WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ЮГОВА ОЛЕСЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА

ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ РАННЕГО ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ЕГО СЕМЬИ

13.00.03 – коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре логопедии Институт специального образования и комплексной реабилитации

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Стребелева Елена Антоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой логопедии ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» Лопатина Людмила Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор, профессор кафедры олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Забрамная София Давыдовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Защита состоится 25 декабря 2012 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261 г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:1292г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «____» ______________ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.М.Яковлева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из основных задач модернизации системы специального образования является поиск оптимальных моделей образования детей с разным уровнем психофизического развития. Реализация этой задачи возможна через систему раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Отечественные исследователи рассматривают раннюю комплексную помощь ребенку с отклонениями в развитии как совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и специального образования. Такая позиция базируется на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его научной школы, представители которой доказали уникальность первых лет жизни ребенка для его развития.

Учеными показано, что возраст от рождения до 3-х лет является периодом стремительного и интенсивного первоначального формирования качеств и свойств личности, которые служат в дальнейшем фундаментом для приобретения любых компетенций. Будучи сенситивным к внешнему воздействию, этот возраст играет особую роль в развитии ребенка, создает благоприятные условия для возникновения психологических новообразований, определяющих формирование его познавательной и личностной сферы (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в первые годы жизни ребенка существуют уникальные возможности для коррекции нарушений развития, поэтому то, что будет упущено в этот сенситивный период, наверстать в дальнейшем трудно или совсем невозможно (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева).

Взгляды представителей отечественной научной школы на роль ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям (М.Г. Блюмина, Л.Т.

Журба, А.А. Катаева, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, К.А.

Семенова) согласуются с зарубежными исследованиями в области «раннего вмешательства» («early intervention»), которые были проведены в странах Европы, США, Канады (M.B.Bruder, J.H.Cooper, R.B.Darling; W.J.Doherty, C.J.Dunst, M.Guralnick, R.A.McWilliam, J.P.Shonkoff, О.Speck, В.Штрасмайер).

Вопросы воспитания детей раннего возраста рассматриваются учеными во взаимосвязи с проблемами семейного воспитания, так как именно семья оказывает преобладающее влияние на становление личности детей раннего и дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Современные исследователи выделяют различные факторы семейного воспитания детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), оказывающие влияние на становление личности ребенка: индивидуальные особенности родителей, характер детско-родительских отношений, родительские позиции, педагогическая компетентность родителей (Л.Н. Галигузова, С.Д. Забрамная, А.И. Захаров, Я.В.

Крючева, И.Ю. Левченко, Е.А.Медведева, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Э.Г. Эйдемиллер и др.). При этом подчеркивается необходимость раннего включения родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционно-педагогический процесс, а также обучение их адекватным способам взаимодействия с ребенком в бытовых и образовательных ситуациях. Доказано, что эффективность профилактики риска возникновения вторичных отклонений в развитии детей с ОВЗ и их коррекции зависит от раннего начала и содержания целенаправленного педагогического воздействия, а также от характера взаимодействия родителей со своим ребенком (Л.И. Аксенова, Е.Ф. Архипова, Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Е.М. Ишмуратова, С.Б. Лазуренко, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г.

Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко и др.).

Вопросы оказания коррекционной помощи детям с ОВЗ отражены в действующих Федеральных государственных требованиях (ФГТ), в которых обращается внимание на то, что эффективность социализации детей с ОВЗ, в том числе и детей раннего возраста, в значительной степени определяется адекватностью выбора условий, целей, задач, средств и методических приемов работы с ними в условиях общественного и семейного воспитания. Кроме того, в последние годы во многих городах Российской Федерации появились новые организационные формы дошкольных образовательных учреждений, в которых оказывается ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии (службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, лекотеки и др.). По данным мониторингов, проведенных в Москве, специалисты, работающие в этих учреждениях, испытывают острую потребность в современном методическом обеспечении образовательного процесса по оказанию ранней психологопедагогической помощи детям и их семьям. Структура и содержание такого методического обеспечения требует дифференцированного, индивидуальноориентированного подхода и адресной конкретизации.

Многоаспектный анализ литературных источников и изучение опыта существующей практики ранней помощи в образовательных и медицинских учреждениях дают основание утверждать, что, несмотря на наличие научных исследований, методических разработок в области «ранней помощи», еще недостаточно раскрыта проблема индивидуального подхода в психологопедагогическом консультировании ребенка с отклонениями в развитии и его семьи; научно-обоснованного выбора стратегии их сопровождения с учетом взаимосвязи индивидуальных особенностей развития ребенка и социокультурного статуса семьи, ее педагогической компетентности. Вышесказанное позволяет рассматривать проблему совершенствования оказания ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их родителям как актуальную в области специальной педагогики.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями компенсации отклонений в развитии детей первых лет жизни и отсутствием научно-методического обоснования выбора стратегии раннего психологопедагогического сопровождения ребенка и его родителей, обусловило проблему исследования, которая заключается в определении направлений и содержания раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и выборе доступных для нее форм коррекционно-развивающей помощи ребенку первых лет жизни с отклонениями в развитии в условиях семейно-общественного воспитания. Проблема отражена в формулировке темы диссертационного исследования – «Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи».

Цель исследования – научно-методическое обоснование процесса выбора и реализации индивидуализированной стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей.

Объект исследования – процесс раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Предмет исследования – вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать специальную литературу для определения теоретических основ психолого-педагогического сопровождения ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии и его семьи, а также изучить практику оказания ранней помощи детям в образовательных учреждениях;

- изучить возрастные качественные особенности познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

- определить содержание психолого-педагогического консультирования семьи и ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, а также отобрать наиболее информативные методы для изучения современных родителей как заказчиков специального образования;

- выявить особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: изучить позиции родителей по отношению к детям, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность к участию в коррекционно-педагогическом процессе;

- разработать содержание и определить выбор стратегии вариативной модели ранней психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверить эффективность предложенной модели.

Гипотеза исследования.

Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни обусловлен совокупностью деструктивных биологических и социальных факторов и представляет собой неоднородные проявления дизонтогенеза двигательного, познавательного и речевого развития в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, которые негативно отражаются на их социальной адаптации.

Предполагается, что разработка и реализация вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка, основанной на потребности в образовательных услугах, возможностях родителей, степени активности их позиции в процессе взаимодействия со специалистами, модели, учитывающей структуру нарушений развития детей, позволит предупредить риск возникновения вторичных отклонений в развитии и оптимизировать их познавательный, речевой и двигательный потенциал, обеспечивая тем самым процесс социальной адаптации детей.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических), адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; анкетирование родителей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ (2–критерий Пирсона, дисперсионный анализ, коэффициент корреляции Спирмена).

Методологическую основу исследования составили: культурноисторическая теория развития высших психических функций; учение о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, соотношении «зоны актуального и ближайшего развития» (Л.С. Выготский); учение о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.З.Кантор, И.А. Коробейников, К.С.

Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, У.В. Ульенкова и др.); системный и комплексный подход к процессу развития ребенка (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.И. Бельтюков, Е.М. Мастюкова, В.Н.

Садовский); концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Р.Ж.

Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, В. Штрасмайер, J.H. Cooper, C.J.

Dunst, R.B. Darling, J.P. Shonkoff, O. Speck и др.); теория семейного воспитания как наиболее естественной основы формирования психики ребенка и передачи ему социально-исторического опыта (Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, А.Г. Харчев и др.); концепция психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева); положения о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин, M.D. Ainsworth, J. Bowlby, A. Freud).

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе «Университета для родителей» при лаборатории коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, в лаборатории НИИСО ГБОУ ВПО МГПУ и в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 147 детей: 82 – раннего возраста (от 1 до 3 лет) и 65 – младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с различными отклонениями в развитии – и их семьи. Из них 56 детей находились под нашим динамическим наблюдением. Для сопоставительного анализа изучалась группа из нормально развивающихся детей в возрасте от 1 до 4 лет, которые являлись братьями или сестрами детей экспериментальной группы.

Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. в три этапа. Первый этап (2006–2007 гг.) – подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг недостаточно решенных вопросов изучаемой проблемы, формулировалась направленность исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2007–2008 гг.), диагностикоэкспериментальном, была разработана экспериментальная методика психологопедагогического обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста для выявления их специфических образовательных потребностей и определения направлений психолого-педагогического сопровождения семей; проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2009–2012 гг.), заключительно-обобщающем, проводился обучающий эксперимент по реализации разработанной вариативной модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, оценивалось содержание психолого-педагогической помощи семье, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- экспериментально выявлены и изучены качественные возрастные индивидуально-типологические особенности, своеобразие, многовариантность и степени выраженности отклонений в развитии, определяющих структуру дизонтогенеза детей раннего и младшего дошкольного возраста;

- выявлены особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: определены позиции родителей, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность участвовать в коррекционнопедагогическом процессе;

- разработана вариативная модель организации и определено содержание раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверена эффективность предложенной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дополнены существующие представления об особенностях развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии, которые имеют вторичный характер;

- теоретически обоснован научно-методический подход к созданию вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, разработаны стратегии ее реализации, детерминированные родительской позицией по отношению к ребенку, их потребностями и возможностями, обеспечивающие взаимодействие родителей и специальных педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей;

- изучена специфика (организация и содержание) раннего психологопедагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии как социально-педагогического феномена и определены направления его развития;

- раскрыты сущностные характеристики организационного и методического обеспечения раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательную практику вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии;

в разработке и внедрении в практику ДОУ организационно-педагогических и методических подходов к реализации модели раннего психологопедагогического сопровождения ребенка и его семьи; в использовании результатов исследования (педагогических рекомендаций для родителей по развитию и воспитанию ребенка) специалистами и родителями в процессе коррекционноразвивающей работы с детьми первых лет жизни.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети раннего и младшего дошкольного возраста по уровню познавательного, речевого, двигательного развития и степени выраженности их нарушений представляют собой крайне неоднородную группу, что обусловлено биологическими и социальными факторами, затрудняющими образовательную и социальную адаптацию детей на начальных возрастных этапах.

2. Значимым социальным фактором, определяющим уровень развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, рассматривается семья (родители и другие близкие), педагогический потенциал которой проявляется в родительских позициях, потребностях, возможностях, что обусловливает выбор стратегии помощи ребенку и семье на всех этапах психолого-педагогического сопровождения.

3. Адекватный выбор стратегии вариативной модели раннего психологопедагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии зависит от запроса, возможностей и позиции его родителей, от структуры и тяжести нарушений развития ребенка и создает условия для предупреждения возможных отклонений в развитии, максимальной компенсации нарушений и социализации детей, а также повышения педагогической компетентности их родителей.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на разработку вариативных стратегий модели раннего психологопедагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью результатов обучающего эксперимента.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы специальными педагогами и психологами образовательных и медицинских учреждений в практическом консультировании семьи и ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также в качестве руководства для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и научных конференциях ГБОУ ВПО МГПУ (2008–2012 гг.); на международных конференциях (Москва, 2008; Минск, 2008; Екатеринбург, 2009; Киев, 2011; Санкт-Петербург, 2012); на городских конференциях и заседаниях круглых столов (Москва, 2008–2012); в системе коррекционной работы в образовательных учреждениях г. Москвы: в лабораториях ФГНУ ИКП РАО и НИИСО МГПУ, в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы; в системе повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей ДОУ на базе ФПК МГПУ (2009–2012 гг.); в учебном процессе на факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» («Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста», «Познавательное развитие детей первых лет жизни», «Сопровождение семьи ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии»).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 17 публикациях общим объемом 16,35 печ. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 151 стр. В диссертации 8 рисунков, 14 таблиц. Список литературы состоит из 219 наименований, в том числе 24 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы раннего психологопедагогического сопровождения семьи и ребенка с отклонениями в развитии» рассмотрены теоретические основы возрастного подхода к психологопедагогическому изучению детей (Л.С. Выготский) и проблемы модернизации специального образования в РФ (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.); дан анализ проблемы психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка как социально-педагогического феномена, а также современных теоретических представлений о детско-родительских отношениях и их влиянии на развитие и коррекцию отклонений в развитии ребенка.

В первой главе диссертации проанализированы теоретические положения, значимые для определения авторских позиций исследования. Подчеркивается, что проблема раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонения в развитии приобрела особую важность в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, М.А. Жданова, Е.И. Казакова, Р.В. Овчарова, Т.И.

Чиркова, Л.М. Шипицына и др.). Концепция сопровождения как системной комплексной технологии социально-психологической помощи личности представлена в работах Г.Л. Бардиер, Н.А. Менчинской, В.С. Мухиной, Ю.В. Слюсарева, И.С. Якиманской и др. Рассмотрена специфика психологопедагогического сопровождения с точки зрения образовательных задач, возможностей и ориентиров, других характеристик конкретных образовательных сред, исходя из термина «сопровождение» (М.А.Жданова, Е.И. Казакова, С.Н.

Чистякова, Л.М. Шипицына и др.) и «поддержка» (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Т.Г. Гордон, О.С. Газман, А.В. Мудрик, И.Ю. Шустова).

В ходе анализа определения термина «родительская позиция», значимого для проводимого исследования, установлено, что он по-разному трактуется:

под родительскими позициями понимается система, или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним (А.А. Бодалев); родительские позиции рассматриваются как реальная направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми (А.С. Спиваковская). Мы согласны с утверждениями ученых о том, что родительские позиции могут оказывать как конструктивное, так и деструктивное влияние на реализацию потенциальных возможностей детей. Значимым для исследования является мнение о том, что деструктивные позиции родителей – фактор риска нарушений эмоционального и личностного развития ребенка (А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юртайкин и др.).

Следует отметить многоплановость рассмотрения проблемы оказания помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии (Т.Г. Богданова, Т.Н. Волковская, Е.А Екжанова, С.Д. Забрамная, А.В. Закрепина, С.Б. Лазуренко, И.Ю. Левченко, Н.В. Мазурова, Е.М. Мастюкова, Е.А. Медведева, Г.А.

Мишина, А.Г. Московкина, С.Я. Рубинштейн, М.М. Семаго, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Е.В. Ушакова, Л.М. Шипицына, A.H. Graungaard and L. Skov, J.

Kimberly и др.).

Для проводимого исследования значимо: рассмотрение семьи как системообразующей детерминанты в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющей его дальнейшее психофизическое и социальное развитие (И.Ю.

Левченко, Е.А.Медведева, В.В. Ткачева); выявление прямой зависимости влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (В.Р. Никишина, Y. Kishida, C. Kemp, S. Zeitlin и др.); роль условий и адекватности воспитания ребенка раннего возраста в повседневной жизни в семье, структуры семьи, качественной и количественной характеристики взаимодействия ребенка с родителями, правильной речевой среды в доме, социоэкономических факторов (Л.А. Венгер, В.В. Ковалев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.О. Смирнова, Lisa A. Osborne, Phil Reed и др.).

В первой главе диссертации проанализированы: отечественный и зарубежный опыт семейной терапии (В. Сатир, Дж. Хейли, Э.Е. Эйдемиллер, М. Эриксон, В.В. Юстицкий, D. Bagner, S. Eyberg и др.); диагностики семьи (JI.C. Алексеева, Б.Н. Алмазов, Е.А. Карпова, Р.В. Овчарова) и семейного консультирования (Ю.А. Алешина, А.А. Бодалев, В.К. Лосева, В.В. Столин и др.); технологии выявления отношения родителей к ребенку и его нарушению (Т.Г. Богданова, Г.Г. Гузеев, Д. Льютеман, В. Соммерс, Е. Шухард, L. Dellve, L. Samuelsson, A.

Tallborn, A. Fasth, L. Hallberg и др.); модели взаимодействия и конкретные технологии помощи семье, в том числе практика педагогического образования родителей (Т. Гордон, М. Карнес, Р. Ли, Г.Л. Лэндрет, М. Файн, А.М. Царев и др.).

На современном этапе развития науки и практики специального образования растет интерес к проблеме психолого-педагогического сопровождения детей первых лет жизни с отклонениями в развитии, к созданию условий для раннего выявления, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей младенческого и раннего возраста. Это связано с уникальными компенсаторными возможностями развития детей первых лет жизни. (Л.С. Выготский, Е.Ф. Архипова, Е.А. Екжанова, А.К. Жалмухамедова, Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.О.

Смирнова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.А. Чистович и др.). В последние годы проведены научно-теоретические и прикладные исследования по оказанию ранней дифференцированной помощи детям с различными отклонениями в развитии: разработана система коррекционно-развивающей помощи детям младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития (Ю.А. Разенкова); предложена модель включения коррекционно-педагогических технологий в комплексную реабилитацию недоношенных детей первого года жизни с перинатальной патологией ЦНС в условиях стационара (С.Б. Лазуренко); разработан системный подход к организации и содержанию коррекционнопедагогической работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева); предложена модель ранней психологомедико-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, представлены новые формы коррекционной работы – группы кратковременного пребывания и модели интеграции (Н.Д. Шматко); на основе анализа особенностей раннего эмоционального развития детей с расстройствами аутистического спектра, разработан дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей их развития и предупреждению их дезадаптации (Е.Р. Баенская); обоснованы направления превентивного и коррекционно-логопедического воздействия на детей первых лет жизни с отклонениями в речевом развитии (Г.В. Чиркина, О.Е. Громова, Е.В. Шереметьева); предложена модель оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях образовательного учреждения (Л.И. Аксенова). Ряд современных исследований посвящен психолого-педагогическому сопровождению родителей, воспитывающих детей первых лет жизни с отклонениями в развитии (Е.М. Ишмуратова, Н.В. Мазурова, Г.А. Мишина, Л.Ю. Панарина, О.Б. Половинкина, Е.А. Стребелева, Н.Ш.

Тюрина и др.).

Вывод: анализ специальной литературы по проблеме исследования, осуществленный в первой главе, показал, что отечественными и зарубежными авторами в различных аспектах изучены особенности развития детей первых лет жизни и намечены пути оказания им коррекционно-педагогической помощи. В то же время анализ литературных данных позволил нам выявить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, определить позиции исследования в поисках вариативных стратегий сопровождения детей изучаемой категории. В ходе аналитического обзора литературы установлено, что, несмотря на многочисленные публикации, касающиеся специфики сопровождающей деятельности специалистов применительно к различным категориям проблемных детей, вопросы психолого-педагогического консультирования детей раннего возраста с многовариантными отклонениями в развитии и их родителей на начальном этапе их обращения к специальному педагогу, вопросы выбора вариативных стратегий раннего комплексного сопровождения таких детей и их семей освещены недостаточно.

Во второй главе «Психолого-педагогическое изучение детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии и потребностей современной семьи в специальном образовании» определены исходные теоретические положения психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни; выделены аспекты изучения семьи, обратившейся за коррекционнопедагогической помощью. Представлена организация констатирующего этапа исследования, методики психолого-педагогического изучения познавательного и речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, нуждающихся в коррекционно-развивающем воздействии, описаны методы изучения особенностей современной семьи, ее педагогической компетентности и родительских позиций. Возрастной диапазон детей, прошедших психологопедагогическое консультирование, – от 1 года до 4 лет (раннего возраста – ребенка, младшего дошкольного – 65 детей). Всего в исследовании приняло участие 147 семей с детьми с отклонениями в развитии, среди которых 91% семей обратились за консультативной помощью лишь к концу раннего или в младшем дошкольном возрасте.

Задачами констатирующего эксперимента являлись: изучение индивидуально-типологических особенностей развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии; определение потребности родителей в педагогических технологиях для воспитания и обучения детей; выявление родительских позиций, а также других характеристик социокультурного аспекта семьи.

В соответствии с задачами и методами исследования, констатирующий эксперимент проводился поэтапно.

Первый этап был посвящен знакомству и установлению контакта специалиста с родителями. При этом было важно достичь необходимого уровня доверия и взаимопонимания между специальным педагогом и родителями. Проводилась первичная беседа с родителями, в ходе которой уточнялись их проблемы и жалобы, вид ожидаемой помощи.

На втором этапе изучались анамнестические данные ребенка, результаты обследования в медицинских и образовательных учреждениях. Проводилось анкетирование родителей по специально разработанной анкете с целью сбора полной информации об условиях жизни и воспитания ребенка в семье, социологических данных, а также выяснения стартовой (начальной) родительской позиции по отношению к ребенку. На этом этапе формировалось первичное обобщенное представление о проблемах ребенка и его семьи.

На третьем этапе проводилось психолого-педагогическое, в том числе логопедическое, обследование ребенка, выявлялись его специфические образовательные потребности, прогнозировались его возможности в коррекционном обучении. Комплексная психолого-педагогическая диагностика включала выявление индивидуальных особенностей познавательного, социального, речевого, двигательного развития ребенка, оценку адекватности его поведения, эмоционально-волевой сферы, характера взаимоотношений с родителями и окружающими; определение характера и степени выраженности нарушений в развитии ребенка на основе методик Е.А. Стребелевой, Л.В. Лопатиной, Ю.А. Разенковой и О.Г. Приходько. Обследование детей осуществлялось в присутствии матери (или лица, ее заменяющего). Обращалось внимание на поведение родителей по отношению к выполнению ребенком диагностических заданий (ответ матери вместо ребенка, указания, поддержка, безучастность и др.). Полученные данные дополнялись методами опроса и наблюдения.

Четвертый этап был направлен на изучение родительских позиций и других особенностей семьи, ее потребности в коррекционно-педагогических технологиях воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии (анализ анкет и беседы), разработку вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи. На этом этапе определялся уровень педагогической грамотности родителей и степень их готовности к активному участию в психолого-педагогической реабилитации ребенка. В итоге консультирования были определены пути и способы решения основных проблем семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, обратившихся за помощью.

Далее приведены результаты констатирующей части исследования, которые получены на основе анализа анкетирования родителей и бесед с ними, психолого-педагогического обследования детей, а также изучения взаимоотношений родителей со своими детьми.

I. Изучение детей. Дети раннего и младшего дошкольного возраста, участвовавшие в эксперименте, представляли собой неоднородную группу по уровню познавательного, речевого и двигательного развития, а также по степени выраженности этих нарушений.

Познавательное развитие детей. Только у 23% детей отмечался нормальный уровень познавательного развития. Большинство детей раннего возраста (77%) имели задержку психического развития разной степени выраженности (по терминологии Л.Т. Журбы и Е.М. Мастюковой): легкую – 29% детей, средней тяжести – 38% детей, тяжелую – 10% детей. У 27% детей дошкольного возраста познавательное развитие соответствовало возрастной норме. У 73% дошкольников отмечались различные проблемы интеллектуального развития: задержка психического развития - 33% детей, умственная отсталость разной степени – 40% детей. Многие дети с трудом вступали в контакт с новым взрослым, не проявляли интереса к предметно-игровым действиям. Их эмоциональные реакции были бедными, малодифференцированными, иногда неадекватными ситуации. Нарушения эмоциональной сферы также проявлялись в аффективных реакциях на новое пространство, симбиотической связи с матерью. Внимание было поверхностное, малоустойчивое, быстро истощаемое. Ведущий тип деятельности не соответствовал возрасту детей: в раннем – манипулятивные действия вместо предметных, в дошкольном – предметные действия вместо действий с сюжетными игрушками. Для большинства детей был характерен низкий уровень познавательной активности, мотивации к деятельности, а также отсутствие целенаправленности в действиях. Нередко предлагаемые игрушки и пособия не вызывали у детей познавательного и игрового интереса. Часто показ педагогом предметных (соотносящих и орудийных), игровых и продуктивных видов деятельности не вызывал у ребенка желание повторить их. Многие дети совершали неадекватные действия с предметами и игрушками. Подражание действиям экспериментатора было выражено слабо. Они редко стремились к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, а если и проявляли интерес к общению, то форма общения соответствовала предыдущему возрастному этапу развития. Запас знаний и представлений об окружающем был ограничен. Представления о сенсорных свойствах предметов (цвете, форме, величине), о себе и о своем «Я» не были сформированы. Принятие заданий и способы их выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности указывали на снижение уровня познавательного развития.

Речевое развитие детей. Речевое развитие было нарушено у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте. Отмечалась диспропорция в развитии понимания обращенной и собственной речи. Экспрессивная речь находилась на более низком уровне по сравнению с импрессивной речью.

Уровень развития понимания обращенной речи у детей раннего возраста был различным. Некоторые дети (10%) не понимали обращенную к ним речь, различая только модуляции голоса взрослого, а также его мимику и жесты.

Значительная часть детей (38%) демонстрировала частичное понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации. У 29% детей импрессивная речь была на бытовом уровне. Только 23% детей показали полноценное, внеситуативное понимание речи, которое формировалось вовремя, т.е. соответствовало возрастной норме. У всех детей раннего возраста наблюдалась задержка речевого развития (более позднее появление активной речи и/или замедление темпов и качества ее формирования). Уровень развития экспрессивной речи детей был различным. Часть детей (29%) находилась на доречевом уровне развития.

Большинство детей (48%) могли произносить от нескольких лепетных слов и звукоподражаний до значительного количества общеупотребительных слов.

Фразовая речь у детей отсутстваовала, их речевая активность была крайне низкой. Некоторые дети (23%) пользовались при общении простой (двухсловной, иногда трехсловной) фразой. Отмечалось нарушение слоговой структуры слов.

В процессе коммуникации дети экспериментальной группы часто не реализовывали свои произносительные возможности. Для них была характерна низкая потребность в речевом общении. У большинства детей (61%) раннего возраста помимо задержки речевого развития отмечались различные проявления речедвигательных расстройств, обусловленных неврологической симптоматикой в мускулатуре и моторике речевого аппарата.

Понимание обращенной речи было нарушено у 73% детей младшего дошкольного возраста, при этом зафиксирован разный уровень нарушений развития импрессивной речи (низкий, средний, недостаточный). Пассивный словарь детей был достаточно беден. У этих детей имело место системное недоразвитие речи при интеллектуальной недостаточности различной степени. Для 27% дошкольников был характерен высокий уровень развития импрессивной речи.

Эти дети имели общее недоразвитие речи при сохранном интеллекте. У 64% детей дошкольного возраста отмечались дизартрические нарушения речи: 29% имели стертую (неярко выраженную) дизартрию, 35% – умеренно выраженную.

В отличие от детей первых лет жизни помимо неречевой (неврологической) симптоматики в дошкольном возрасте проявлялись речевые признаки дизартрии: стойкие нарушения звукопроизношения и общей разборчивости речи, которые усиливались в речевом потоке (рис 1).

А Б Рис. 1. Познавательное и речевое развитие детей в раннем (А) и дошкольном (Б) возрасте Двигательное развитие детей. 61% детей раннего возраста и 64% детей младшего дошкольного возраста имели отклонения в двигательном развитии (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук и артикуляционной моторики). У всех этих детей на первом-втором году жизни отмечалась задержка моторного развития (задержка темпов и качественное нарушение формирования основных двигательных навыков: удержания головы, самостоятельного сидения, стояния, ползания, самостоятельной ходьбы). Дети имели различные формы ДЦП разной степени тяжести или синдромы двигательных расстройств.

Сравнение показателей экспериментальной и сравнительной (норма) групп проводилось с использованием 2–критерия Пирсона. Полученные результаты свидетельствуют о различии распределений на высоком уровне статистической значимости р<0,01 во всех случаях.

По результатам констатирующего эксперимента дети в зависимости от структуры нарушений развития условно были разделены на четыре группы.

Критерием для выделения групп послужила вариативность соотношения речевого, познавательного и двигательного развития (рис. 2).

А Б Рис. 2. Нарушения развития в раннем (А) и дошкольном (Б) возрасте.

I группа – дети с отклонениями только в речевом развитии. В эту группу вошли 11 детей (13%) раннего возраста с задержкой речевого развития и 4 ребенка (6%) дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Уровень познавательного развития детей соответствовал возрастной норме. Отмечалась диспропорция в развитии импрессивной и экспрессивной речи. Понимание обращенной речи формировалось по возрасту, а собственная речь отставала в развитии. Среди детей I группы с ЗРР не было ни одного ребенка, находящегося на доречевом уровне развития. У детей с ОНР был II или III уровень речевого развития. У детей этой группы отсутствовали отклонения от нормального хода моторного развития (общая и артикуляционная моторика, а также функциональные возможности кистей и пальцев рук были без патологических особенностей.) II группа – дети с отклонениями в речевом и двигательном развитии. Эту группу составили 8 детей (10%) раннего возраста и 13 детей (21%) младшего дошкольного возраста. У детей раннего возраста ЗРР сочеталась с речедвигательными расстройствами; у дошкольников отмечалось ОНР при дизартрии. В эту группу были включены дети с легкой неврологической патологией (гипертензионным, гидроцефальным, астеническим синдромом, с невротическими реакциями, синдромом гипервозбудимости). Уровень познавательного развития детей II группы находился в пределах возрастной нормы. Для них был характерен высокий уровень развития импрессивной речи и более низкий уровень развития экспрессивной речи. Помимо речедвигательных нарушений у детей раннего возраста отмечалась задержка формирования основных двигательных навыков и функций рук. У дошкольников кроме дизартрических расстройств наблюдалась общая несформированность сложных двигательных навыков как в общей, так и в тонкой моторике.

III группа – дети с отклонениями в речевом и познавательном развитии.

В эту группу вошли 21 ребенок (26%) раннего возраста с задержкой психоречевого развития и 20 дошкольников (30%) с системным недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития или умственной отсталостью.

Среди них были дети с нарушениями эмоционально-коммуникативной сферы.

Уровневые показатели интеллектуального развития и импрессивной речи детей III группы не соответствовали возрасту и были различными (низкими, средними, недостаточными). Следует отметить, что отставание познавательного и речевого развития в большинстве случаев носило равномерный характер. Только незначительная часть детей (3%) раннего возраста находилась на доречевом уровне развития; в то время как большая часть детей данной группы уже была способна произносить отдельные слова и звукоподражания, однако фразовая речь у них еще оставалась несформированной. Большинство детей раннего возраста имели ЗПР. У дошкольников ЗПР преобладала над умственной отсталостью; при этом у них отмечалось системное недоразвитие речи. Нарушений опорно-двигательного аппарата у детей III группы выявлено не было.

IV группа – дети с отклонениями в речевом, познавательном и двигательном развитии. В эту группу были включены 42 ребенка (51%) раннего возраста и 28 детей (43%) дошкольного возраста. IV группа оказалась самой многочисленной; в нее вошли дети со сложной структурой нарушений: с умственной отсталостью, двигательной церебральной патологией (ДЦП и синдромами двигательных расстройств), генетическими нарушениями, эписиндромом. Отличительной особенностью детей этой группы была неравномерность развития различных функциональных систем (познавательного, речевого и двигательного развития).

II. Изучение семьи (социальной ситуации развития) ребенка.

Структура семьи. Дети, участвовавшие в констатирующем эксперименте, воспитывались как в полных, так и в неполных семьях (это позволило нам уточнить характеристики каждой семьи и определить ее воспитательный потенциал в зависимости от структуры). У дошкольников преобладали неполные семьи (66%), в отличие от детей раннего возраста (44%). В полных семьях только в 29% случаев воспитанием ребенка занимались оба родителя. В то же время воспитанием 36% детей в условиях полной семьи занимались только матери. Примерно в трети семей, независимо от их структуры, детей непосредственно воспитанием бабушки и дедушки (32%).

Уровень дохода в семье. Для достижения целей проводимого исследования мы просили родителей оценить свое финансовое положение и высказать мнение относительно возможности получения платных образовательных и медицинских услуг. Установлено, что семьи с низким (8%), а иногда и с удовлетворительным (67%) доходом не могли оплатить реабилитационновосстановительные мероприятия, необходимые их ребенку. При этом только 25% респондентов признали уровень своего дохода хорошим (16%) или высоким (9%).

Образовательный уровень и профессиональный статус родителей. Изучение этих характеристик имело целью определение их развивающего потенциала. Образовательный уровень женщин оказался несколько выше, чем мужчин (высшее образование имели 74% женщин и 67% мужчин). Доля неработающих матерей детей раннего возраста составила 72%, дошкольного – только 44%.

Возраст родителей на момент рождения ребенка. В диагностическом плане нам был более важен возраст матери. Почти половина матерей были позднородящими (у 47% - первый ребенок после 30 лет). Изучение анамнестических данных показало, что именно у них чаще возникали проблемы в пренатальном, интранатальном и постнатальном периодах.

Течение беременности и родов. У большинства матерей наблюдалась различная патология течения беременности (71%) и родов (62%).

Наличие других детей в семье. Более половины детей росли с братьями и сестрами. У 14% детей сибсы были младше них, у 28% – старше, а в 4% случаев являлись близнецами. Если ребенок являлся единственным в семье (54%), родителям не с кем было сравнивать ход его развития, а потому сложнее было заметить отклонения в развитии. В тоже время, когда ребенок имел брата или сестру, родители видели различия в развитии своих детей, поэтому они обратились за помощью к специалистам уже в раннем возрасте. Так же поступали родители, имеющие старшего ребенка с теми или иными отклонениями в развитии.

Посещение ребенком образовательного (или другого) учреждения. Примерно четверть детей (24%) получали помощь в специальных ОУ, 20% – посещали массовые ОУ. 56% воспитывались дома, не посещая никаких учреждений и не получая медико-психолого-педагогической помощи. В то же время экспериментальное исследование подтвердило тот факт, что все дети, принявшие участие в констатирующем эксперименте, нуждались в такой помощи.

Направление на консультацию. Многие дети (38%) были направлены на консультацию специалистами различных медицинских или образовательных учреждений, поскольку родители этих детей не знали, на что следует обращать внимание в развитии их ребенка и куда можно обратиться за квалифицированной помощью. Только 25% родителей приняли самостоятельное решение о получении консультации у специалиста.

Цель (причина) обращения за консультативной помощью к специалистам Большинству родителей (85%) требовались помощь и рекомендации, касающиеся развития их детей. Для некоторых из них (8%) диагноз ребенка не был новостью, они просили порекомендовать хорошего специалиста для систематических занятий с ребенком. Часть семей, в силу низкой материальной обеспеченности или отсутствия по месту их жительства специалистов и соответствующих учреждений, хотели получить программу индивидуального развития ребенка и в дальнейшем заниматься по ней самостоятельно (12%). Некоторые из них (6%) просили о медицинском лечении. Родители детей со сложной структурой нарушений и другими тяжелыми расстройствами надеялись на помощь специалистов в улучшении состояния и в социальной адаптации детей (14%). Часть родителей (15%) вообще не понимали, зачем их направили на консультацию.

Оценка родителями своих воспитательских способностей. Оценивая свои возможности, родители не ставили себе низкие баллы (меньше 5), но и не решались на максимальный балл – 10. Чаще всего они оценивали свои воспитательские способности как средние. Часть родителей (21%) не захотели или не смогли оценить себя.

Позиция родителей по отношению к ребенку. Анализ данных показал, что «крайних» позиций почти не было. Совсем пессимистичных ответов («Мой ребенок болен, ему ничто не поможет») не было. Большинство (47%) родителей считали своих детей здоровыми, но имеющими особенности развития, что было не всегда объективным. Как правило, такие родители завышали возможности своих детей и оценивали их состояние не вполне адекватно. Дети родителей, которые ответили «Мой ребенок болен и нуждается в постоянной опеке» (15%), имели тяжелую двигательную патологию, сложную структуру нарушений, выраженную умственную отсталость. Наибольшую готовность к сотрудничеству со специальным педагогом проявили родители, которые ответили «Мой ребенок болен и имеет свои проблемы в развитии» (28%).

В результате изучения родительских позиций (в процессе бесед с родителями, их анкетирования, наблюдения за ними до и во время психологопедагогического обследования их детей) выявлены следующие стартовые родительские позиции:

1. Активная позиция (21%). Родители с активной позицией уже владели определенными знаниями о нарушениях развития и проблемах своих детей.

Большинство из них обратились за консультацией к специалистам самостоятельно. Эти родители отличались адекватностью реакций, заинтересованностью и вовлеченностью в совместный процесс психолого-педагогической помощи своему ребенку. Они принимали его таким, какой он есть, были позитивно настроены, внимательны и терпеливы, осознавали ответственность за воспитание своего ребенка. Родители адекватно и реально оценивали перспективы развития ребенка и пытались определить свою роль в общем процессе его воспитания и обучения.

2. Условно активная позиция (46%). Родители с условно активной позицией были несколько подавлены и не проявляли активного интереса к сотрудничеству со специальным педагогом. Их знания о проблемах ребенка были поверхностными, несистематизированными. Они осуществляли воспитание своего ребенка бессистемно, считая своей главной задачей обеспечение комфортного быта. В этих случаях дети направлялись на консультацию специалистами других учреждений, в которые родители обращались с целью получения психолого-педагогического заключения. Многие родители не видели необходимости обращения к специальному педагогу. Допуская возможность оказания ребенку коррекционно-педагогической помощи, они часто не понимали, в чем она заключается. Родителям хотелось гарантированных результатов и благоприятных перспектив развития ребенка при их минимальном участии, поскольку считали это задачей специалистов.

3. Пассивная позиция (33%). Родители с пассивной позицией отличались отсутствием знаний об особенностях развития и характере нарушений их ребенка. Сам факт рождения проблемного ребенка оказался для них особенно травматичным и труднопреодолимым. Нами были выделены две группы родителей с данной позицией. Одни не желали признавать истинного положения вещей, ссылались на некомпетентность специалистов, были не согласны с диагнозом, ничего не хотели от консультации. Другие же, напротив, принимали мнение специального педагога, но не принимали самого ребенка (в их обращении с ребенком наблюдалась резкая смена настроения, недовольство, отсутствие гибкости, многочисленные придирки, они не могли создать комфортные условия для эмоционального благополучия ребенка). Эти родители хотели, чтобы их избавили от личного участия в реабилитационной работе, перекладывая ее на специалистов образовательных и медицинских учреждений.

Многие родители были не сопосбны адекватно оценить состояние своего ребенка и обеспечить коррекционную направленность образовательновоспитательного процесса. Они не знали, как и чем с ним заниматься, какие методики применять, какие игрушки и развивающие игры приобретать. При этом основное внимание они уделяли физическому и соматическому здоровью ребенка, а познавательное, речевое и эмоциональное развитие недооценивали.

Для многих родителей было характерно отношение к своему ребенку как к объекту ухода, и только в 30% отмечалось ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым. В то же время известно, что родительская позиция по отношению к ребенку непосредственно влияет на эффективность коррекционноразвивающего обучения.

В ходе анализа результатов психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии и потребностей их семей в специальном образовании, мы пришли к следующим выводам:

• дети раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии имели разноуровневые вариативные сочетания нарушений в развитии речевых, познавательных и двигательных функций; у всех детей имели место отклонения в речевом развитии, при этом у большинства из них они не были ведущими и сочетались с отклонениями в познавательном и/или двигательном развитии; по результатам обследования дети были условно разделены на группы, в зависимости от структуры нарушений по основным линиям развития;

• по собственной инициативе за консультацией к специальному педагогу обратились только 25% семей. У большинства детей появились вторичные отклонения в развитии и был упущен сенситивный период в становлении возрастных психологических новообразований в связи с поздним обращением к специалистам (к концу раннего и в дошкольном возрасте);

• запрос родителей на образовательные услуги в большинстве случаев не совпадал с реальной ситуацией и проблемами ребенка. Как правило, родители главным образом беспокоились о двигательном и речевом развитии, в то же время развитие познавательной и социальной сферы находилось за пределами их внимания и интересов. Неверно сформулированный запрос вызывал трудности при разработке стратегии психолого-педагогического сопровождения и нуждался в корректировке;

• такие факторы, как социально-экономическое благополучие семьи ребенка, высокий образовательный статус его родителей, наличие сибсов, здоровье матери и внимательное к нему отношение, благоприятное течение беременности и родов, общение ребенка со сверстниками, позиция родителей по отношению к своему ребенку и своевременное обращение за помощью к специалистам с адекватным запросом, обеспечивали благоприятные условия психологопедагогического сопровождения и дальнейшего развития ребенка. Применение методов дисперсионного анализа с использованием программы STATISTICA позволило с высоким уровнем достоверности (р<0,01) подтвердить влияние сочетания указанных факторов на показатели развития ребенка;

• с достаточно высоким уровнем достоверности (р<0,05) установлено, что стартовая родительская позиция не зависела от структуры и степени выраженности нарушений развития их ребенка; от структуры семьи, в которой воспитывался ребенок; от того, посещал ли он образовательное учреждение. Вместе с тем, была выявлена статистически значимая связь между позицией родителей и возрастом ребенка; возрастом самих родителей; тем, кто занимался воспитанием ребенка; уровнем материального благополучия семьи; наличием других детей в семье. Активность родителей находилась в прямой взаимосвязи с их ожиданиями от консультации; от того, кто их направил к специальному педагогу.

Наибольшее влияние на формирование стартовых родительских позиций оказывали их общекультурный, в том числе педагогический уровень, личностные качества.

В третьей главе «Вариативная модель раннего взаимодействия специального педагога и семьи ребенка с отклонениями в развитии» представлена теоретически обоснованная система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей, нуждающихся в коррекционно-педагогических занятиях. В обучающем эксперименте участвовали 58 детей раннего возраста и их родители, принимавшие участие в констатирующей части исследования. Цель обучающего эксперимента – определить содержание и стратегию реализации раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, в зависимости от различных факторов.

Задачи обучающего эксперимента: изучение коррекционнообразовательных потребностей каждого ребенка на основе выявленных актуального и потенциального уровня сформированности основных линий развития; разработка индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; апробация различных стратегий педагогической работы.

Экспериментальное обучение строилось на основе различных методологических подходов к разработке содержания психолого-педагогического сопровождения: личностно-ориентированного, комплексного, системного, дифференцированного.

Построение вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения основывалось на установлении взаимодействия между специалистами, детьми и родителями исходя из определенной парадигмы социальных отношений. Вариативная модель проектировалась с учетом последовательного построения социокультурных отношений субъектов с окружающими структурами: от обращения за квалифицированной помощью и указания вектора движения родителям до обучения и включения их в процесс образования детей, с учетом структуры нарушений каждого ребенка. Основой построения вариативной модели психолого-педагогического сопровождения было выстраивание взаимоотношений между субъектами процесса с учетом корреляции взаимодействия сторон (значимых параметров социокультурного аспекта семьи и структуры нарушений развития ребенка).

По результатам комплексного обследования, в рамках дифференцированный подхода к образовательной деятельности, были разработаны и апробированы различные стратегии модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи в зависимости от запроса и возможностей родителей (рис. 3), а также определены направления коррекционно-педагогической работы с детьми в зависимости от структуры нарушений.

I стратегия реализации раннего психолого-педагогического сопровождения (полная непрерывная) – комплексная дифференцированная коррекционноразвивающая помощь ребенку и его семье. В процессе реализации этой модели применялись все этапы работы: диагностический; разработка индивидуальной программы развития, обучения и воспитания ребенка (ИПР); коррекционнопедагогический (проведение индивидуальных занятий с детьми); лонгитюдное обучение родителей; методическое сопровождение самостоятельной деятельности родителей и их консультирование; динамическое наблюдение за ходом дальнейшего развития ребенка с периодической корректировкой программы.

По этой модели осуществлялась помощь 19 детям (33%) и их родителям.

II стратегия (сопроводительно-периодическая) – рекомендована тем семьям, которые не могли посещать индивидуальные занятия со специальным педагогом, и включала следующие этапы: диагностический; разработка ИПР. В рамках данной модели были предусмотрены одно или несколько коррекционноразвивающих занятий с ребенком для обучения родителей способам взаимодействия со своим ребенком по индивидуальной программе, ознакомление их с требованиями к проведению таких занятий, демонстрацией пособий, игрушек, подбор методической литературы. В дальнейшем родители занимались с ребенком самостоятельно, а педагогом осуществлялось консультирование родителей и наблюдение за развитием ребенка в динамике, корректировка программы.

Данная стратегия применялась при работе с 28 детьми (48%), из них 10 семей консультировались в форме надомного визитирования.

III стратегия (консультативно-разовая) – рекомендована детям тех родителей, которые имели возможность только однократного посещения специального педагога (в силу территориальной удаленности места жительства, отсутствия специализированных учреждений, необходимых ребенку в месте постоянного проживания и т.п.). В таких случаях после проведения диагностического обследования разрабатывалась ИПР, предлагались подробные методические рекомендации по воспитанию и обучению ребенка для последующей самостоятельно работы родителей с ним. По этой стратегии осуществлялась помощь 11 детям (19%) и их семьям, в том числе дистанционно.

Рис.3. Стратегии реализации модели раннего сопровождения ребенка и семьи.

В зависимости от структуры нарушений развития, коррекционноразвивающая работа с детьми строилась дифференцированно. Направления коррекционно-педагогической работы с детьми представлены на рис 4.

Рис 4. Направления коррекционно-развивающей работы с детьми.

Вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи состояла из нескольких компонентов:

• Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Индивидуальная программа развития (ИПР) представляла собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и его родителями. Она составлялась для каждого ребенка. Основная цель ИПР - разработка содержания коррекционно-педагогической работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление ведущей и типичных видов детской деятельности. Содержание ИПР базировалось на объективной оценке актуального уровня основных линий развития и потенциальных возможностей ребенка к обучению. Она состояла из нескольких частей: общих рекомендаций к условиям воспитания ребенка, проведению занятий с ним; рекомендаций по созданию предметно-развивающей среды в условиях семьи; направлений и содержания коррекционно-развивающего обучения ребенка, методов и приемов работы. Составлялась не только перспективная программа развития, рассчитанная на длительный срок, но и программа на ближайший (текущий) период.

• Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми. Для занятий со специальным педагогом была отобрана группа детей в количестве 47 человек, чьи родители выразили желание включить своих детей в экспериментальное обучение по разработанной нами программе. С ними проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. С 19 детьми занятия проводились регулярно в течение 1-3 месяцев. С 28 детьми занятия носили разовый характер. Были созданы специальные педагогические условия и организована предметноразвивающая среда в группе кратковременного пребывания и в службе ранней помощи. Обучение проводилось в присутствии матери и/или других членов семьи. В процессе занятий осуществлялось динамическое наблюдение за развитием детей.

• Обучение родителей педагогическим технологиям взаимодействия со своим ребенком. Вначале родители присутствовали на занятиях педагога с ребенком, при этом специалист объяснял, какова цель этого занятия и на что необходимо обращать внимание во время его проведения. По окончании занятий педагог анализировал приемы и методы обучения ребенка. В дальнейшем в процессе занятий мать включалась во взаимодействие с ребенком и педагогом, участвовала в играх, а позже уже могла самостоятельно провести занятие или его часть. Наряду с обучением практическим технологиям взаимодействия и общения со своим ребенком, родителям читались мини-лекции, с ними проводились беседы, консультации с просмотром видеоматериалов, в процессе которых они знакомились с возрастными закономерностями и особенностями развития детей, спецификой создания предметно-развивающей среды в семье.

• Разработка и подбор методического сопровождения самостоятельной коррекционно-развивающей работы родителей со своим ребенком. Родителям предлагался авторский комплект методических пособий с набором иллюстративного материала для активизации познавательного и речевого развития детей: Часть 1 – «Учим малыша познавать мир», часть 2 - «Учим малыша говорить»; набор аудиодисков «Начинаем говорить!» (стихи, потешки, песенки, игры с движениями). Для родителей также был подобран подробный список существующей специальной учебно-методической литературы.

• Надомное визитирование. Рассматриваемая форма работы представляла собой посещение специальным педагогом семьи на дому. В зависимости от сложности структуры нарушений, удаленности места жительства семьи от учреждения родители получали консультативную поддержку и психологопедагогическое сопровождение от одного раза в неделю до одного раза в три месяца. Посещая семью, специалист в домашней, комфортной для всех ее членов обстановке обсуждал с родителями образовательные потребности ребенка.

Члены семьи получали конкретные рекомендации по организации коррекционно-развивающего, в том числе игрового пространства, а также по встраиванию процесса обучения и воспитания в повседневную жизнь ребенка, в режимные моменты. Педагог проводил занятия с ребенком в присутствии одного из близких взрослых. Анализировались дневниковые записи родителей. Такая форма работы позволяла получить более полную обратную связь, увидеть реальную социальную ситуацию развития ребенка и ее динамику.

• Дистанционное консультирование. Применение этой формы работы определялось потребностями родителей (значительная удаленность их места жительства от учреждения, отсутствие специализированных учреждений в регионе). Использовались различные виды консультаций: телефонная; электронная почта (e-mail); программы быстрого обмена сообщениями (ICQ, QIP); Skypeконсультация (видеосвязь). Помимо этих форм, в некоторых случаях использовался такой вид заочного консультирования как анализ видеозаписей детей, снятых родителями. Помимо экономии времени, важными факторами здесь являлись оперативность и удобство времени связи. Пониженная скорость беседы при переписке компенсировалась возможностью участников диалога в ходе набора текста более тщательно сформулировать свои мысли.

• Заключительная беседа с родителями отражала качество восприятия и интерпретации ими полученной информации; их готовность выполнять полученные рекомендации и ближайшие цели в отношении организации реабилитационных мероприятий. Для всех детей определялся образовательный маршрут, который учитывал уровень их развития и ориентировочный прогноз. При этом многим родителям был рекомендован определенный вид учреждения для детей (ДОУ комбинированного или компенсирующего вида, реабилитационные центры, группы кратковременного пребывания, службы ранней помощи и др.).

В конце обучающего эксперимента проводился заключительный этап исследования, задачами которого были сравнительная оценка уровня развития детей экспериментальной группы (до обучающего эксперимента и после), разработка индивидуальных педагогических рекомендаций для родителей, построение дальнейшего индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка.

Контрольный эксперимент (сравнительная оценка уровня развития детей по основным линиям) показал положительную динамику в компенсации нарушений развития, образовании и социальной адаптации детей. Общим достижением в развитии всех детей, независимо от структуры нарушения, стала положительная динамика социального развития: появление интереса к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками; развитие средств общения (невербальных и вербальных) и подражательных способностей; повышение самостоятельности в быту (совершенствование навыков самообслуживания). Сравнение показателей экспериментальной группы до и после обучения, проведённое с использованием 2-критерия Пирсона и коэффициента корреляции Спирмена, позволило статистически достоверно (р < 0,01) установить наличие положительного эффекта.

Все дети, прошедшие экспериментальное обучение, были включены в образовательную среду (ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, лекотеки).

В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы, отражающие его результаты и подтверждающие его гипотезу:

1. Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни представлен неоднородными проявлениями дизонтогенеза познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы.

2. Специально организованная среда (близкое окружение и условия воспитания), начиная с первых лет жизни, а также педагогическая компетентность родителей проблемного ребенка играют важную роль в его развитии, способствуют максимальной компенсации отклонений, помогают реализовать его потенциал и достичь оптимальных результатов в социальной адаптации.

3. В процессе экспериментального исследования были определены три варианта родительских позиций по отношению к своему ребенку и нарушениям его развития: активная, условно-активная и пассивная. Родительская позиция находится в прямой зависимости от их общекультурного, в том числе педагогического уровня, личностных качеств родителей. Отмечается определенная связь между позицией и некоторыми характеристиками семейной системы (возрастом ребенка и самих родителей, уровнем материального благополучия, наличием других детей в семье). Позиция родителей не зависит от структуры и степени выраженности нарушений развития ребенка, от структуры семьи.

4. Деструктивные тенденции семейного воспитания детей раннего возраста повышают риск возникновения вторичных отклонений в развитии, препятствуют реализации потенциальных возможностей развития детей.

5. Необходимо рассматривать работу специалиста с родителями, как единство трех составляющих: ребенок – родители – специальный педагог. Системный комплексный подход предполагает соблюдение всеми участниками единства содержания, методов и форм работы, что позволит оказывать максимально индивидуализированную помощь семье и ребенку, в процессе ее оказания вносить необходимые коррективы и на заключительном этапе определять результативность работы. В реализации системного подхода координирующая роль принадлежит специальному педагогу.

6. Разработанная вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, учитывающая социальные факторы жизнедеятельности семей, родительские позиции и структуру нарушений развития ребенка, обеспечивает эффективность профессиональной поддержки семейного воспитания.

7. Процесс ранней психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье является комплексным, включающим взаимодействие в триаде «специальный педагог – ребенок – родители», динамичным по характеру, пролонгированным по времени, мультидисциплинарным, целенаправленным, предполагающим всестороннее развитие ребенка и его родителей.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК 1. Югова О.В. Взаимодействие специального педагога с родителями детей с отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического сопровождения ребенка // Специальное образование. – 2011. – № 1. – С. 93101. (0,5 п. л.).

2. Югова О.В. Ранняя психолого-педагогическая помощь семье ребенка с отклонениями в развитии в условиях консультирования // Вестник МГПУ.

Серия «Педагогика и психология», – 2012. – № 2. – С. 122-133 (0,5 п. л.).

3. Югова О.В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи // Известия Южного Федерального Университета. – 2012. – №11. – С. 185-198 (0,8 п.л.) Учебные и учебно-методические пособия 4. Югова О.В. Сенсорное развитие детей с использованием полифункциональных игровых модулей // Коррекционно-развивающая работа образовательного учреждения в полифункциональной среде: Учебно-методическое пособие / Л.Б.

Баряева, В.Л. Жевнеров, О.Г. Приходько, М.Н. Русецкая и др. – М.: МГПУ, 2009. – С. 95-99. (0,25 п. л.).

5. Приходько О.Г., Югова О.В. Как научить малыша говорить. Учебнометодическое пособие. – М.: Каисса, 2010. – 74 с. – Доля участия автора 50% (2,25 п. л.).

6. Югова О.В. Учебно-методический комплект (с набором иллюстративного материала): в 2 ч. Ч.1 – «Учим малыша познавать мир». Ч.2 - «Учим малыша говорить». – М.: «Русская речь». – 2012. – 128с. (8 п.л.) Программы 7. Гусейнова А.А., Югова О.В. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста // Сборник программ учебных дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» – М.: МГПУ, 2009. – С. 119-129. – Доля участия автора 50% (0,3 п. л.).

8. Гусейнова А.А., Югова О.В. Ранняя диагностика нарушений развития // Сборник программ учебных дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» – М.: МГПУ, 2009. – С. 73-82. – Доля участия автора 50% (0,3 п. л.).

9. Югова О.В. Организация воспитания и обучения детей первых лет жизни в семье // Сборник программ учебных дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 – «Логопедия» – М.: МГПУ, 2009. – С. 95-105. (0,6 п. л.) Научные статьи 10. Югова О.В. Изучение запроса родителей в коррекционно-педагогической поддержке детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Специальное образование: традиции и инновации. Матер. Междунар. науч.практ. конф., г. Минск, 10-11 апр. 2008г. – Минск: БГПУ, 2008. – С. 343-346.

(0,25 п. л.) 11. Югова О.В. Значение сотрудничества педагога с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: междун. научно-практ. конф. Том II. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. – С. 96-101. (0,4 п. л.) 12. Югова О.В. Работа с родителями как одно из направлений коррекционнопедагогической работы с детьми с отклонениями в развитии // Соврем. проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Матер. науч.-практ.

конфер. «Инклюзивное, интегративное и специальное образование: опыт работы и направления дальнейшего развития». – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. – С.

373-380. (0,5 п. л.) 13. Югова О.В. К вопросу о психолого-педагогическом консультировании детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии и их семей // Современность и пути развития специального образования. Ч. 2. Матер. Междун.

научно-практич. конфер. – Екатеринбург: УГПУ, 2009. – С. 288-294. (0,5 п. л.) 14. Югова О.В. Выявление речевых и познавательных нарушений у детей раннего возраста в условиях консультирования // Науковий часопис НПУ iменi М.П. Драгоманова. Сер. 19. Корекцiйна педагогiка та спецiальна психологiя.

Зб.наукових прац. – Киев: НПУ iменi М.П. Драгоманова, 2011. – № 18. – С. 303305. (0,25 п. л.).

15. Югова О.В. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей первых лет жизни с отклонениями в развитии // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников IV междун. теоретико-методол. семинара 4 апреля 2012 года. Том 1. Современные проблемы теории, истории, методологии. – М.: ЛОГОМАГ, 2012. – С. 178-181. (0,25 п. л.).

16. Югова О.В. Специфика нарушений раннего речевого развития у детей первых лет жизни // Логопедия XXI века: традиции и инновации. Сборник матер.

научно-практ. конференции с междунар. участием. Санкт-Петербург/ РГПУ им.

А.И.Герцена. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012. – С. 358-362. (0,3 п. л.).

17. Югова О.В. Влияние родительских позиций на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Вестник образования и науки. Педагогика, психология, медицина. Международный научный журнал. – 2012. – Вып. 3 (5) – С. 39-44. (0,4 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 16,35 печ. листа.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.