WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ЗУБКОВА Марина Федоровна

Вариативно-региональная эстетизация учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна

Специальность 13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Диссертация выполнена в лаборатории философии и образования

Федерального научного государственного учреждения

Института теории и истории педагогики РАО

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Н.В. Осипова,

Московский государственный областной университет, кафедры средового дизайна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Л.А.Григорович,

Московский психолого-социальный

университет

кандидат педагогических наук,

доцент Валишина Л.Н,

директор СОШ № 1453

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тверской государственный

педагогический университет».

Защита состоится «_________»  декабря 2012 г. в 14 час.00 мин. на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» по адресу: Москва, 115191, 4-ый Рощинский проезд, д.9а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета(1 этаж).

Автореферат  разослан « » ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Н.Молчанова

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы.

В современных условиях особую актуальность приобрела неотложная необходимость поисков путей повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Рост научных исследований, посвящаемых проблеме качества, объективно отражает потребность в решении столь актуальной проблемы и недостаточную эффективность достигаемых результатов. И официальное признание важности создания новой школы является убедительным доказательством необходимости выявления путей и возможностей обеспечения качества и эффективности функционирования системы отечественного образования, призванной способствовать формированию конкурентоспособной личности.

И современная направленность исследовательских поисков и осуществляемых реформаторских преобразований в условиях вариативного образования определяется именно этой целью.

Для достижения поставленной цели возможно выдвижение разных гипотетических вариантов решений, но при этом каждое из них должно обладать имманентной способностью превращать проектно создаваемую среду в особое непрерывно формирующее пространство, созданное и существующее как данность. Одним из таких вариантов может стать проектная эстетизация педагогически формирующего пространства, что обосновано и системно раскрыто в фундаментальном исследовании Н.В.Осиповой1

.

Как известно, проблема повышения эффективности образования решалась на основе использования эстетического компонента непосредственно в учебно-воспитательном процессе. Но использование эстетического потенциала носило и продолжает носить фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с концепцией философии образования, разработанной Я.С. Турбовским, раскрывающей пути развития системы отечественного образования как управляемого процесса, позволяет придти к выводу о возможности постановки и решения  принципиально иной задачи, основанной не на фрагментарном, а на целостно-проектном объединении педагогики и эстетики в формировании востребованной временем личности.

С этих позиций системный анализ позволяет выявить и раскрыть путь, пройденный педагогами в постановке и решении проблемы использования возможностей эстетических влияний непосредственно в учебно-воспитательном процессе. Исследовательская направленность разработки форм, средств и методов. обеспечивающих развитие эстетического восприятия природы прекрасного, вообще, и в его конкретных предметных проявлениях в изобразительном искусстве, поэзии, музыке (Ю.Б.Алиев, С.А.Аничкин, Л.А.Безбородова, Д.К.Бусурашвили, Д.Б.Кабалевский, Л.Г.Коваль, Т.С.Комарова, Б.М. Неменский, А.Б.Щербо, Т.Я.Шпикалова, и др.), что, несомненно, способствовало повышению формирующей эффективности учебно-воспитательного процесса. Можно констатировать, что взаимодействие педагогики и эстетики плодотворно сказалось на развитии каждой из этих областей познания, что позволяло, в свою очередь, существенно усиливать результативность процесса взаимодействия между ними.

В результате достигнутого в процессе искомого взаимодействия эстетика оказывается способной решать круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного и украшением действительности, но и её прямого, целенаправленно осуществляемого преобразования. При этом преобразующая роль эстетических влияний существенно возросла в контексте многолетней системной разработки проблемы «среда», получившей особый познавательный импульс в конце XIX –XX веков (К.Д.Ушинский, А.Дистервег, П.Ф.Лесгафт, А.Ф.Лазурский, Л.Н.Толстой, А.Х.Гастев, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шмидт и др.). Ибо их подходы отражали выявленную возможность целенаправленного объединения воспитательных возможностей среды и организуемых эстетических влияний.

Принципиально значимо проявление особого интереса к системному раскрытию потенциальных возможностей среды, который заявил о себе в 70 - 90-е годы двадцатого столетия, так как связан он был с актуализацией и содержательной дифференциацией проблем социализации и социальной адаптации  личности (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Гадузова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, Л.В.Алиева и др.), этнопедагогики (Д.М.Абдуразакова, Г.Н.Волков), теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Семенов и др.). И, нельзя не отметить, что в этот же период появились исследования структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции и педагогизации воспитательного потенциала среды (Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов).

Наряду с исследованиями общего характера стали накапливаться знания о конкретных составляющих среды: природная среда (Л.А.Белоус, М.В.Шептуховский), предметно-пространственная среда (М.Хейдметс, А.В.Иконников, С.В.Потапов, В.Р.Пилипенко, Ю.Б.Тупталов), эстетическая среда (М.С.Каган, Н.А.Кавалерова), предметно-эстетическая среда (Ю.С.Мануйлов), архитектурная среда (Л.П.Барышникова, В.Л.Глазычев), внешкольная среда (М.П.Кузьминова, Л.А.Цыганова), среда микрорайона (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин).

В результате возникло категориальное обобщение «образовательная среда», которое стало выступать как родовое понятие типа «школьная среда», «образовательное пространство» по отношению ко всем дифференцированным трактовкам среды (Д.Н.Кавтарадзе, М.Черноушек, Б.Краус, Г.А.Ковалев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

С позиции исследуемой проблемы анализ существующих концепций позволяет установить, что, несмотря на то, что поиски решения проблемы среды, ее роли в учебно-воспитательной деятельности определялись – что методологически важно - двумя основными направлениями.

Первое проявлялось не только в констатации ни с чем несравнимых по силе воздействия эстетических влияний среды, но и в раскрытии потенциальных возможностей их целенаправленного использования, второе - в раскрытии формирующих возможностей среды, но уже как имманентного  компонента создаваемой воспитательной системы. В результате, благодаря двум указанным направлениям познания и предметного использования специфических возможностей мира прекрасного, эстетика достигла такого уровня, который позволяет ей в современных условиях решать принципиально другой круг задач, связанных не только с созданием образцов прекрасного, украшением действительности, но и прямого, непосредственно осуществляемого  преобразования самой действительности. В этом контексте исследование Н.В.Осиповой, основанное на концепции философии образования, рассматривающей последнее как проектно сотворяемую действительность, представляет собой продуктивный вариант проектного решения столь актуальной проблемы. Выявленная исследователем возможность использования фитодизайна как метода эстетизации учебно-воспитательного процесса позволяет превратить любое учебное учреждение в формирующее образовательное пространство, обеспечивающее системное достижение целей, определяемых его вариативными особенностями. Тем самым на передний план выдвигается необходимость принципиального изменения отношения к дизайну и его разновидностям во всём, что касается его взаимоотношений с образованием что подтверждается принятым в 1997 году государственным образовательным стандартом высшего образования и его требованиями. С этих государственных позиций «дизайн представляет собой творческую деятельность, объединяющую в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности - техники, инженерного конструирования, технологии, экономики, социологии, искусства - и направленную на создание эстетически совершенных и высококачественных серийных изделий»2

.

Именно эта, проектно преобразующая, предназначенность дизайна позволяет использовать его как избираемое средство системного решения проблемы эстетизации образовательной среды. 

Эстетизация образования – что методологически исходно - только в той мере становится процессом создания формирующего образовательного пространства, в какой она изначально определяется психолого-педагогическими требованиями и целями, для которых и используется та или иная разновидность дизайна. И это требование неукоснительно, ибо ни при каких условиях создаваемое «образовательное пространство», по определению, не может представлять собой созданного как самоцель дизайнерского «продукта». Именно поэтому особую значимость приобретают работы современных исследователей, в частности Н.В Осиповой, в которых раскрывается контекстная совокупность условий, при которых и благодаря которым  может решаться  проблема эстетизации образования.

Но разработанный и концептуально обоснованный вариант решения проблемы вариативной эстетизации образовательного пространства не ставил перед собой задачу и, следовательно, не раскрыл её прикладных аспектов, связанных с практическим использованием фитодизайна в соответствии особенностями растительного мира каждого региона нашей страны. А без соблюдения этого условия массовой школе трудно рассчитывать на успешность решения данной проблемы каждым учебно-воспитательным учреждением, находящимся в разных регионах страны. И именно этот объективно образовавшийся разрыв между теоретическим решением проблемы эстетизации образовательного пространства с помощью фитодизайна и необходимостью его практического воплощения в жизнь каждым учебным учреждением обусловливает актуальность проблемы и определяет тему нашего диссертационного исследования - «Вариативно-региональная эстетизация учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна».

Целью данного исследования является системное раскрытие путей вариативной эстетизации формирующего образовательного пространства учебных учреждений, основанной на типологически - обобщённом учёте  особенностей растительного мира регионов России.

Объектом исследования является процесс целенаправленной эстетизации образования как целостного формирующего пространства средствами фитодизайна.

Предметом исследования – вариативно-региональные особенности современного отечественного образования как фундаментальной основы целенаправленной эстетизации формирующего учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна.

Гипотеза исследования - процесс целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна обеспечит требуемую в условиях глобализации эффективность формирующих влияний:

если будут системно раскрыты и учтены типологические вариативные особенности учебного учреждения;

если целостность формирующих влияний образовательного пространства будет основана на всестороннем учёте особенностей культуры, традиций и духовно-нравственных ценностей, органически связанных с природой и растительным миром данного региона;

если возможности фитодизайна для формирования образовательного пространства будут осуществляться на основе учёта региональных особенностей растительного мира;

если системное обеспечение эффективности формирующих влияний образовательного пространства будет основано на всестороннем учёте возрастных особенностей учащихся.

Задачи исследования:

  • раскрыть и обосновать причинно обусловленную зависимость эстетизации образовательного пространства как целенаправленного процесса от вариативных типологических особенностей учебного учреждения;
  • выявить и раскрыть значение культуры, традиций и духовно-нравственных ценностей в органическом единстве с природой и растительным миром региона как основы обеспечения формирующей эффективности процесса целенаправленной эстетизации образовательного пространства данного учебно-воспитательного учреждения;
  • выявить и системно раскрыть пути эстетизации учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна на базе регионального природного материала;
  • выявить и раскрыть причинно обусловленную зависимость процесса целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного учреждения от возрастных особенностей учащихся.

Методологической основой исследования являются концепция философии образования (Я.С.Турбовской), принцип историзма в анализе  развития педагогической мысли (З.И.Равкин, С.Ф.Егоров ), принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения (единства содержания и процесса обучения) (М.Н.Скаткин, И. Я.Лернер, В.В.Краевский, И.К.Журавлёв, Л.Я.Зорина, И.И.Логвинов); отечественные и зарубежные концепции развития педагогического образования (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова, А.К.Савина); работы психологов по мотивации и учете возрастных и индивидуальных особенностей (Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Д.И.Фельдштейн, А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева, Л.А.Григорович), роли аксиологического подхода в воспитании, методы исследования ( В.М.Розин, О. В.Долженко, С.В.Иванова, А.В.Костина,).

В процессе исследования использовалась определённая совокупность методов, обусловленная его замыслом и адекватная логике и поставленным целям - системный анализ, комплексный подход, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение опыта, широкая репрезентативная апробация, учет экспертных мнений.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны теоретические и прикладные основы эстетизации образования средствами фитодизайна, основанные на типологически обоснованных характеристиках вариативно региональных особенностей растительного мира.

Практическая значимость исследования носит адресный разноуровневый характер. Результаты могут быть использованы при разработке учебных программ, учебников и учебных пособий, при создании спецкурсов для подготовки и переподготовки педагогических кадров, для учреждений системы дополнительного образования. Материалы исследования могут также быть использованы непосредственно для рекомендаций школьным педагогическим коллективам, руководителям школ, учителям, классным руководителям и для принятия соответствующих управленческих решений. Исходные концептуальные положения и методические рекомендации могут быть использованы как архитекторами и дизайнерами при разработке проектов новых зданий школ и реконструкции существующих, так и в процессе профессиональной подготовки архитекторов и дизайнеров в учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эстетизация образования как направление развития системы отечественного образования обеспечивает в условиях глобализации исторически необходимый уровень эффективности функционирования каждого учебного учреждения как формирующего образовательного пространства.

2. Формирующая эффективность целенаправленной эстетизации образовательного пространства средствами фитодизайна находится в прямой зависимости от системной совокупности условий —

  • учёта вариативных типологических особенностей учебного учреждения как исходной методологической установки, определяющей проектную эффективность процесса эстетизации;
  • учёта особенностей региональной культуры, традиций, духовно-нравственных ценностей педагогического коллектива как системной реализации требований фундаментальных принципов преемственности и адаптации;
  • выявления и учёта типологических особенностей растительного мира регионов России как содержательной основы фитодизайнерских проектных решений;
  • учёта возрастных особенностей учащихся как реализации требований фундаментального требования принципа природосообразности, психолого-дидактических  установок.

3. Целенаправленность развития духовно-эмоционального потенциала ученика как обеспечение целостности и системной адресности формирующих влияний проектно созданного образовательного пространства.

Этапы исследования.

В соответствии с замыслом и логикой исследования работа осуществлялась в течение 3-х этапов –

Первый этап – 2006 – 2008 г.г. – разработка теоретических оснований, гипотезы, задач, программы, раскрывающей последовательность реализации идеи эстетизации образования средствами фитодизайна, основанной на типологически обоснованных характеристиках  вариативно региональных особенностей растительного мира.

Второй этап – 2008-2010 г.г. – выявление и раскрытие путей обеспечения формирующей эффективности процесса целенаправленной эстетизации образовательного пространства данного учебно-воспитательного учреждения через органическое единство природы и растительного мира региона с традициями, культурой и духовно-нравственными ценностями малой родины; выявление зависимости процесса целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного учреждения от возрастных особенностей учащихся.

Третий этап – 2010-2012 г.г – завершение разработки концепции

целенаправленной эстетизации образования как целостного формирующего пространства средствами фитодизайна с учетом вариативно-региональных особенностей современного отечественного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования: обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях лаборатории философии образования ИТИП РАО; непосредственно на кафедральных заседаниях ГАОУ ВПО «МГОСГИ», в выступлениях на научно-практических конференциях.

Практическая апробация проводилась на базе школ, а также учреждений дополнительного образования городов - Москва, Мытищи Московской области, Нижневартовск Ханты-Мансийского АО, Бердск Новосибирской области, Тихорецк Краснодарского края. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику через систему дополнительного образования Московского государственного областного университета и Московского государственного областного социально-гуманитарного института; использованы в разработке учебных программ спецкурсов «Флористический дизайн», «Ландшафтный дизайн» и «Дизайн интерьера» в Московском государственном областном университете.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора.

Структура диссертации.

Научные результаты исследования изложены в диссертации, состоящей из введения, двух глав, библиографии  и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении  раскрыта и обоснована актуальность проблемы, обусловливаемая  необходимостью создания  новой школы как формирующего образовательного пространства, призванного и способного обеспечить эффективность процесса социализации личности в условиях глобализации, определяется объект, предмет, цель и основные задачи исследования, выдвигается и системно раскрывается исходная гипотеза, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту. 

В первой главе «Вариативные возможности целенаправленного процесса эстетизации образовательного пространства» анализируются пути решения проблемы эффективности и качества образования в современных условиях на основе привлечения и целенаправленного использования существующих и новых методов эстетического преобразования действительности.

Развитие отечественного образования определялось взаимодействием двух основных тенденций, порождавших осознаваемую         необходимость укрепления государственной системы образования и столь же исторически необходимого обеспечения дифференцированной вариативности, призванной удовлетворять потребности общества и государства. Анализ трудов

Н.А.Константинова, А.И.Пискунова, В.Рихтера, В.Я.Струминского, Г.Фальборка, В.Чарно-лусского раскрывает не только многовековые проявления этих тенденций, но и определённую этапность в развитии вариативного отечественного образования.

Уже к концу XVIII века в отечественном образовании сложилась  вариативная многоуровневая система, включающая университеты, как высший уровень образования, на следующем уровне находились учреждения повышенного образования (кадетские корпуса, Воспитательное коммерческое училище, Смольный институт), на нижнем уровне были народные училища.

Дальнейшему развитию вариативности образования способствовало  принятие «Предварительных правил народного просвещения» (1803 г.), «Устава Университетов» и «Устава учебных заведений» (1804 г.). В результате была сформирована новая система образования, которая предусматривала четыре ступени: низшая — приходские училища (в городах, селах), промежуточная — уездные училища (по одному в каждом уезде), средняя — гимназии (в каждом губернском городе), высшая — университеты (в каждом округе). Появились и закрытые государственные учебные заведения для обучения и воспитания дворянства, среди которых особое место занимал Царскосельский лицей. При этом возникают и частные учебные заведения

В начале XX века наряду с традиционными учебными заведениями начинают возникать школы нового типа (школа Е.С.Левицкой в Царском Селе, гимназия О.Н.Яковлевой в Голицыне, гимназия Е.Д.Петровой в Новочеркасске, «Дом свободного ребенка» К.Н.Вентцеля и др.). Расширялась сеть начального образования, куда входили: народные училища, церковно-приходские школы, школы различных ведомств. В этот период сложилась и вариативная система технического образования: начальные ремесленные училища, низшие и средние технические училища.

Но особую интенсивность вариативное образование приобрело во второй половине 1980-х гг., когда развернулся активный поиск путей кардинального обновления отечественной системы образования. В результате принятия  Концепции общего среднего образования (1988 г.) началась реформа образования, которая состояла наряду с рядом других целей в отказе от всеобщей унификации школы.

Вариативность содержания образования и методической системы школы, ориентированная на повышение эффективности и качества системы отечественного образования, определялась предоставляемой учащимся возможности выбора различных вариантов учебных курсов и видов деятельности, внедрением гибких организационных форм дифференцированного обучения.

Закон РФ об образовании (1992 г.) определил принципы государственной политики в области образования, дал возможность активно развиваться альтернативным и вариативным формам получения образования, осуществлять различные уровни дифференцированной образовательной деятельности.  Повсеместно стали создаваться лицеи, гимназии и прогимназии, колледжи, образовательные центры, в которых внедрялись гибкие учебные планы и программы, разнообразные методы обучения и воспитания.  В 2002 году в России в федеральной программе развития образования по направлению «Авторские экспериментальные школы» участвовало 44 школы. Появились школы, использующие западные педагогические идеи, например, школы Монтессори, вальдорфские школы свободного воспитания и др. И это усиленное развитие вариативности нашло своё нормативное признание в Законе  РФ «Об образовании».

Из вышеизложенного следует, что вариативность образования стала -

  • имманентной особенностью структурной организации системы отечественного образования;
  • потенциальной основой реального предоставления учащимся возможности выбора и самостоятельного определения траектории своей профессиональной и творческой самореализации;
  • реализованной возможностью решения одной из самых актуальных по своей фундаментальной значимости дидактических проблем – индивидуализации обучения в условиях массовой практики.

Но, исходя из данных многих  научных источников и, в частности,  исследования Н.В.Осиповой, основанного на анализе становления и развития основных типов учебных заведений (лицея, гимназии, общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов, школы-пансиона, кадетского корпуса, церковно-приходской школы, частной школы) вариативность, несмотря на существующие между этими типами отличия в целях, задачах, учебных планах и программах, нередко носит внешний, определяемый организационно-структурными различиями характер. И именно отсюда во многом проистекает нерешённость проблемы исторически востребованного уровня качества и эффективности функционирования и развития образования в условиях глобализации, когда основной целью становится конкурентоспособная личность, система её ценностей и степень сформированных мировоззренческих установок. И, следовательно, сами по себе структурно-организационные изменения, ведущие к формально-административному решению проблемы вариативности образования, такой задачи, по определению, не решают, и решить не могут.

И, тем не менее, осознавая всю значимость проблемы развития эмоционального мира личности, педагогическая наука по- настоящему не использует комплексно и целенаправленно формирующие возможности эстетизации предметно-пространственной среды, а по-прежнему исходит из её фрагментарной предназначенности.

Отсюда, в современной педагогической литературе гораздо больше внимания уделяется  поискам решений, способных  устранять выявленные противоречия и недостатки, даже в тех случаях, когда используются формирующие возможности эстетических видов знаний и деятельностей, что изначально исключает возможность превращать образовательное пространство каждого вариативно функционирующего учебного учреждения в целостную формирующую среду. В результате возникает вариативность, ограничивающаяся административно нормативной констатацией, что, с одной стороны,  системно не обеспечивает проектной предназначенности и потенциальных возможностей учебного учреждения, с другой - изначально не позволяет целенаправленно и методологически обосновывать и раскрывать пути целенаправленного превращения каждого учебного учреждения в целостное формирующее пространство.

При этом формально трактуемая вариативность самым негативным образом сказывается на целостности системы отечественного образования. В результате, наряду с большими позитивными возможностями, появившимися с приходом вариативности в мир образования, отмечаются не только те или иные негативные моменты, но и фундаментальные разноуровневые противоречия, которые сказываются и на         несовместимости учебных программ, и на разнобое издания учебной литературы, и на жизненно необходимом обеспечении связей между структурными звеньями разных учебных учреждений и, тем более, непосредственно внутри каждого из них. И эти противоречия, неодолимо приводящие к разрушению системы образования как единого образовательного пространства, требуют выявления путей проектного превращения современной системы отечественного образования в вариативно-целостное формирующее личность образовательное пространство. И эту задачу способен выполнить дизайн, педагогически направленный на формирование эстетического отношения личности к действительности.

Человек с развитым эстетическим отношением к жизни переживает свою сопричастность и эмоционально ощущает и осознает самого себя как неотъемлемую частицу мира. Организация интерьерного пространства школы для обеспечения его эмоционального воздействия и состоит в том, чтобы способствовать возникновению и устойчивому сохранению инвариантных эмоциональных состояний, для которых предназначено учебно-воспитательное пространство. Будучи создано, оно эффективно решает системную совокупность проблем, включая  и поведение школьников, вплоть до решения проблемы детского вандализма, который проявляется в порче школьного имущества, и на который никакие призывы не действуют.3

  И именно процесс эстетизации образовательного пространства позволяет практически воплотить в жизнь исходную идею концепции философии образования, разработанную Я.С.Турбовским, с позиций которой образование представляет собой проектно создаваемую на природосообразных началах действительность4

. Методологическая значимость такого подхода состоит в том, что принципиально иначе, нежели с традиционно принятых общефилософских позиций, трактуется такая фундаментальная категория как «пространство». И сущность этого различия в том, что последнее определяется объективными различиями между разными вариантами учебных учреждений. Что и позволяет не только в логике долженствования решать проблему объединения эстетики и образования, но и изначально исходить из адекватного соответствия целям, ради которых тот или иной вариант учебных учреждений исторически спонтанно или целенаправленно  проектно создавался. Игнорирование этого соответствия, по сути, исключает не только необходимость, но и сколько-нибудь обоснованную правомерность использования термина «вариативность».

Но каждое из существующих видов дизайнерских решений не только характеризуется определёнными особенностями как вид профессиональной деятельности, но и находится в определённой зависимости от тех или иных условий. И, может быть, в наибольшей степени это относится к фитодизайну, призванному способствовать не только эстетическому преобразованию учебно-воспитательного учреждения, но и стать содержательной основой превращения последнего в педагогически формирующее  пространство. Разнообразие используемого им растительного мира, с одной стороны, представляет, казалось бы, широкий спектр возможностей для дизайнерских решений, но с другой, будучи задачей, требующей конкретного решения, попадает в зависимость от региональных условий, в которых находится учебно-воспитательное учреждение.

Учет регионального компонента как фактора вариативно направленной эстетизации учебно-воспитательного пространства особенно важен, когда речь идет о такой большой стране, как Россия. Выявление и учет особенностей как региональной культуры, так и традиций, духовно-нравственных ценностей, позволит обеспечить формирующее влияние целенаправленной эстетизации для развития индивидуальности и самореализации каждого ученика в каждой школе, содержательно отражающей это влияние в компонентах микросреды и дидактических средствах.

На пути успешной регионализации эстетического компонента учебно-воспитательного пространства школы одной из проблем является то, что среди ученых, представляющих область знания - регионоведение, нет единства в вопросе теоретического определения понятия «регион».

Анализ множества определений понятия регион позволяет выявить наличие связи между самим понятием и определенной территорией. Но наличие этой связи в нашей стране было одним во время дробления и объединения Руси, другим при создании Российской империи, иным при устройстве СССР и РСФСР, а позже – Российской Федерации. Но многократно совершаемое в ходе истории структурно-территориальное членение государства, осуществляемое в силу разных причин, как правило, не исходило из необходимости обеспечения региональной целостности, которая могла быть основана исключительно на содержательно значимых особенностях данной местности. Отсюда следует, что понятие «регион» вряд ли соответствует каждому из  существующих сегодня субъектов Российской Федерации. Выход из сложившейся ситуации, предложенный лабораторией философии образования ИТИП РАО, заключается в том, чтобы отнестись к категории «регион» как целостности, не привязанной жёстко к тому или иному ныне существующему субъекту федерации, а объединяющей их при тождественности характерных особенностей в единое целое. И, следовательно, формирующие возможности регионального компонента изначально могут быть отнесены только к тем людям, чей жизненный путь проходил именно в этих местах и был связан с судьбами родных и близких, которые жили, созидали и испытали всё то, что на этой земле происходило. «Именно  поэтому региональный компонент призван вобрать в себя всё то, что сконцентрировано выражено в эмоционально значимой для каждого человека фразе «малая земля», несущей в себе нескрываемое отражение личностного отношения, всего спектра человеческих чувств, которое именно здесь привелось испытать. И ведь именно эта сконцентрированность совместно прожитого и прочувствованного предками, близкими и лично тобой выражена в обращении «земляк». За этим словом – одни и те же впечатления, одни и те же события, одни и те же «местные» легенды и случаи, одни и те же пословицы, поговорки, особенности речи, в общем, всё то, что создает фундаментальные основы духовно-нравственного бытия людей, что, в конечном итоге, позволяет понять самую жизнь как непрерывную связь не абстрактных поколений, а близких и зачастую известных тебе людей, эти поколения составляющих»  5

С этих позиций была поставлена и решена двуединая задача – преодоления избыточного административно-государственного регионального дробления, не основанного на оптимально необходимом для дизайнерских решений учёте  особенностей растительного мира  России - «Север», «Юг», «Восток» и «Запад», и системного  раскрытия  путей их целенаправленного инвариантного и творческого использования  на примере таких контрастных  регионов,  как  «Север» и «Юг». Для обеспечения оптимального уровня  конкретизации  рассматриваемых особенностей  такого региона, как «Север», был проанализирован флористический ареал его самой  суровой части - Заполярья. 

Ключевыми словами, отражающими особые климатические условия этого региона,  можно назвать следующие: «вечная мерзлота», «полярная ночь», «северное сияние», «резкое смещение временных пропорций времён года», а также бескрайная холодная плоскость тундры, представляющая царство мхов, лишайников, грибов и карликов-деревьев. Каждое из этих ключевых слов может  и призвано стать источником художественного образа и фитодизайнерского решения. 

Анализ состояния эстетизации учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна школ региона «Север» показал следующее:

1. Местный флористический материал заготавливается силами школьников в летне-осенний период. Природоохранный характер сбора материала и его количества оговаривается в большинстве случаев.

2. Собранный материал обрабатывается с целью сохранения декоративных качеств. Способы обработки, как правило, самые простые и однообразные. Экспериментирования со способами обработки практически не проводится, ограничиваются общеизвестными приемами и общедоступными средствами.

3. Заготовленный и законсервированный флористический материал в абсолютном большинстве случаев используется в традиционных работах – в виде сухих композиций в вазочках и корзиночках, больших и маленьких букетов, плотных и ажурных, объемных и плоских в рамочках, с преобладанием двух сюжетов – пейзаж и натюрморт. Креативная составляющая проектно-художественного решения очень незначительная или отсутствует полностью.

В качестве регионального объекта исследования под условным названием «Юг» нами был проанализирован флористический материал юга России, и в первую очередь Краснодарского и Ставропольского краев. Источником художественного образа при создании произведений изобразительного искусства и элементов дизайна среды в этом регионе могут стать природные явления, суть которых зафиксирована в ключевых словах - яркое солнце, жара, безоблачное небо, знойный ветер, сухой воздух и почва. Здесь щедрость во всём: и в роскоши палитры красок, многообразии природных форм; и в разнообразии рельефа (от бескрайних степных просторов до узких ущелий и высоких гор); и в растительном изобилии. Здесь царство цветов и весенних, и летних, и осенних; богатство жизненных форм растений – от долговечных деревьев и кустарников до однолетних травянистых растений. И еще здесь изобилие сухоцветов. Практически всё, что растет, затем красиво засыхает и сохраняет декоративность (не без помощи человека) в своей «второй жизни» - в фитодизайнерских работах. Отсюда вытекает потребность в фиксировании и сохранении возможно большего количества южного растительного изобилия как в виде идей, так и материала для воплощения идей.

Анализ состояния эстетизации учебно-воспитательного пространства средствами фитодизайна школ региона «Юг» показал следующее:

  1. Доступность богатого как по ассортименту, так и по количественным показателям флористического  материала влечет два противоречивых последствия: с одной стороны, это позволяет без существенных финансовых затрат отразить в дизайнерских работах изобилие и щедрость региона «Юг», с другой стороны, как и всё, что не обладает недоступностью, недосягаемостью, теряет притягательность в качестве объекта обладания.
  2. В противоречивых отношениях находятся также богатый композиционный потенциал растительного изобилия с бедностью креативных идей создаваемых из него фитодизайнерских работ.
  3. Дизайнерские характеристики флористических работ не отражают характер региона ни в художественной композиции этих работ, ни в ассортименте растений. Вместо разработки оригинальной композиции, построенной  на стилизации местных природных «достопримечательностей» или региональных школ декоративно-прикладного искусства, копируются коммерческие модели европейской флористики.
  4. При заготовке местного флористического материала, кроме школьников, привлекается  местное население, нередко прибегающее к браконьерским формам сбора растительного материала

Существенные различия, даже полярность, в характере особенностей двух анализируемых регионов «Север» и «Юг» позволяют сделать эстетизацию учебно-воспитательного пространства школ этих регионов действительно вариативной. Но эта возможность, предоставляемая самой природой, практически не используется ни в том, ни в другом регионе.

Изменить сложившуюся ситуацию в характере эстетизации учебно-воспитательного пространства школ двух анализируемых регионов можно превратив региональные особенности в источник креативности композиционных идей, а растительный материал регионов – в основной материал, используемый для дизайна среды этих школ.

В процессе поиска художественного образа флористического произведения из местного растительного материала рекомендуется обращаться к произведениям народного искусства как неисчерпаемому источнику эстетизации образования.  Ибо искусство любого народа – это и сама природа и историческая память народа в их неразрывном единстве.  Искусство народа – это не только те или иные произведения, но это еще и чувства, отношения между людьми, представляющие живую часть среды, несущую свою атмосферу мыслей и переживаний, свой нравственный опыт.

Разработка модельного образца и вариативное наполнение его проектными решениями эстетизации образовательного пространства в соответствии с региональным компонентом позволит нашим экспериментальным школам найти и проявить  не только «своё лицо», но и «свою душу». А «душа школы» определяется ценностями, лежащими в основе духовно-нравственного общественного бытия и отражающимися в особенностях региональной культуры, традициях и ценностях педагогического коллектива именно этой школы.

Во второй главе «Экспериментальная работа по созданию модели формирующего учебно-воспитательного пространства» определены

системные требования к созданию экспериментальной модели  формирующего учебно-воспитательного пространства. 

Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ различных регионов страны, получивших название «Север» и «Юг». Для всех школ, участвующих в эксперименте, были системно разработаны общие проектно-обоснованные  планы, состоящие из пяти структурных зон, образующих  единое формирующее пространство.

Эстетизированное  пространство учебного учреждения представляет собой структурно-архитектурный ансамбль, состоящий из

1 - входной зоны;

2 - зоны коммуникации;

3 - учебной зоны;

4 - зоны релаксации;

5 - административно-служебной зоны.

И в соответствии с архитектурными особенностями каждой из зон  и их целевой предназначенностью  в диссертации сформулированы требования к проектному созданию формирующей среды, неразрывно связанной с системно раскрытыми особенностями региона.

Анализ множества существующих определений понятия «регион», основанный на обоснованно избранной методологической установке, позволил отнести к категории «регион»  исторически создаваемую целостность, характеризующуюся определённой совокупностью особенностей, однозначно не сводимых к тому или иному официальному субъекту федерации. В экспериментальной модели учтено, что формирующие возможности  содержания образования, вбирающего в себя особенности региона, изначально значимы для всех тех, кого объединяет слово «земляк», чей жизненный путь проходил именно в этих местах, на этой земле. Только в такой трактовке региональный компонент способен вобрать в себя всё то, что сконцентрировано выражено в эмоционально значимой для каждого человека фразе «малая родина», несущей в себе нескрываемое отражение личностного отношения, всего спектра человеческих чувств, которое именно здесь привелось испытать.

С этих позиций        фитодизайн не только позволяет в единстве развивать чувство ответственности каждого ученика за порученное дело, но и обеспечить  отношение к проектно созданной среде как к развивающейся действительности, способной  самим фактом своего существования быть объектом изучения, непрерывного организуемого наблюдения и непосредственной урочной и внеурочной деятельности6

.

Отсюда особое предназначение фитодизайна в решении задачи обеспечения формирующей эффективности процесса целенаправленной эстетизации образовательного пространства, отражающей особенности региональной культуры.

В качестве инвариантной части эстетизации учебно-воспитательного пространства, фитодизайн создавался в соответствии с типом и профилем учебного заведения, его целями и задачами, а также региональными особенностями определенного типа ассортимента растительного материала.

Особое внимание при  создании проекта модели уделялось тому, чтобы отбирался растительный материал, жизненные формы которого имели выраженный региональный характер.

Кроме систематического разнообразия растительного материала для эстетизации учебно-воспитательного пространства было использовано его морфологическое разнообразие в соответствии с классификацией строения и состояния флористического материала. Благодаря такому подходу к подбору ассортимента растений вариативные возможности эстетизации учебно-воспитательного пространства школы, связанные с региональным разнообразием фитодизайна, стали практически неограниченными.

В процессе поиска художественного образа для произведений фитодизайна из местного флористического материала нами учитывалась также потребность обращения к истокам народного искусства. При этом было учтено, что местный материал, в том числе и растительный, для многих людей, и юных в том числе, часто носит характер обыденности, и не вызывает эмоционального интереса. И чтобы снять этот уровень обыденного восприятия в своих проектных решениях,  мы стремились показать «новое лицо» местного материала, раскрыть его, благодаря  фитодизайну, эстетическую привлекательность, и – этим самым – использовать фитодизайн в средство создания  эстетически формирующего пространства.

Для сопоставления с регионом «Север» в качестве объекта исследования нами были выбраны общеобразовательные учреждения юга России, и в первую очередь Краснодарского края.

При выборе ассортимента растительного материала для реализации проектных решений учитывалось богатство жизненных форм растений – от долговечных деревьев и кустарников до однолетних травянистых растений. Также была принята во внимание физиологическая особенность этого растительного разнообразия, заключающаяся в формуле: всё, что растет, затем красиво засыхает и сохраняет декоративность (не без помощи человека) в своей «второй жизни» - в фитодизайнерских работах. К  потенциалу этого «сухоцветного царства»  также было добавлено изобилие истинных сухоцветов – иммортелей, произрастающих в естественных условиях и в культуре данного региона.

Таким образом, существенные различия, даже полярность, в характере особенностей двух анализируемых регионов «Север» и «Юг» позволили сделать эстетизацию учебно-воспитательного пространства школ этих регионов действительно вариативной.

Превращение региональных особенностей в источник креативности композиционных идей, а растительного материала регионов – в основной материал, используемый для дизайна среды этих школ, позволяет достичь художественного преобразования формирующей среды каждой школы.

Таким образом, фитодизайн как инвариантная часть эстетизации учебно-воспитательного пространства школ России должен создаваться как в соответствии с типом и профилем учебного заведения, его целями и задачами, так и с учетом региональных особенностей ассортимента растительного материала.

Во втором параграфе второй главы рассматриваются методологические требования и поэтапное раскрытие процесса создания экспериментальной модели формирующего пространства. 

Превращение пространства школы в непрерывно формирующее содержание образования не может быть основано на механическом  переносе или использовании готовых дизайнерских решений, поэтому изначально решение должно быть дизайнерски осмыслено как совокупность задач, которые должны быть проектно решены.

При этом создаваемая модель создаётся в соответствии с двумя исходными методологическими требованиями:

  1. дизайнерские характеристики создаваемого формирующего пространства должны выполнять обучающую, развивающую и воспитывающую функции процесса образования;
  2. подбор ассортимента растений в качестве основной составляющей фитодизайна должен быть максимально разнообразным в отношении требовательности к уходу, быстроты роста и динамики изменений, а также эмоционального воздействия.

При таком подходе возникает возможность погружения ученика в среду непрерывного воздействия, основанного на органическом единстве предметных знаний, личностной познавательной активности и – что принципиально в своей фундаментальной значимости важно - субъектной ответственности каждого за состояние и развитие проектно созданного пространства.  Дидактической особенностью среды, создающейся на основе фитодизайна, и является эта объективно возникающая взаимозависимость между содержанием образования, которое  ученику надлежит усвоить, и деятельностной  ответственностью за жизнь и развитие созданного пространства. Фитодизайн  тем самым позволяет решить принципиально новую по своей формирующей значимости задачу преодоления не только исторически возникшего разрыва между городским человеком и природой, но возникшей у сельского жителя обыденности  восприятия на основе активного формирования деятельностной личностной ответственности за неё, олицетворяющей в органическом единстве растительное многообразие и красоту.

При этом «погружение» ученика в дизайнерски создаваемое пространство представляет собой процесс, изначально определяемый определённой структурной и последовательной соподчинённостью, включающей -

  1. постоянное пребывание (ознакомление);
  2. целенаправленное изучение;
  3. личностно осуществляемую деятельность.

Что, в свою очередь, включает последовательную совокупность компетентностей-

  1. понимание специфики среды;
  2. понимание личностной ответственности;
  3. понимание возможных видов отношений;
  4. понимание предстоящих видов деятельности.7

Программа первого этапа “погружения” - ознакомления – обращена, в первую очередь,  учителю, который должен объяснить учащемуся цели и методы ознакомления с созданной средой и ее специфику.

Программа второго этапа “погружения” – наблюдения – обращена к ученику и содержит следующие вопросы: выделение объектов наблюдения; определение цели; постановка задачи; сопоставление, сравнение результатов; условия принятия решений.

Программа второго этапа “погружения” - изучения – состоит из предметного общения, участия в экскурсиях, программной работы с научно-популярной литературой. Она призвана обеспечить рефлексивную готовность ученика к: выделению объектов изучения, их содержательному сопоставлению, сравнению промежуточных и итоговых результатов.

Программа третьего этапа “погружения” как педагогически организуемой практической деятельности – состоит из организации и проведения экспериментальных работ, регулярной деятельности по уходу за растениями, оформления цветочных композиций, распространения и рекламы растений, выступлений с научными и информационными сообщениями, самостоятельного проведения экскурсий и т.п.

В результате, создание экспериментальной модели представляет собой целенаправленный процесс,  образуемый тремя специфически характерными этапами: вводным; основным; итоговым.

Целью вводного этапа является формирование эстетического отношения к местному природному материалу, акцентирование внимания на его особых декоративных качествах и креативном потенциале, обращение к чувству гордости и даже патриотизма в связи с историко-культурной ценностью и символическим содержанием. В соответствии с этой целью решались следующие задачи:

- знакомство с картинами художников-пейзажистов, оценками, комментариями и высказываниями по поводу этих произведений представителями мира искусства; анализ высказываний и проявляемого отношения самих учащихся, работа с художественными альбомами и каталогами;

- знакомство с одним из близких по содержанию направлений фотоискусства - «Портреты цветов»,  живописи;  разработка эскизов собственного видения современных цветочных портретов; формирование умения видеть, выделяя отличительные свойства и признаки создающих портретное или реальное пространство растений, организуемый поиск и работа с научно-популярной и художественной литературой, альбомами и каталогами;

-  экскурс в историческое прошлое флористического дизайна; развитие рефлексивного владения основными логическими  операциями – сравнение, классификация, обобщение и др. - как средством обеспечения органического единства мыслей  и чувств ребёнка.

- организация совместной выставки флористических работ учащихся, преподавателей и родителей на тему «Новое лицо растений»; анализ высказываний мнений известных в мире дизайнеров по поводу работ этого креативного направления;

- знакомство с текстами и фотоматериалами книг, раскрывающих  в современном мире проблему соотношения цветов и дизайна; организация «мозгового штурма», направленного на выдвижение идей креативного воплощения флористического многообразия; презентация возможностей местного регионального природного материала в наиболее престижных моделях современного фитодизайна.

- знакомство с условиями и возможностями участия в международном проекте «Флористика вокруг света», разработанном и реализуемом специализированной кафедрой дизайна Московского государственного областного университета, поиск и работа с научно-популярной  литературой на русском и иностранных языках;

- организация международного телемоста (интернет-моста) с преподавателями и учащимися других учебных учреждений, включая зарубежные, в частности, немецкой флористической школы на тему «Флористика вокруг света».

Основной содержательной направленностью второго этапа разработки модели является целенаправленное использование учителями-предметниками возможностей дизайна в учебной деятельности. В соответствии с этой целью были поставлены и решены следующие задачи:

- участие в экскурсиях в ботанические сады, дендрарии; ознакомление с визуальными характеристиками декоративных растений различного географического происхождения и ботанической систематической принадлежности;

- участие в экскурсиях на выставки различных видов дизайна; сравнение, классификация, обобщение и пр.

- предметное общение с произведениями фитодизайна на занятиях различными школьными дисциплинами:  а) ботаника – коллекции мхов и лишайников в форме структурного флористического коллажа; коллекции листьев с различными морфологическими характеристиками – структурный флористический трехмерный объект; коллекции плодов с различными морфологическими характеристиками – структурный фриз (настольный или настенный); коллекции комнатных горшечных растений – тематические фитокомпозиции; коллекции законсервированных цветочных растений (сухоцветы) – тематическая флористическая ваза и др.

б) география – флористический объект, выполненный из регионального ассортимента растений, в форме карты мира или глобуса; дизайнерски оформленный диптих или триптих, составными частями которого является визуализация одного из географических открытий или мифов, создание единой художественной композиции, вербально содержательно увязываемой с определённым событием.

в) история – создание и аналитическое выделение флористического объекта, выполненного из регионального ассортимента растений, связанного с определенным историческим событием; флористический коллаж из консервированного растительного материала, собранного в композицию, отражающей один из исторических стилей (барокко, рококо, модерн и др.); диптих или триптих, составными частями которого является портрет личности, оставившего значительный след в истории человечества;

г) математика (прежде всего, геометрия) – флористические работы декоративного стиля, в основе композиции которых лежит геометрически правильно построенный орнамент;  флористические трехмерные объекты, композиция которого ведет своё происхождение от «Художественных форм природы» Э.Геккеля; флористические объекты с декоративными элементами в стиле оригами

д) литература – флористические композиции, цветовой ассортимент которых связан с определенными литературными персонажами; флористические объекты, ассортимент которых включает любимые цветы поэтов или писателей; флористические букеты из растений, которым посвящены литературные произведения;

е) химия – флористические вазы самых разнообразных форм и размеров, в которые устанавливают не цветочные букеты, а оригинальные и декоративные по своим визуальным характеристикам образцы неорганической химии (например, минералы) или формулы органической химии, сконструированные из  флористического материала графического характера – ротанга, бамбука, лиан;

ж) технология (труд) – самые разнообразные по стилю, композиции, назначению, ассортименту флористические работы из свежего, консервированного и растущего (горшечного) растительного материала, выполненные в одной из 9 техник флористической работы.

Кроме того, основной этап включает в себя и организацию непрерывной самостоятельной деятельности учащихся с произведениями фитодизайна в экстерьерных и интерьерных пространствах школы, и постоянную работу со специальной и предметной литературой.

Третий - итоговый этап определяется системной совокупностью задач, направленных на -

- рефлексивное выведение наиболее общих закономерностей, определяемых не только теоретическими знаниями, но и непосредственно учебно-практической  самостоятельной работой ученика с растительностью данного региона;

- усвоение и компетентностное использование  новых понятий, новых определений, расширение и креативный перенос значений усвоенных понятий и терминов, аналитическую адресную готовность к использованию получаемых знаний, сформированных умений, самостоятельному принятию решений и их вариативной  практической реализации.

В третьем параграфе второй главы рассматривается системная характеристика мониторинга как метода определения эффективности экспериментальной модели.

В соответствии с программой исследования мониторинг осуществлялся как целенаправленный процесс, призванный обеспечить решение двуединой задачи –

  • определения достоверности промежуточных и итоговых результатов эксперимента;
  • определения эффективности осуществляемой эстетизации учебно-воспитательного процесса как формирующего пространства.

В этой связи мониторинг был методологически раскрыт в виде соподчинённых операций, включающих в себя:

  1. формирование целевых установок, определяющих содержательную направленность мониторинга;
  2. выдвижение и системная постановка целей, определяющих сущностную направленность мониторинга;
  3. раскрытие сущности мониторинга как метода системной оценки качества и эффективности целенаправленной эстетизации на основе  определения фиксируемых источников  съёма информации;
  4. концептуальную обоснованность и определение критериев оценки результативности экспериментальной деятельности по созданию формирующего пространства.
    1. Формирование целевых установок, определяющих содержательную направленность мониторинга.

Ключевым звеном организационно-подготовительного этапа мониторинга являлась разработка и определение источников целенаправленного съёма информации и критериев оценки состояния и изменений исследуемого объекта. При этом фундаментальной основой предстоящей коллективной многофакторной деятельности является необходимость формирования исходных установок, определяющих деятельность каждого участника эксперимента. Ибо именно обеспечение этого исходного условия способно и призвано обеспечить необходимый уровень единства понимания сути происходящих процессов.

Системное раскрытие перед участниками эксперимента целей предстоящей деятельности как поэтапно осуществляемого процесса изначально обеспечивало требуемый уровень личностного понимания решаемых задач, исключающего при этом гипертрофированность функциональных действий и их критериальных оценок.

    1. Выдвижение и системная постановка целей, определяющих сущностную направленность мониторинга.

Системная направленность мониторингового слежения, с одной стороны, изначально определялась контекстным единством с концепцией, лежащей в основе эксперимента, и поставленной совокупностью исследовательских задач, с другой – объективно фиксировала и оценивала продуктивность происходящих изменений.

    1. Раскрытие сущности мониторинга как метода системной оценки качества и эффективности целенаправленной эстетизации на основе определения фиксируемых источников мониторингового съёма информации

При всей своей теоретической и методологической проработанности системной совокупности условий, которым должен соответствовать мониторинг, он, по определению, изначально не обладает фундаментальной значимой способностью объективно обеспечивать достоверность съёма данных о происходящих изменениях в исследуемом – и при этом -, обладающем специфическими особенностями  объекте. Это условие – контекстно необходимое выявление и раскрытие наблюдаемых и фиксируемых источников съёма информации, системно отражающей и характеризующей валидно значимые изменения в исследуемом объекте. В проводимом исследовании эти источники состояли из двух типологически отличающихся групп - объективных и субъективных. К ним соответственно относятся –

      • состояние дизайнерски используемой растительности, её соответствие реальным потребностям каждого вида растительности; происходящие в нём и с ним изменения; соответствие целевой проектной предназначенности используемых видов;
      • привнесённые изменения в дизайнерски созданную растительную среду, оценка качества выполняемых заданий, проявляемая ответственность, интегративность использования и творческого переноса учебных знаний, активная личностная креативность в разработке проектных заданий, проявленный уровень познавательной активности в органическом единстве с научной эрудицией.
    1. Концептуальная обоснованность и определение критериев оценки результативности экспериментальной деятельности по созданию формирующего пространства.

Современный диагностический арсенал школьного мониторинга достаточно разнообразен: наблюдение, беседа, оценка, самооценка, анкетирование, тестирование, контент-анализ документальных источников, анализ продуктов деятельности учащихся и т.д. Поэтому при выборе диагностических средств мы исходили из целей проведения мониторинга, критериев оценки наблюдаемых объектов и их показателей, рефлексивной готовности педагогического коллектива.

В результате, соблюдение этого требования становилось не только информационной основой для фиксации того, что в действительности происходит, но и позволяло каждому определять и оценивать меру своего участия и  оперативно вносить требуемые и потенциально возможные коррективы.

Для непрерывной обработки, систематизации и последующего описания эмпирических данных было использовано вычисление суммарного балла, процентного содержания и ранжируемых соотношений. Были выбраны 3х-мерные шкалы измерений признаков и три уровня их проявлений. При этом каждому уровню и его цифровому значению приписывался определенный качественный эквивалент:

- высокий уровень (+1 балл) – признаки происходящих изменений проявляются в полном объеме, четко и устойчиво;

- средний уровень (0 баллов) – часть признаков проявляется ситуативно;

- низкий уровень (-1 балл) – признаки, характерные для изучаемого качества, редко или почти не проявляются.

Частота промежуточного и итогового обобщения мониторинговых данных, как правило, не превышала четырех раз в год: трех текущих и рубежного.

В процессе осуществляемого мониторинга было выявлено, что созданные диаграммы, графики и таблицы позволяют представить результаты оценки и измерений в компактной, легко обозримой форме и, тем самым, адекватно отразить объект мониторингового изучения. При этом было установлено, что таблицы продуктивны лишь при относительно небольшом количестве данных, в частности, для отображения двухмерных зависимостей. При увеличении числа параметров они становятся трудно воспринимаемыми. Диаграммы и графики, наоборот, способны наглядно отобразить одновременно большой объем информации.

Систематизированная подобным образом информация удобна для последующего сопоставления, сравнения, анализа и обобщения, установления причинно-следственных отношений, устойчивых связей и эмпирических зависимостей. Это в большой мере облегчает наиболее сложную и ответственную мониторинговую процедуру – интерпретацию, т.е. объяснение вскрытых фактов, истолкование их смыслов и значений. Ибо научно достоверными можно назвать результаты мониторинга, если они подвергнуты анализу, оценке и научному истолкованию (интерпретации).

Полученные данные позволили  установить:

  • созданное на фитодизайнерской основе образовательное пространство становится формирующей средой, целостно и системно решающей контекстную совокупность задач, обеспечивающих в органическом единстве процессы развития и социализации, основанные на личностном опыте каждого ученика;
  • созданная в условиях массовой школы экспериментальная модель эстетизации образовательного пространства может быть с учётом региональных особенностей растительного мира  целенаправленно использована любым учебным учреждением безотносительно к его вариативным  особенностям.

Выводы.

Проведенное и апробированное в условиях массовой практики исследование по созданию методом фитодизайна модели формирующего пространства доказало продуктивность, научную новизну и состоятельность выдвинутой гипотезы, практическую эффективность поставленной совокупности задач, раскрыло необходимую совокупность методологических требований и условий, обеспечивающих  возможность использования созданной модели с учётом вариативных и региональных особенностей каждого учебного учреждения.

В результате экспериментально созданная модель, доказавшая возможность своей эффективной верификации8

в условиях массовой практики, позволяет придти к  системной         совокупности выводов: 

1.Эстетизация образования, основанная на целенаправленном проектно обоснованном использовании фитодизайна, обеспечивает необходимый в современных условиях уровень функционирования каждого учебного  учреждения как формирующего образовательного пространства.

2. Формирующая эффективность целенаправленной эстетизации образовательного пространства средствами фитодизайна определяется системной  взаимосвязанной совокупностью условий, включающих в себя —

  • учёт вариативных типологических особенностей учебного учреждения как исходной методологической установки, определяющей проектную эффективность  процесса эстетизации;
  • учёт особенностей региональной культуры, традиций, духовно-нравственных ценностей педагогического коллектива как педагогического воплощения требований фундаментальных принципов преемственности и социальной адаптации;
  • выявление и учёт типологических особенностей растительного мира регионов России как содержательной  основы фитодизайнерских проектных решений;
  • учёт возрастных особенностей учащихся как реализации психолого-дидактических  установок на основе требований принципа природосообразности,

3.Целенаправленное проектно обоснованное  использовании фитодизайна, обеспечивает формирующую эффективность учебно-воспитательного процесса, основанного на  объективной целостности интеллектуального и эмоционального потенциала личности в органическом единстве с осознаваемой ответственностью за порученное дело и неотложной необходимостью доводить его до требуемого результата.

Основные положения исследования отражены в следующих

публикациях автора:

1. Осипова Н.В., Зубкова М.Ф. Типологические вариативные особенности учебного учреждения как основа целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного пространства /Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». -  №3. 2010. М: Изд-во МГОУ. С.48-53.

2. Зубкова М.Ф. Пути решения проблемы эстетизации учебно-воспитательного пространства на основе принципа вариативности /Cборник научных статей «Дизайн-образование» - 2011. - М.: Изд-во МГОУ. – С.103-111.

3. Осипова Н.В., Зубкова М.Ф.  Региональный компонент как фактор вариативно целенаправленной эстетизации учебно-воспитательного пространства /Сборник научно-методических трудов преподавателей факультета ИЗО и НР «Проблемы теории и методологии предметного образования. ИЗО. ДПИ. Дизайн». – М.: Изд-во МГОУ. – С.5-15.

4. Осипова Н.В., Зубкова М.Ф. Региональный компонент и его отражение в вариативном характере эстетизации учебно-воспитательного пространства школы //Образование и общество. - №4 (69). 2011. С.91-98.

5. Зубкова М.Ф. Дизайн как метод регионизированной эстетизации учебно-воспитательного пространства школы  //Мир образования образование в мире. - №4. 2012.


      Осипова Н.В. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы. - М., 2002.

        Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Учебно-методическое объединение по образованию в области дизайн. - М., 1997.

        В эксперименте А.Маслоу и Н.Минца  доказана  формирующая эффективность эстетизации пространства, в обязательном порядке сказывающаяся и на отношении, и на людских оценках .

        Турбовской  Я.С. Мир образования и его философия //Сборник научных статей «Философия образования: связь науки с практикой». - М.-Тверь, 2002.

        Турбовской Я.С.  Регионализация образования как методологическая проблема. - М., 2005, с.17-18.

        Осипова Н.В. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы.  - М., 2002, с.47.

       Осипова Н.В. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы.  - М., 2002, с.184.

        Верификация – удостоверение истинности, проверка правильности , доказательство факта реально существования.  Р.С.Немов, Психологический словарь, М., 2007, .с. 56






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.