изд-во факультета журналистики МГУ, 2010. С. 210-219. – авт. вклад 0,35 п.л.

8. Михалева Г.В. Британская традиция медиаобразования молодежи [Текст] / Г.В. Михалева / Медиаобразование: от теории к практике: сборник материалов III Всероссийской  научно-практической конференции «Медиаобразование моло­дежи в информационном  обществе» (21-22 октября 2009). Томск: Изд-во ТИИТ, 2009. С. 88-98. – авт. вклад 0,5 п.л.

9. Михалева Г.В. Британские педагогические исследования негативных эф­фектов медиасреды [Текст] / Г.В. Михалева / Актуальные вопросы модернизации российского образования: сборник научных трудов / Под  ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Компания Спутник+, 2008. С. 76-79. – авт. вклад 0,15 п.л.

10. Михалева Г.В. Генезис британского медиаобразования (30-е – 60-е годы XX века) [Текст] / Г.В. Михалева / Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сборник трудов VI-й Международной научно-практиче­ской конференции (заочной) (26 февраля 2008). Т. II. Общественные науки (про­должение) / Под ред. Н.Н. Болдырева.  Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. С. 102-103. – авт. вклад 0,2 п.л.

11. Михалева Г.В. Интегрированное медиаобразование в британской школе: анализ обязательного минимума содержания [Текст] / Г.В. Михалева / Интеграция медиаобразования в условиях современной школы: сборник научных трудов пер­вой городской научно-практической конференции (30 октября 2010). Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2010. С. 17-22. – авт. вклад 0,4 п.л.

12. Михалева Г.В. Исторические этапы развития медиаобразования в Вели­кобритании [Текст] / Г.В. Михалева / Британия: история, культура, образование.  Тезисы докладов международной научной конференции (28-29 мая 2008). Яро­славль: Изд-во ЯГПУ, 2008. С. 266-268. – авт. вклад 0,15 п.л.

13. Михалева Г.В. К вопросу об использовании инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку в вузе [Текст] / Г.В. Михалева / Со­циально-экономические аспекты образования и научного познания в XXI веке. Материалы научно-практической конференции. М.: Изд-во НАНОО «МСГИ», 2008. С. 30-33. – авт. вклад 0,2 п.л.

14. Михалева Г.В. Ключевые теории британского медиаобразования [Текст] / Г.В. Михалева / Международный научный альманах: сборник статей преподава­телей, аспирантов, студентов / Под ред. М.В. Воронцовой, А.А. Калюжного. Вып. 1. Таганрог-Актюбинск: Изд-во Ступина А.Н., 2007. С. 143-146. – авт. вклад 0,15 п.л.

15. Михалева Г.В. Медиаобразование – основа для формирования информа­ционной компетентности детей и молодежи [Текст] / Г.В. Михалева / Информаци­онная культура молодежи: региональный аспект: сборник материалов региональ­ной научно-практической конференции (17-19 сентября 2009). Северодвинск: Изд-во Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова, 2009. С. 36-40. – авт. вклад 0,25 п.л.

16. Михалева Г.В. Модель современного медиаобразования в Ве-ликобри­тании [Текст] / Г.В. Михалева // Всероссийский журнал научных публикаций. Но­ябрь-декабрь, 2011. C. 57-60. – авт. вклад 0,3 п.л.

17. Mikhaleva G.V. Media Literacy in the English Language>

18. Mikhaleva G.V. Moving Images in Teaching English as a Second Language [Текст] / G.V. Mikhaleva / English Education in Russia – Past, Present and Future: Materials of the First International Theoretical and Practical Conference (Taganrog, 28th February 2011) / Edited by V.N. Nazarova. М.: Publishing Company «Sputnik+», 2011. P. 5-6. – авт. вклад 0,1 п.л.

Михалева Г.В. Социально-педагогический опыт массового медиаобразо­вания в Великобритании в ХХ начале ХХI вв.: Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс».

Формат 60х84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л.

Заказ № 2647. Тираж 120 экз.

Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР»

344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.