WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Татарникова Лариса Гавриловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Полетаева Наталья Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Васильев Сергей Васильевич

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Военномедицинская Академия имени С. М.

Кирова» Министерства обороны Российской Федерации

Защита состоится «7» декабря 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования по адресу: 191119, Санкт- Петербург, ул.

Черняховского, 2, ауд. 38, тел. (812) 764-11-

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых». Автореферат размещен на сайте ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» (http://www.iporao.org.ru) и направлен в ВАК МОиН РФ (referat_vak@mon.gov.ru).

Автореферат разослан «___»___________2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук В.Е. Фрадкин ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в приоритетном национальном проекте «Здоровье» (2009-2012) в качестве одной из основных задач в области демографической политики и политики народосбережения выделена проблема охраны здоровья граждан. Состояние здоровья населения, которое является индикатором потенциальных возможностей государства и важнейшим фактором устойчивого развития общества, напрямую зависит от надлежащего исполнения медработниками среднего звена своих функциональных обязанностей.

Потребность в этих специалистах огромна, а их деятельность универсальна. Она подразумевает уважение к жизни, достоинству и правам человека, проявление милосердия к каждому; не имеет ограничений по национальным или расовым признакам, по вероисповеданию, полу, возрасту, политическому или социальному положению.

В связи с вышеизложенным особую роль приобретает проблема здоровьесбережения в системе профессиональной подготовки средних медицинских работников, детерминирующая возможность сохранения (укрепления и развития) здоровья основного кадрового ресурса системы здравоохранения – медицинских сестер (медбратьев), фельдшеров и населения в целом, что в значительной мере определяется их основными профессиональными обязанностями:

сохранять жизненные ресурсы, предотвращать заболевания, восстанавливать здоровье, облегчать страдания, оказывать экстренную медицинскую помощь.

Актуализирует сказанное выше и специфика профессии.

1. Профессиональное обучение и дальнейшая трудовая деятельность среднего медработника имеют специфические особенности, способствующие возникновению стрессовых ситуаций у самих профессионалов, в частности:

- высокий уровень моральной ответственности за жизнь и здоровье пациента;

- постоянная работа в условиях, приближенных к экстремальным;

- выполнение множества обязанностей, связанных с уходом за тяжелобольными и умирающими пациентами, а также – за пожилыми людьми и больными детьми;

- высокий профессиональный риск инфицирования;

- посменная работа (нередко – совмещение обязанностей, работа на несколько ставок), как следствие этого – неустойчивый режим дня, результат которого – отсутствие полноценного отдыха;

- необходимость уже на втором или на первом курсе (если поступать в медицинский колледж после 11 класса) на практике самостоятельно осуществлять помощь по лечению и уходу за больными. Все эти риски усиливаются в период экологических и других экстремальных факторов.

2. До 96% поступивших в средние специальные медицинские учреждения – девушки 15-20 лет, т.е. будущие и настоящие матери, и от того, насколько они овладели валеологической культурой, зависит во многом и здоровье их детей. Медсестра, безусловно, может создать релевантные условия для сохране ния и укрепления здоровья окружающих, если она овладеет педагогикой здоровья.

3. Основной контингент, обучающийся в настоящее время в медицинских колледжах, – это родившиеся в 90-х годах прошлого века, т.е. в то время, когда Россия находилась в глубоком экономическом и духовном кризисе. Уровень индивидуального здоровья данного поколения чрезвычайно низкий.

Несомненно, данный факт требует индивидуализации обучения и «валеологического подхода» к образованию, так как только потенциально здоровый человек может осуществить профессиональную деятельность.

Изложенное выше определило основные детерминанты нашего исследования, которое посвящено проблеме профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Связана эта проблема и с необходимостью повышения роли и социального статуса учреждений (специалистов) первичной медицинской помощи в решении общих задач жизнеобеспечения населения в целом и каждого человека в отдельности.

Однако приходится констатировать, что процесс «валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута» студента в контексте обучения специальным дисциплинам в научной литературе освещается недостаточно. Рассматриваются лишь общие вопросы воспитания культуры здоровья, а также валеологического сопровождения в образовательном пространстве учебного заведения. При этом акцент, как правило, делается на физическом оздоровлении студентов.

Задачи, которые ставит перед контингентом учащихся их будущая профессия и жизнь, требуют от них осознанной, взрослой жизненной позиции. Однако цели и условия обучения, специфика будущей профессиональной деятельности (в области медицинского сопровождения человека), предполагают ускоренное социальное взросление (при естественном недостатке жизненного опыта, обусловленном, главным образом, возрастным критерием обучающихся). Особенности профессионального обучения определяют необходимость быть (на производственной практике) в роли «учителя здоровья» (главным образом для взрослых). Именно поэтому, учебный процесс по специальным дисциплинам необходимо корректировать с учетом андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт). В нашем случае необходима актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся за счет индивидуальных качеств, развития образовательных потребностей. Решению этой задачи способствуют принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования.

Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях традиционно строится по педагогической модели. В научной и нормативной литературе крайне мало сведений о применении элементов андрагогики в образовательном пространстве профильных колледжей.

Изложенное выше находит подтверждение и в противоречиях, существующих в практике подготовки кадров.

1. Социально-педагогических – между потребностями общества в воспитании здорового поколения и слабо выраженном мотивационно-ценностном компоненте у обучающихся; недостатками конкретной педагогической стратегии в подготовке специалистов системы здравоохранения к самостоятельному и безопасному для здоровья (собственного и окружающих) принятию решений в проблемных жизненных ситуациях, возникающих еще в процессе обучения.

2. Научно-педагогических – между необходимостью научного обоснования специфики профессионального обучения студентов медицинских колледжей, обуславливающей необходимость ускоренного социального взросления и недостатком теоретических исследований по данной проблеме.

3. Валеолого-педагогических – между потребностью общества в валеолого-педагогической деятельности, особенно в области образования и подготовки кадров, и недостаточным осознанием необходимости валеологических знаний у обучающихся (вследствие их возрастных особенностей), недостаточной актуализацией валеологических знаний в процессе обучения.

Актуальность проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий в образовательном процессе средних специальных медицинских учебных заведений определили тему исследования: «Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация феномена «валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута» (ВСИОМ) студента в процессе профессиональной подготовки в медицинском колледже.

Объект исследования: образовательный процесс в условиях медицинского колледжа.

Предмет исследования: валеолого-педагогические условия реализации ВСИОМ студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: если ВСИОМ студента будет введен в образовательный процесс медицинских колледжей, то:

1. Будут реализованы валеолого-педагогические условия, обеспечивающие сохранение, развитие и укрепление индивидуального здоровья обучающихся и их готовность к принятию адекватных для релевантных условий решения (в том числе и действовать в экстремальных ситуациях) уже в процессе профессиональной подготовки.

2. Профессиональное обучение студентов медицинского колледжа будет строиться с обязательным учетом андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования).

3. Будет обеспечена взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний, в результате чего повысится уровень валеологической культуры личности и будет достигнут более высокий уровень профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена – их готовность к осуществлению валеоло го-педагогической деятельности на основе качеств зрелой личности (заботы, милосердия и толерантности).

4. Модульный подход позволит выйти на здоровьесберегающую образовательную технологию.

Определение темы, цели и гипотезы позволило сформулировать задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основания процесса сопровождения студентов в образовательных учреждениях, 2. Провести теоретический анализ существующей системы ВСИОМ обучающихся.

3. На основании имеющейся отечественной и зарубежной специальной литературы, нормативных документов проанализировать особенности построения учебного процесса в медицинском колледже в соответствии с андрагогическими принципами и исследовать условия их использования.

4. Рассмотреть на основании анализа отечественной и зарубежной специальной литературы возможность применения модульной технологии обучения в качестве здоровьесберегающей в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа.

5. Выявить на основании анализа специальной литературы специфику реализации ВСИОМ студента в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена.

6. Экспериментально проверить эффективность реализации ВСИОМ студента медицинского колледжа.

Методология исследования основана на трех взаимодополняющих подходах:

1. Системный подход в образовании и процессе сопровождения (В.И. Гинецинский, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, С.В. Ким, Г.С. Никифоров, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин и др.).

2. Комплекс идей и научных положений в области методологии педагогической валеологии (Э.Н. Вайнер, С.В. Ким, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Психолого-педагогические теоретические исследования интегральных характеристик человека как индивидуальности и педагогического феномена (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сержантов, А.А. Ухтомский и др.).

Теоретической базой исследования стали:

1. Идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Т.В. Анохина, Л.Н. Бережнова, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, О.С. Газман, М.В. Захарченко, В.Ю. Кричевский, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, Н.И. Элиасберг и др.).

2. Теоретические основы валеологии: (Р.И. Айзман, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, И.И. Брехман, Д.Н. Давиденко, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, С.В. Ким, В.В. Колбанов, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Исследования в области образования взрослых (С.В. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

4. Образовательные технологии модульного обучения (С.В. Алексеев, С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, М.А. Чощанов, П.А. Юцявичене и др.);

5. Теории сопровождения (М.Р. Битянова, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, А.Л. Лихтарников, Д.В. Ронзин, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицина, Ф. Флеминг и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования – федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования – «Санкт-Петербургский медико-технический колледж» федерального медико-биологического агентства.

Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2012 гг. В качестве контрольной и экспериментальных групп для констатирующего и формирующего эксперимента были выбраны студенты II курса (на базе основного общего образования и среднего (полного) общего образования) в количестве 240 человек (120 человек – экспериментальная группа, 120 – контрольная группа).

Этапы исследования 1. Поисковый этап (2005-2007 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, валеологической и валеолого-педагогической литературы по теме исследования с целью обоснования и обеспечения методологической основы эксперимента; формулировались цель, предмет объект, рабочая гипотеза и задачи исследования;

2. Основной этап (2007-2011 гг.). Разработка и теоретическое обоснование условий ВСИОМ применительно к профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена, экспериментальная проверка их эффективности.

3. Завершающий этап (2011-2012 гг.). Обобщение, анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе диссертационного исследования. Оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования Теоретически обоснована необходимость введения ВСИОМ студента медицинского колледжа как основы безопасной профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, актуализирующей такие качества зрелой личности как забота и милосердие, а также толерантность, которая обеспечивается:

1. Модульной структурой учебного процесса – как здоровьесберегающей образовательной технологии (ЗОТ) в системе ВСИОМ студента, учитывающей «андрагогичность» профессиональной подготовки медработников среднего звена, позволяющей устранить (минимизировать) необоснованные педагогические риски.

2. Отбором и использованием в учебном процессе здоровьесберегающих методов и приемов, арт-технологий, реализующих технологическое обеспече ние системы ВСИОМ студента. Критерий отбора – возможность исключения противоречий между спецификой обучения и дальнейшей трудовой деятельностью, а также возможность их (здоровьесберегающих методов и приемов, арттехнологий) использования вне учебной аудитории (в том числе в дальнейшей трудовой деятельности, как реализующих обучающую функцию медицинской сестры).

3. Учетом в учебном процессе андрагогических принципов: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования.

4. Сохранением (укреплением и развитием) индивидуального здоровья (обучающегося и пациента). Это предполагает обеспечение условий для снятия психического напряжения, усталости, зрительного утомления и др. факторов, отрицательно влияющих на здоровье; обеспечение достаточной двигательной активности студентов на занятии; решение проблем, связанных с дефицитом знаний о полноценном питании, отсутствием правильного режима питания, частых простудных заболеваний. Итог такой работы – положительный эмоциональный настрой и благоприятный психологический климат в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования 1. Предложена концептуальная модульная образовательная технология подготовки медицинских работников среднего звена, позволяющая ввести в образовательное пространство студентов медицинского колледжа здоровьесберегающую технологию – ВСИОМ студента.

2. Выявлена связь между андрагогическим подходом и валеологическим обоснованием учебного процесса (ВСИОМ студента) в релевантных условиях медицинского колледжа.

3. Доказано, что структурирование учебного процесса должно осуществляться с учетом андрагогических принципов как обязательной составляющей ВСИОМ студента.

4. Андрагогические принципы, отнесенные к ВСИОМ студента медицинского колледжа, объединены в группу на основе принципа «валеологичности достижения результата», обеспечивающую «валеологичность процесса».

5. Определены педагогические условия, обеспечивающие реализацию ВСИОМ студента медицинского колледжа на практикориентированных дисциплинах.

6. Осуществлен отбор валеологически целесообразных форм аудиторных и внеаудиторных занятий, по критериям «валеологичность процесса» и «валеологичность результата».

Практическая значимость исследования 1. Результаты исследования используются для структурирования валеологизированного учебного процесса на практикоориентированной дисциплине «Основы сестринского дела».

2. Разработана и внедрена в систему подготовки профессионалов среднего медицинского профиля модульная система, отвечающая задачам ФГОС – 3 на чального и среднего профессионального образования, обеспечивающая валеологическое сопровождение студентов и изменение их отношения к индивидуальному стилю жизни по критериям: образ жизни, эмоциональное проявление индивида; когнитивные отражения изменений в гуманитарной составляющей модуля «Парентеральный путь введения лекарственных препаратов».

3. Разработано и апробировано методическое обеспечение поведенческой и эмоциональной составляющих модульной системы.

4. Представленный обзор опыта и анализа образовательных результатов ВСИОМ студента может быть использован как при подготовке специалистов медицинского профиля, так и других специальностей, в том числе и педагогических (в условиях начального и среднего профессионального образования).

Личный вклад автора в получении научных результатов состоит в анализе состояния проблемы и получении значимых характеристик современного образовательного процесса в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, в самостоятельной разработке программы опытно-экспериментальной работы и организации ее реализации, интерпретации полученных данных, на основе которой предложены конкретные рекомендации практике.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: непротиворечивостью методологических подходов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования в целом; репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных результатов;

системной организацией и позитивными результатами опытноэкспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое проектирование, учитывающее современные исследования в области педагогической валеологии (педагогики здоровья); анализ документов: нормативно-правовых (ФГОС для средних специальных медицинских учебных заведений), а также личных дел студентов, статистических отчетов, медицинской документации; наблюдение и самонаблюдение; мониторинг полученных результатов; опрос (анкетирование и беседа со студентами); психолого-педагогическая диагностика психоэмоционального статуса студентов: определение уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О. Кондаша) в зависимости от психофизиологических особенностей обучающихся – биоритмического профиля (методика В.В. Ильющенкова и Т.А. Берсеневой) и типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П. Павлова). Собранный эмпирический материал обрабатывался методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента, реализуемое посредством создания валеологопедагогических условий, обеспечивающих профессиональное обучение медицинских работников среднего звена студента является не только основополагающим для сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся, но и обеспечивает готовность к принятию специфики трудовой профессиональной деятельности (ответственность, готовность действовать в экстремальных ситуациях, толерантность, умение принимать адекватные для релевантных условий решения) уже в процессе обучения.

2. Использование андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей; контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования) является неотъемлемым компонентом валеологического подхода в профессиональном обучении среднего медицинского персонала. Введение их в процесс обучения необходимо в силу обязательного опережающего вхождения студентов в систему взрослых ценностей. Реализация в образовательном процессе андрагогических принципов позволяет устранить противоречие между «профессиональной» необходимостью ускоренного взросления (при естественном недостатке жизненного опыта) и сохранением индивидуального здоровья. Потребность в приобретении качеств взрослости и зрелости определяется особенностями профессиональной подготовки: необходимостью решать «взрослые» проблемы, связанные с самостоятельным принятием жизненно-важных решений (в области здоровья: собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, немедленным применением полученных знаний, умений и навыков в релевантных условиях практики.

3. Взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний дает возможность изменить отношение к себе и своей деятельности, выявить здоровьесозидающие ресурсы профессии в плане получения новых знаний, позволяющих перейти от лечения болезни к изменению отношения к профессии на гуманитарных основах. Результат – повышение уровня валеологической культуры личности, обеспечивающий аксиологическую составляющую дефиниции «индивидуальное здоровье» и достижение более высокого уровня профессиональной подготовки обучающихся: их готовность к осуществлению валеологопедагогической деятельности с актуализацией таких качеств зрелой личности как забота, милосердие и толерантность.

4. Модульный подход к обучению позволяет выйти на здоровьесберегающую образовательную технологию в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, поскольку образовательный процесс будет выстроен на основе единства валеологических знаний и профессиональной подготовки: валеологичность процесса обучения коррелируется валеологичностью результата (здоровьесбережением), устраняя (минимизируя), тем самым, из процесса обучения необоснованные педагогические риски (личностный, физический, технологический).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась: на базе ФГОУ СПО Санкт-Петербургский медико-технический колледж» ФМБА РФ, а также на: методологических семинарах «Экология, здоровье, образование в контексте развития человеческого потенциала» (СанктПетербург, 2006, 2007, 2009); региональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007);

круглом столе «Современные здоровьесберегающие технологии» и методологическом семинаре «Лингвоэкологическая культура педагогов и воспитанников» в рамках постоянно действующего семинара «Экология и здоровье» (Санкт-Петербург, СПбАППО, 2007, 2009); V международном научном конгрессе валеологов (Санкт-Петербург, 2007); программе «Здоровье детей – счастье семьи» в рамках работы родительского клуба Муниципального образования Муниципального округа № 25 (Санкт-Петербург, 2008); межрегиональной научно-практической конференции «Родители как участники педагогического процесса»; Международной научно-практической конференции «Клиническое сестринское дело в медицине XXI века. Опыт эффективного внедрения» (Санкт-Петербург, 2009); II Международном Ноосферном Северном форуме «Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2009); круглом столе с международным участием «Психология здоровья: новое научное направление» (СанктПетербург, 2009); VIII Международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы развития личности» (СанктПетербург, 2009); Международном форуме «Зов Байкала» (Иркутск, 2011). Международной научно-практической интернет-конференции «Экология. Образование. Здоровье» (Иркутск 2011); Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (Краснодар, 2012).

Результаты исследования отражены в 16 публикациях, в том числе 3 по перечню ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 235 источников (из них 6 – зарубежные) и 3-х приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи, методы исследования, его этапы, научная новизна теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студентов медицинского колледжа» определены теоретические основы, обеспечивающие реализацию валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута (ВСИОМ) студента как условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Анализ научной литературы, позволяющий раскрыть тему диссертационного исследования, показал, что сопровождение в общем виде рассматривается как процесс, направленный на предупреждение и устранение противоречия между необходимостью решить проблему и отсутствием (незнанием) способа ее решения.

Теоретический анализ теорий сопровождения позволил выделить, применительно к нашему исследованию, следующие концептуальные условия, лежащие в основе процесса сопровождения студентов медицинского колледжа. Это системно-ориентационный подход к решению проблем развития субъектов (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, 1997, Н.Г. Ершова, 2004), теории: педагогической помощи – как самостоятельного компонента системы образования (Т.В. Анохина, О.С. Газман, А.В. Мудрик, 1996); социального благополучия и социальной защищенности как важнейшего условия полноценного развития личности (Ю.Хамалайнен, 1996); оказания психологической и педагогической помощи субъектам развития в проблемных ситуациях: психотерапевтической работы и социально-педагогической виктимологии (Л.Н. Бережнова, 1999, А.В. Мудрик, 1997). Нами были выделены следующие этапы процесса сопровождения: сбор информации, диагностический, проектирование пути решения проблемы и построения системных моделей, реализации плана (и помощь в осуществлении намеченного), оценка первичных результатов (первичная оценка), удаление сопровождающего, оценка отдаленных результатов.

В своем исследовании мы ориентируемся на следующее определение понятия «сопровождение». «…Комплексный метод, в основе которого – единство четырех функций: диагностика существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка этого решения; первичная помощь на этапе реализации плана решения» с последующим контролем отдаленных результатов (умение самостоятельно найти выход из проблемной ситуации и решать аналогичные).

Такой подход позволил выделить специфические особенности, как дальнейшей трудовой деятельности, так и профессионального обучения, потенцирующие возникновение стрессовых ситуаций. Эти действия необходимы уже на первом году обучения: самостоятельное выполнение комплекса мероприятий по уходу и лечению людей, относящихся к различным социальным и возрастным категориям, имеющим различной степени тяжести проблемы со здоровьем, актуализировать в деятельности такие качества зрелой личности, как забота, милосердие и толерантность, что подразумевает: «внимание, попечение, уход», мысль или деятельность, направленные на благополучие человека, имеющего проблемы со здоровьем, готовность помочь ему «из сострадания, человеколюбия» (С.И. Ожегов). Студенты должны самостоятельно и осознанно принимать решения, от которых зависят и их собственное индивидуальное здоровье, и здоровье пациента, что предполагает ответственность за результат, умение его прогнозировать, достаточный объем специальных знаний и умений.

Специфика обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, определяет необходимость выступать в роли «учителя здоровья».

Вышеизложенное детерминирует создание особых условий профессионального обучения медработников среднего звена, обуславливающих возможность познания (и осознания) себя как индивидуальности и через это познание – понять индивидуальность человека, имеющего проблемы со здоровьем (т.е., исполняя профессиональные обязанности, рассматривать пациента как «Заслуженного собеседника» (по А.А. Ухтомскому) и быть «Заслуженным собеседником» для него).

Поэтому в качестве условия профессиональной подготовки медработников среднего звена мы рассматриваем ВСИОМ студента: деятельность преподавателя, которая направлена на создание условий, способствующих развитию кон кретной личности в процессе «двудоминантного взаимодействия». ВСИОМ (применительно к нашему исследованию) – это, прежде всего, учебный процесс, «прогнозируемый результат которого – здоровье, безвредность и сохранение Достоинства» не только обучающегося, но и человека, имеющего проблемы со здоровьем (Л.Г. Татарникова), т.е. – валеологичность процесса.

Индивидуальность – понятие многофакторное. Для его осмысления необходимы междисциплинарные знания – обращение к философии, педагогике, психологии и др. В своем исследовании мы опираемся на трактовку индивидуальности, данную Н.А. Бердяевым, связывающим индивидуальность с внутренней свободой человека. В качестве подлинного источника свободы Н.А. Бердяев определял духовность. Духовные ценности, такие как любовь, доброта, чувство ответственности, патриотизм и благородство, помогают человеку сохранить жизнь и укрепить здоровье. Духовный компонент учеными рассматривается и в качестве системообразующего в структуре здоровья, как целостного качества человека, а само здоровье предстает как «структурообразующий конструкт духовной сферы человечества и условие творчества человека» (Н.Д. Никандров). В контексте нашего исследования данный конструкт определен как «валеологичность результата». Считаться профессионалом в сестринском деле может только личность, обладающая внутренней свободой, способная на со-творчество и сопереживание, знающая как обеспечить внутреннюю свободу, оптимальную для конкретного патологического состояния, человеку, имеющему проблемы со здоровьем.

Цели ВСИОМ будущего медицинского работника предполагают научение студента умению активизировать личностные, потенциально присутствующие, данные природой возможности; рефлексию своего опыта самопознания и саморазвития. На основе валеологических знаний развиваются умения рефлектировать, прогнозировать и создавать в конечном результате индивидуальную программу здорового образа жизни; осуществляется научение студента умению «нести валеологическую культуру в массы». В конечном итоге, реализация поставленных целей позволяет выделить в процессе профессионального обучения валеологическую доминанту, которая рассматривается как «ключ, метод раскрытия индивидуальных возможностей» человека и валеологизировать процесс обучения в целом. Процесс валеологизации, по сути, предполагает изменение учебного процесса, позволяющего присваивать новые знания как личностно значимые.

На основании вышеизложенного, применительно к теме исследования, можно сделать следующие выводы: присвоение знаний как личностно значимых – есть результат преобразования учебного процесса, его валеологизация.

Это позволяет восполнить пробелы в воспитании и осознании ценностного отношения к здоровью, собственному и окружающих. Однако разрушительный (в плане индивидуального здоровья) учебный процесс не «нейтрализует», а определяет «отрицательную динамику». Личность, нацеленная на диалог и на видение в партнерах по общению «Заслуженных собеседников», а не «Других» (по А.А.Ухтомскому), может быть вовлечена в порочный круг деятельности следующего характера: «неправильное» сопереживание больному может при вести к некачественному выполнению профессиональных обязанностей, связанных с лечением и уходом (в силу влияния стрессоров, главным образом эмоционального характера). Это, в свою очередь, приводит к еще более выраженному психоэмоциональному сопереживанию. С другой стороны, отсутствие в учебном процессе направленности на «индивидуальную формулу развития субъекта» с акцентуализацией таких качеств студента, как желание прийти на помощь, милосердное отношение к близкому, обуславливает появление уже на этапе профессиональной подготовки таких качеств, как черствость и равнодушие, неприемлемых для медицинского работника.

Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях предполагает наличие у студента активной жизненной установки на безопасность жизнедеятельности, поскольку профессия медицинской сестры является одной из самых опасных для жизни и здоровья – не только физического, но и духовного, психологического. Активная установка студента на безопасность жизнедеятельности, в силу специфики будущей профессии, включает еще и охрану здоровья окружающих: пациентов, членов семьи. При научно организованном образовательном процессе у обучающегося происходит трансформация «с позиции субъекта – исполнителя в позицию субъекта – деятеля» (С.В. Ким), умело использующего условия окружающей среды с целью обеспечения здоровья: собственного и людей, за которых в трудовой дальнейшей деятельности он будет в ответе. Таким образом, можно говорить о том, что валеологически обоснованный учебный процесс основан на триаде: «деятельность – сознание – личность» (А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн).

Результатами ВСИОМ студента должны стать развитие «Homo Valiens» (человека здравствующего) и креативизация личности (т.е. ее творческое изменение, возникающее в процессе саморефлексии и саморегуляции). На наш взгляд, подобного рода изменения возможны только в случае привития студенту валеологической культуры, т.е. «присвоение на личностном уровне концепции здоровья в различных доктринах и следование индивидуальной программе здорового образа жизни» (Л.Г. Татарникова).

Необходимость присутствия у студентов качеств взрослого человека детерминирует потребность коррекции учебного процесса согласно андрагогическим принципам. Однако применение к профессиональному обучению медицинских работников среднего звена андрагогического подхода в полном объеме мы считаем нецелесообразным в силу несформированности у студентов бытового и социального опыта и отсутствия профессиональной жизненной позиции.

Анализ специальной литературы по проблемам образования взрослых позволил выделить в качестве оптимальных две группы андрагогических принципов, предложенных научной школой профессора С.Г. Вершловского. Они позволяют обеспечить «валеологичность процесса» в системе ВСИОМ будущих медработников среднего звена. Первая группа принципов обеспечивает личностно-профессиональное самоопределение обучающихся, а именно – содействовать осознанию собственного соответствия избранной профессии, адаптации к ней, а также преодолению возможного противоречия между реальными установками на выбор профессии и жизненными устремлениями и перспективами.

К этой группе относятся принципы: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт (в данном случае имеет место возможная актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальности, развития образовательных потребностей. В основе второй группы принципов находятся изменения, обусловленные потребностями в решении комплекса жизненных задач, связанных с переходом личностно–профессионального самоопределения в личностно–профессиональное становление, которое характеризуется освоением мастерства и профессиональным ростом. Это принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования. В целях установления соответствия между объемом получаемых знаний, умений и навыков (как в процессе профессиональной подготовки, так и в дальнейшем – система непрерывного образования) и укреплением (равно как сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они дополнены принципом «валеологичность достижения результата» (Т.Г. Браже).

На основании вышеизложенного, в качестве содержательнотехнологического обеспечения реализации ВСИОМ студента нами выбрана модульная технология обучения. Отличительные особенности модульного обучения, выявленные в процессе анализа специальной литературы (структуризация учебного материала, модульность, гибкость, «системного квантования» (по М.А. Чощанову), мотивации, проблемности, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени, разностороннего консультирования, паритетности (сотрудничества), актуализируют его высокую технологичность, которая позволяет интегрировать валеологическую и андрагогическую составляющие. Итог – устранение из процесса обучения необоснованных педагогических рисков (личностного, физического, технологического). Это позволяет рассмотреть модульную технологию в качестве здоровьесберегающей образовательной технологии (ЗОТ) в системе ВСИОМ студента.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования определены теоретические предпосылки для разработки условий, обеспечивающих реализацию ВСИОМ студента в средних профессиональных медицинских учебных заведениях.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование условий реализации ВСИОМ студента как процесса профессиональной подготовки в медицинском колледже» представлены условия, выделенные в результате теоретического анализа специальной литературы, с учетом специфических особенностей профессионального обучения медработников среднего звена, обеспечивающие реализацию ВСИОМ студента в рамках дисциплины: «Основы сестринского дела» – первой изучаемой практической дисциплины,– включающие:

1) организационно-гигиенические – технологии систематического обеспечения и контроля гигиенически оптимальных условий осуществления образовательного процесса (поддержание оптимальной температуры и влажности воздуха в учебной аудитории, правильное освещение рабочего места и подбор мебели); регламентирующие время и условия работы с компьютером;

2) экологические – создание оптимальных природосообразных условий, гармонизирующих отношение с природой, стимулирующих ответственность за результаты собственной деятельности – создание зеленого уголка в учебном кабинете и уход за ним;

3) содержательно-технологические, обеспечивающие оптимальное усвоение учебной информации и применение полученных знаний, умений и навыков на практике. За основу мы взяли модульную образовательную технологию, позиционируемую как ЗОТ в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа.

При этом структура модуля (с учетом специфических особенностей профессионального обучения медработников среднего звена) представлена в виде совокупности когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих.

Отбор содержания для каждого модуля проводился сообразно выделенным в первой главе исследования 7 этапам процесса сопровождения.

На первом этапе процесса ВСИОМ студента нами осуществлялся сбор информации для каждой составляющей модуля. Параметры исходной ситуации обучения обуславливались требованиями государственного образовательного стандарта, условиями, возможностями обучения. Характеристиками исходного состояния обучающихся для нас явились индивидуально-личностные: тип биоритмического профиля и характер функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Также учитывались социокультурные параметры, личные планы, мотивы к обучению и имеющиеся подготовка и опыт. Для выявления их исходного уровня перед началом овладения манипуляциями по уходу и лечению предлагались задания трех рангов в тестовой форме (вопрос первого ранга – открытый режим диалога, вопрос второго ранга – ограниченный режим диалога и вопрос третьего ранга – закрытый режим диалога). Студентам предлагалось решить ситуационную задачу операционального содержания (на проецирование способов действия медицинского работника среднего звена) в соответствии с тематикой занятия. Оценки не выставлялись. Определялся лишь исходный уровень знаний, умений, навыков: высокий, средний или низкий (эти данные доводились до сведения учащихся). Целью сбора информации для построения поведенческой составляющей учебного модуля являлось выявление дефицита знаний и умений, касающихся ведения здорового образа жизни с точки зрения изучаемой темы – каким образом выполнить манипуляции по уходу и лечению больных, без ущерба своему здоровью: проводились беседа со студентами, педагогическое наблюдения и анализ документации. Сбор информации, обеспечивающий эмоциональную составляющую, был направлен на выявление проблем, связанных с психоэмоциональным состоянием студента – оценивался уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности.

На втором этапе выявлялась суть проблем, мешающих формированию внутреннего образа здоровья – т.е. выявлялось, каким образом возможна гармонизация трех составляющих учебного модуля.

На третьем этапе проводилась постановка целей по всему модулю и каждой составляющей в отдельности. Система целей включала следующие уровни:

стратегический (цели всего модуля), тактический (цели по каждой из составляющих). Далее совместно со студентом составлялся план решения проблемных ситуаций. При планировании учебной деятельности в рамках когнитивной составляющей (в соответствии с программой) нами использовались следующие формы проведения занятий: лекции, практические (доклинические) занятия и практические занятия в клинике. Варианты проведения занятий: изложение нового материала, контроль его усвоения – промежуточный и рубежный, повторение изученного. Использовались лекции, сочетающие традиционную форму подачи информации с элементами партнерского и диалогического взаимодействия между обучающим и обучающимся, которое выступает результатом их совместной деятельности. На практических (доклинических) занятиях использовались преимущественно активные методы обучения: имитационные и неимитационные. Данные методы, по нашему мнению, позволяют моделировать различного рода жизненные ситуации (в частности – производственные) и способствовать самостоятельному решению возникших проблемных ситуаций.

Представленные методы, безусловно, содействуют как диалогическому взаимодействию обучающего и обучающегося, что позволяют акцентуализировать имеющийся жизненный опыт, сформировать критическое к нему отношение и реализовать полученные знания и умения на практике, так и ставят студента в позицию исследователя, позволяющую принимать собственные решения – на первых этапах при консультативно-поддерживающей помощи преподавателя, а в дальнейшем – самостоятельно.

Для реализации целей в рамках эмоционального составляющей нами использовались упражнения и методики, способствующие поддержанию и восстановлению равновесия эмоциональной сферы учащихся в учебной деятельности, тем самым закреплялись механизмы защиты от эмоционального стресса.

Данные упражнения и методики использовались непосредственно на занятиях, а также студентам давались рекомендации для самостоятельной внеаудиторной работы и период производственной практики. На наш взгляд, эффективность данных механизмов защиты определяется равновесным сочетанием трех принципов: регулярности (т.е. умению неуклонно следовать устоявшемуся ритму и режиму), умеренности, как способности не впадать в крайности, а также чередованию работы и отдыха, напряжения и расслабления.

Реализация поставленных целей в рамках поведенческого составляющей модуля – использовались здоровьесберегающие методы и приемы, систематизированные согласно построенной классификации профессиональных проблем в области здоровья, которые возникают у студентов медицинских колледжей, а также практикующих медсестер.

Проблемы, связанные с переутомлением нервной системы (хроническая усталость, нарушение сна).

Проблемы, связанные с позвоночником (с нарушением осанки);

Проблемы, связанные со зрением (утомляемость зрительного аппарата, снижение остроты зрения).

Проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом, причиной которых являются нарушение режима питания и дефицит знаний о правильном питании.

Проблемы, связанные с дыхательной системой (большая нагрузка на голосовой аппарат, частые заболевания органов дыхания).

Общим критерием, обеспечивающим содержание поведенческой и эмоциональной составляющих учебного модуля, является простота и легкость освоения, т.е. возможность как незамедлительного, так и отсроченного использования полученных знаний и умений, включая и реализацию обучающей функции медицинской сестры – проявление ее в роли «учителя здоровья».

Таким образом, для каждого студента проектировался индивидуальный образовательный маршрут; с учетом его индивидуальных особенностей выстраивалась последовательность действий, оговаривались сроки выполнения и возможность корректировки плана. Особо при составлении плана выделялись способы безопасного общения с пациентами разных возрастных групп. Обучающемуся давалась возможность проявить самостоятельность при выходе из проблемной ситуации.

Четвертый этап рассматривался нами как реализация плана. При прохождении обучающимся индивидуального образовательного маршрута, преподаватель оказывал ему консультативно-поддерживающую помощь.

На пятом этапе проводилась первичная оценка результатов с целью проверки возможности самостоятельного выполнения плана. На шестом этапе студент получал возможность самостоятельной работы без преподавателя.

Заключительный этап – отсроченная оценка результатов проводилась дважды: на рубежном контроле, а также на занятии в клинике. Оценивалась эффективность применения студентом как профессиональных знаний, умений и навыков (в данном случае подтверждение достижения целей обучения производились демонстрации умений решать конкретную клиническую ситуационную задачу), так и навыков по ведению здорового образа жизни и умению создать здоровый эмоциональный фон на рабочем месте.

Эффективность использования данных условий, реализующих ВСИОМ студента медицинского колледжа, определялась эмоциональным благополучием обучающихся на различных занятиях (практических: клинических и доклинических), а также возможностью устранения противоречий между необходимостью безопасного, самостоятельного и осознанного принятия студентами решений в области здоровья и благополучия, даже при недостаточности жизненного опыта. Оценивалась эта позиция посредством наблюдения и самонаблюдения, опроса, включающего анкетирование и беседы со студентами; психолого-педагогической диагностики: определения биоритмического профиля (по методике В.В. Ильющенкова и Т.А. Берсеневой), типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П. Павлова) и уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О. Кондаша, мониторинга полученных результатов. Также осуществлялся количественный анализ документации (статистических отчетов, личных дел студентов).

Анализ полученных результатов, представленных на таблицах 1-2 и гистограмме 1, позволил нам констатировать, что студенты экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению со студентами контрольной группы (КГ) в большей степени обладают как взрослостью, так и зрелостью. Студентов ЭГ отличает большая социализированность и степень готовности к решению проблемных ситуаций, возникающих как в быту, так и в процессе профессионального обу чения. Они проявляют большую самостоятельность при решении ситуационных задач практического и теоретического характера, свободнее взаимодействуют с окружающими, меньше нуждаются в помощи сопровождающего – осознанно подходят к учебной деятельности, как требующей определенных умственных и физических затрат. Студенты ЭГ более адаптированы к осознанному восприятию проблем, связанных со здоровьем, в том числе другого человека: в большей степени готовы к оказанию помощи в решении этих проблем (увереннее, выполняют мероприятия по уходу и лечению больных, индивидуально подходят к каждому клиническому случаю, легче устанавливают с пациентами разных возрастных и социальных групп доверительные отношения, более толерантны к окружающим). Таким образом, можно констатировать, что студенты ЭГ более ответственно по сравнению со студентами КГ подходят к принятию решений.

Таблица Самооценка студентов степени своей готовности к взрослой жизни (в %) Хорошо Недостаточно Плохо подготовлен(а) подготовлен (а) подготовлен (а) ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ К деловому сотрудничеству с другими людьми.

85,83 36,67 8,33 33,33 5,83 К трудовой деятельности.

88,33 50 9,17 35,83 2,5 41,К принятию самостоятельных ответственных решений.

90 51,67 9,17 23,33 0,83 К уходу за тяжелобольными пациентами, пожилыми людьми и детьми.

95 50 3,33 20 1,67 К дальнейшему самообразованию.

75 58,33 17,5 13,33 7,5 28,К созданию семьи.

55,83 26,67 39,17 65,83 5 7,Иметь детей.

40,83 20 54,17 73,33 5 6,К сексуальной жизни.

89,17 83,33 10 12,5 0,83 4,Самостоятельно зарабатывать на жизнь и помогать материально.

90,83 66,67 5 18,33 2,5 Таблица Самооценка обучающимися своего умения взаимодействовать с другими людьми (в %) ЭГ КГ Да. Нет. Затрудняюсь Да. Нет. Затрудняюсь Я умею: ответить. ответить.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ставить себя на место 65,83 11,67 22,5 33,33 35 31,другого члена коллектива 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Не быть зависимым от 69,17 20 10,83 31,67 53,33 перепадов своего настроения.

Владеть собой в кон- 72,5 18,33 9,17 40 40 фликтных ситуациях.

Работать в коллективе. 75 13,33 11,67 50,83 33,33 15,Считаться с мнением дру- 78,33 15,83 5,83 48,33 33,33 18,гих членов коллектива.

Гистограмма Сравнение оценки студентами экспериментальной и контрольной групп умения быть толерантными по отношению к окружающим 27 24 21 20 9 9 10 В начале учебного года. В начале учебного года. В конце учебного года. В конце учебного года.

Экспериментальная группа Контрольная группа (чел.). Экспериментальная группа Контрольная группа (чел.).

(чел.). (чел.).

Можно игнорировать интересы других людей.

Следует учитывать интересы других людей, но бывают ситуации, когда ими можно пренебречь.

Можно умело использовать других людей (их симпатии, опыт, связи, знания) для достижения собственных целей.

Необходимо соотносить свои действия с интересами других людей, чтобы не навредить им.

Следует поддерживать с другими людьми взаимовыгодное сотрудничество.

Следует устанавливать с другими людьми товарищеские отношения, основанные на взаимопомощи, заботе друг о друге.

Студенты ЭГ рассматривают дефиниции «здоровье» и «здоровый образ жизни» в качестве интегративных, гармонично сочетающих физический, духовный и социальный компоненты. Это подтверждается изменениями в ценностных ориентациях студентов ЭГ. Отвечая на вопрос относительно наиболее значимых ценностей, они ставят крепкое здоровье и здоровый образ жизни, а также возможность помочь ближнему и облегчить его страдания на лидирующие позиции в ряду ценностей. Студенты КГ, прежде всего, выделяют личную независимость и удачную карьеру. Это подтверждает наличие противоречия между желанием студентов обрести статус «взрослого» и недостаточным уровнем взрослости и зрелости, а также их отношением к вредным привычкам (а именно – резко положительная динамика, по сравнению с контрольной группой, в плане употребления алкогольных напитков и курения).

С целью экспериментального обоснования эффективности ВСИОМ студента, как обеспечивающего благоприятный эмоциональный фон на практических занятиях первой изучаемой дисциплины специального цикла, нами определялся уровень самооценочной, учебной и межличностной тревожности по методике О.Кондаша в зависимости от типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАПГМ) и биоритмического профиля студентов. В результате в КГ на занятиях в клинике и зачетном занятии было выявлено по вышение уровня тревожности. Проявляется это в оценке учебной ситуации, неадекватной по своим возможностям способностям студентов, заниженной или завышенной самооценке, а также межличностных конфликтах. На занятиях в клинике имело место менее уверенное (по сравнению со студентами ЭГ) выполнение необходимых мероприятий по уходу и лечению, несоответствие объема полученных (и продемонстрированных на доклинических занятиях) знаний, умений и показанных при оказании помощи человеку, имеющему проблемы со здоровьем, усталостью по окончании занятия. Для осуществления ухода за больными на занятиях в клинике студенты КГ чаще нуждаются в помощи и консультации сопровождающего. При этом самый высокий уровень тревожности выявлен у студентов с правополушарным типом ФАПГМ – при установлении зависимости уровней тревожности от типа ФАПГМ студентов (наименьший – у обучающихся смешанного типа). Изменение уровня тревожности тяготеет по направлению от «дневного» уровня к «вечернему», наблюдается уменьшение уровня тревожности по направлению от «утреннего» к «дневному» типу. Также уместно отметить, что студенты ЭГ легче реализуют полученные знания (в том числе и валеологические) на практике (посредством осуществления в отношении пациента валеолого-педагогической деятельности), демонстрируя умение убеждать в своей правоте пациентов различного возраста, принадлежащих к различным социальным группам.

Отбор методов для статистической обработки полученных результатов позволил в качестве оптимального выделить процесс исследования результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни. Полученные данные позволяют судить о достоверности проведенного исследования.

Таким образом, реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки в медицинском колледже обуславливает устранение несоответствия между необходимостью решать «взрослые» проблемы, возникающие в процессе профессионального обучения и в быту, отвечая при этом и за собственное здоровье, и за здоровье окружающих, и недостатком жизненного опыта, отсутствием профессионального, необходимого для самостоятельного осознанного принятия ответственных решений.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.

Сравнительно-сопоставительный анализ специальной литературы позволил определить теоретико-методологические основания процесса сопровождения студентов в образовательных учреждениях, учитывающие специфику профессионального обучения медицинских работников среднего звена, способствующую возникновению стрессовой ситуации и детерминирующую не только необходимость воспитания у обучающихся валеологической культуры, но и умение посредством валеолого-педагогической деятельности способствовать оздоровлению населения.

Проведенный теоретический анализ существующей системы ВСИОМ обучающихся позволяет говорить о том, что ВСИОМ студента медицинского колледжа следует рассматривать в качестве неотъемлемого условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.

Использование элементов андрагогики является обязательной составляющей валеологического подхода к подготовке медицинских работников среднего звена. Андрагогические принципы обучения – самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт (как возможной актуализации уже имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальности, развития образовательных потребностей, а также принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования, позволяют обеспечить «валеологичность процесса» в системе ВСИОМ будущих медработников среднего звена. В целях установления соответствия между объемом получаемых знаний, умений и навыков (в процессе профессиональной подготовки и в дальнейшем, сохраняя непрерывность образования) и укреплением (равно как и сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они должны быть дополнены принципом «валеологичность достижения результата» (Т.Г. Браже, 2005).

Анализ отечественной и зарубежной специальной литературы показал, что, применительно к содержательно-технологическому обеспечению системы ВСИОМ студента медицинского колледжа, модульная технология обучения является оптимальной. Структура данной технологии, обеспечивает интеграцию валеологической и андрагогической составляющих, что делает возможным в сочетании с организационно-гигиеническими и экологическими условиями, определяющими технологическое обеспечение ВСИОМ студента, рассмотреть модульную технологию в качестве ЗОТ. Итог – устранение из процесса обучения необоснованных педагогических рисков (личностного, физического, технологического).

На основании вышеизложенного можно говорить о том, что выявлена специфика реализации ВСИОМ студента в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена.

В ходе экспериментальной проверки эффективности реализации ВСИОМ студента медицинского колледжа было доказано, что ВСИОМ студента определяет возможности для ускоренного взросления студентов, прежде всего в социальном и психологическом плане, их дальнейшей социализации. Это в конечном итоге повышает их адаптацию к конкретной жизненной ситуации и способствует самоопределению в профессии, адаптируя общечеловеческие ценности к профессиональной деятельности медработника. На практических занятиях – доклинических и клинических ВСИОМ студента обеспечивает благоприятный эмоциональный фон. На доклинических занятиях это проявляется в более быстром усвоении учебной программы, большей заинтересованности в учебном процессе и познавательной активности. На занятиях в клинике имеет место более уверенное и спокойное выполнение студентами мероприятий по уходу за больными, установление доверительных отношений с пациентом. При этом уровень тревожности не превышает границ нормы.

Таким образом, можно говорить о том, что ВСИОМ студента является условием для формирования у будущих медицинских работников среднего звена готовности к осуществлению профессиональной деятельности, в том числе и в стрессовой ситуации.

На основании вышесказанного можно констатировать, что реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки в медицинском колледже определяет устойчивое развитие обучающегося.

Полученные результаты позволяют говорить, о подтверждении заявленной в исследовании гипотезы и решении поставленных задач.

Результаты нашего диссертационного исследования не претендуют на исчерпывающее решение заявленной проблемы и инициируют дальнейшее ее изучение, которое может быть направлено на создание условий для реализации ВСИОМ обучающегося на различных этапах профессионального медицинского (медсестринского) образования: среднего, высшего (бакалавр, магистр) и постдипломного Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Кузнецова, Е.А. Валеологическая культура как критерий общей культуры специалиста системы здравоохранения [Текст] /Е.А.Кузнецова// Вестник СанктПетербургского Университета МВД России. – № 3(43). – 2009. – СанктПетербург: Санкт-Петербургский университет МВД России. – С. 162-165 (0,п.л.).

2. Кузнецова, Е.А. Применение категории «взрослый» к студентам колледжей [Текст] /Е.А.Кузнецова// Вестник Санкт-Петербургского Университета МВД России. – № 4(52). – 2011. – Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский университет МВД России. – С. 182-186 (0,25 п.л.).

3. Кузнецова, Е.А. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена [Текст] /Е.А.Кузнецова//Вестник ТГПУ. - №5(120). – 2012. – Томск: ТГПУ. – С. 166-170 (0,3 п.л.).

II. Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Кузнецова, Е.А. Валеологическое образование современной женщины как условие безопасности общества [Текст] /Е.А.Кузнецова //Экология. Образование. Здоровье: Материалы Международной научно-практической интернетконференции. – Иркутск: иркутский институт повышения квалификации работников образования, 2011. – С. 161-164 (0,25 п.л.).

5. Кузнецова, Е.А. Валеологическое сопровождение студентов медицинских коллежей как условие сохранения индивидуального здоровья в процессе профессиональной подготовки и дальнейшей трудовой деятельности [Текст] /Е.А.Кузнецова// Психология здоровья: новое научное направление: Материалы круглого стола с международным участием 14-15 декабря 2009 г. – СанктПетербург: СПбГИПСР, 2009. – С. 251-254 (0,25 п.л.).

6. Кузнецова, Е.А. Валеолого-андрагогические условия профессионального обучения средних медицинских работников – реальность, диктуемая современной действительностью [Текст] /Е.А.Кузнецова// Здоровье человека – 5: Материалы Международного научного конгресса валеологов. Под ред. проф.

В.В.Колбанова. – Санкт-Петербург: СПбАППО, 2007. – С.80-84 (0,3 п.л.).

7. Кузнецова, Е.А. Лингвоэкологическая культура как фактор устранения педагогических рисков различного характера (на примере профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена) [Текст] /Е.А.Кузнецова// Лингвоэкологическая культура в системе современного воспитания: Научнометодическое пособие. Под ред. проф. Л.Г. Татарниковой. – Санкт-Петербург:

Издательский дом «Комильфо», 2010. – С. 50-55 (0,38 п.л.).

8. Кузнецова, Е.А. Модель личностной готовности студентов колледжа к профессиональному обучению [Текст] /Е.А.Кузнецова// Постдипломное образование: проблемы развития личности: Материалы VII международной научнопрактической конференции кафедры педагогики и андрагогики 7-8 апреля 20г. – Санкт-Петербург: СПбАППО, 2009. – С. 193-194 (0,125 п.л.).

9. Кузнецова, Е.А. Модульная образовательная технология как здоровьесберегающая в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена [Текст] /Е.А.Кузнецова//Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи: Материалы Международной научно-практической конференции. 20 марта 2012 г.: Сборник научных трудов. – Краснодар: «Научно-издательский центр Априори», 2012. – С. 307-311 (0,25 п.л.) 10. Кузнецова, Е.А. Природосообразная парадигма как новая детерминанта гуманизации биологического и экологического образования в школе [Текст] /Л.Г.Татарникова, Е.А.Кузнецова, О.А.Власова// Многогранная личность педагога: Сборник научно-методических материалов. Под науч. ред. Н.В. Пановой.

– Выпуск 3. – Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2007. – С. 24-26 (0,18 п.л.), авторских – 0,09 п.л.

11. Кузнецова, Е.А. Специфика обучения индивидуальному здоровью специалистов, работающих в системе «человек-человек» [Текст] /Е.А.Кузнецова// Окружающая среда, безопасность и здоровье человека: Сборник научных трудов.

Под общей ред. проф. С.В.Алексеева. – Санкт-Петербург: СПбАППО, 2008. – С.101-104 (0,18 п.л.).

12. Кузнецова, Е.А. Специфические особенности профессиональной подготовки медицинских сестер для работы в условиях Крайнего Севера [Текст] / Л.Г.Татарникова, Е.А.Кузнецова // НООСФЕРИЗМ: Арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке. Научная монография под редакцией А.И. Субетто. В 2-х. т.т. Том II. Книга первая. Роль Арктики и Антарктики в стратегии ноосферного развития человечества и выхода из глобального экологического кризиса. – Санкт-Петербург: Астерион, 2009. – С.509-5(0,38 п.л.), авторских – 0,2 п.л.

13. Кузнецова, Е.А. Способность делать добро как один из факторов здоровьесберегающего образования [Текст] /Е.А.Кузнецова// Международная педагогическая школа: сборник научных статей. Под ред. Б.Ф. Кваши. – СанктПетербург: Астерион, 2008. – С. 53-60 (0,5 п.л.).

14. Кузнецова, Е.А. Ценности здоровья современной семьи: валеологический аспект [Текст] /Е.А.Кузнецова, О.А.Власова// Международная педагогическая школа: Сборник научных трудов. Под ред. Б.Ф. Кваши. – Выпуск 5. – СанктПетербург: МИНПИ, 2009. – С.143-155 (0,5 п.л.), авторских – 0,25 п.л.

15. Кузнецова, Е.А. Чувства или эмоции: к проблеме профессиональной компетенции [Текст]/Е.А.Кузнецова// Идеальный педагог: желаемое и действительность: Материалы региональной научно-практической конференции. Отв. ред.

В.Д.Еремеева, С.А.Ускова. – Выпуск 1. – Санкт-Петербург: НОУ «Экспресс», 2008. – С.120-123 (0,25 п.л.).

16. Кузнецова, Е.А. Эмпатия как способ предотвращения конфликтов в семье [Текст] /Е.А.Кузнецова// Родители как участники педагогического процесса:

Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Отв. ред.

С.А.Ускова. – Санкт-Петербург: НОУ «Экспресс», 2008. – С.70-72 (0,2 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.