WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

УШАТОВА Ирина Владимировна

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ

КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный

университет имени В.П. Горячкина»

Научный руководитель        кандидат педагогических наук, доцент
                                       Козленкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: Шевчук Валерий Филиппович

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Ярославский

государственный технический университет»,

заведующий кафедрой профессионального

обучения;

Ценч Юлия Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Московский государственный

университет печати имени Ивана Федорова»,

заместитель декана по очно-заочному и заочному отделению факультета принтмедиа технологий

Ведущая организация        НОУ ВПО «Российская международная академия туризма»

Защита состоится 25 мая 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (ФГБОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан 24 апреля 2012 г.

                                                                                       

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность исследования. Современное общество характеризуется интенсивным развитием науки, техники и технологий. Если раньше технология могла передаваться от поколения к поколению, то сегодня наблюдается тенденция постоянного развития, модернизации существующих технологий и появления новых. Специалист в своей профессиональной деятельности все чаще сталкивается с необходимостью осваивать новые технологии. Это требует от него мобильности, гибкости, открытости к новому, способности к активной деятельности по самосовершенствованию, умений решать профессиональные задачи в совместной деятельности с коллегами и специалистами смежного профиля, что позволит быть конкурентоспособным на современном рынке труда. Поэтому современная система  профессиональной подготовки квалифицированных кадров должна придавать особое значение активности самого субъекта обучения, его умениям совершенствоваться, способности в короткие сроки перестроиться и овладеть новыми способами деятельности в ответ на изменяющиеся запросы общества и профессиональной сферы деятельности.

Многие современные исследователи в системе образования заняты разработкой проблем совершенствования учебного процесса, направленного на активизацию субъекта обучения, увеличение доли его самостоятельности в овладении профессиональной деятельностью. Одним из эффективных направлений такой практико-ориентированной подготовки является использование тренингов в учебном процессе. Однако до сих пор в науке отсутствует целостное представление о том, как использовать тренинг для формирования компетентного профессионала. Поэтому приобретают особую актуальность вопросы, связанные с организацией тренингов в учебном процессе как средства развития профессионально-ориентированного специалиста.

Проблема исследования. Теоретические основы организации и проведения тренингов различной направленности раскрыты в работах И.В. Вачкова, С.Д. Дерябо, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, А.Г. Лидерса, С.И. Макшанова, Г.И. Марасанова, В.В. Никандрова, А.Н. Панфиловой, Л.А. Петровской, А.С. Прутченкова, К. Рудестама, Е.В. Сидоренко и др.

Тренинг в психолого-педагогической науке трактуется неоднозначно. Так, В.Ю. Большаков, Ю.Н. Емельянов, В.В. Никандров, А.М. Новиков, А.П. Панфилова, Т.Н. Черняева исследуют тренинг как групповую форму организации процесса обучения. В то же время П. Берг, И.В. Вачков, С.А. Гладышев, Г.В. Данилова,
С.Д. Дерябо, О.В. Евтихов, С.И. Макшанов, И.А. Хоменко считают тренинг многофункциональным методом преднамеренных изменений человека, особым методом получения новых знаний. Ф. Кеннет, Дж. Клиффорд, Л.И. Корнеева, Д. Ли, А.П. Панфилова, Л. Рай, В.А. Саруханов, Е.В. Сидоренко, Г. Смит, С. Торп основываются на позиции, что тренинг является процессом приобретения знаний, умений или поведенческих навыков самопознания, общения, взаимопонимания и взаимодействия людей в группе. Л.И. Кунц, Л.А. Петровская рассматривают тренинг как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения.

Вопросы профессиональной подготовки студентов с помощью тренинга разрабатывались А.И. Авериным, В.Ю. Бабайцевой, Н.Л. Гимпель, Н.М. Дьячковой, А.Р. Ерментаевой, Е.В. Ибрагимовой, Ю.В. Макаровой, И.В. Орловой, И.А. Рудаковой, Н.М. Сараевой, Ю.В. Ушачевой, Т.Н. Черняевой, А.В. Щербаковым и др. Вопросы организации и проведения психолого-педагогического тренинга в системе послевузовского образования рассматривали О.В. Кардашина, И.В. Молочкова и др. Учебный тренинг как особую категорию в рамках подготовки студентов изучали в своих работах М.Р. Битянова, А.П. Бостанжи, А.А. Вербицкий, М.А. Вчерашняя, Ю.Н. Емельянов, Д.А. Салманова и др. В своих исследованиях М.Р. Битянова, Ю.Н. Емельянов показали, что перенос в образовательную среду тренинга с традиционной структурой без изменений и учета особенностей учебной деятельности приводит к нарушению его основных принципов и затрудняет достижение учебных целей.

Эффективность использования тренинга в учебном процессе зависит от соответствующей профессионально-педагогической подготовки преподавателя. Различные содержательно-технологические аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей исследованы А.А. Вербицким, В.М. Жураковским, И.А. Зимней, В.П. Косыревым, П.Ф. Кубрушко, В.С. Ледневым, А.М. Новиковым, Г.М. Романцевым, П.А. Силайчевым, Г.Н. Стайновым, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоровым, А.В. Хуторским, В.Ф. Шевчуком, Г.П. Щедровицким и др.

Вопросы применения активных методов и технологий обучения при подготовке педагогов профессионального обучения рассматривали В.С. Безрукова, Н.С. Глуханюк, М.М. Дудина, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, Е.Э. Коваленко, А.Т. Маленко, А.И. Марченко, Ю.Н. Петров, Б.А. Соколов, Ю.С. Ценч, Л.И. Шумская, В.В. Юдин и др.

В результате проведенного анализа можно констатировать, что на сегодняшний день разработаны теоретические основы организации и проведения тренингов различной направленности. Определена специфика их реализации с учетом профессиональной подготовки будущих специалистов. В то же время роль и место тренинга в учебном процессе не имеет четкого определения. В практике применения тренингов в учебном процессе часто происходит простой перенос традиционного (социально-психологического) тренинга в образовательную среду без учета ее особенностей. Ряд исследователей указывают на наличие проблемы переноса тренинга с традиционной структурой в практику учебного процесса, отмечают, что меняются его принципы, структурные элементы и процесс. Однако в педагогической науке отсутствует целостное представление о структуре, содержании, принципах и методике проведения тренинга в учебном процессе. Следовательно, не ясны требования, предъявляемые к квалификации педагога, проводящего тренинговые занятия, не разработаны механизмы подготовки студентов педагогических специальностей к использованию тренинга в учебном процессе.

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью использования учебно-профессионального тренинга для подготовки активного, готового к саморазвитию и мобильного специалиста и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения тренинга в подготовке педагогов профессионального обучения.

На основе обозначенного противоречия определена проблема исследования: каким должно быть научно-методическое обеспечение (структура, содержание, принципы, методика проведения) учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки будущих специалистов?

Поиски решения проблемы, ее актуальность определили выбор темы исследования «Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки будущих педагогов профессионального обучения».

Объект исследования – процесс подготовки педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования – учебно-профессиональный тренинг как средство формирования профессионально-педагогических компетенций будущих педагогов профессионального обучения.

Цель исследования – научное обоснование и разработка структуры, содержания, принципов и методики учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Учебно-профессиональный тренинг будет способствовать формированию компетенций будущих педагогов профессионального обучения, если:

- его организация и проведение основываются на теории социально-психологического тренинга и осуществляются в соответствии с требованиями дидактики к организации обучения в вузе;

- выявлены требования к структуре и содержанию учебно-профессионального тренинга;

- определены принципы применения учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения;

- разработана модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения, предполагающая единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов;

- реализация модели обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1) определить теоретические основы организации и проведения учебно-профессионального тренинга в учебном процессе;

2) провести анализ изменений роли и места учебно-профессионального тренинга в учебном процессе подготовки современных педагогов профессионального обучения;

3) выявить особенности структуры, содержания, принципов и методики проведения учебно-профессионального тренинга в учебном процессе;

4) разработать модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга;

5) выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Новиков и др.);

- теория педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, И.Я. Лернер, П.А. Силайчев, М.Н. Скаткин, Г.Н. Стайнов, и др.);

- теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория контекстного обучения (В.В. Вербицкий);

- теория социально-психологического тренинга (В.Ю. Большаков, И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.Г. Лидерс, Л.А. Петровская и др.);

- компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, творческое проектирование и теоретическое моделирование; анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент.

Этапы и база исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени
В.П. Горячкина» (МГАУ) в три этапа с 2008 по 2012 гг.

На первом этапе – поисково-теоретическом (2008–2009 гг.) изучались теоретические основы использования тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения; анализировалась научно-методическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; проводилось диагностико-констатирующее исследование представлений студентов о тренинге как средстве формирования компетенций. Осуществлялось проектирование модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.

На втором этапе – опытно-экспериментальном (2009–2011гг.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в учебном процессе. Корректировались теоретические положения диссертационной работы.

На третьем этапе – обобщающем (2011–2012 гг.) проводились анализ, теоретическое обобщение и обработка данных опытно-экспериментальной работы; исследование надежности результатов эксперимента. Были обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации, подготовлен автореферат. Разрабатывались и были изданы практические рекомендации для самостоятельной работы студентов.

Научная новизна результатов исследования

1. Уточнена роль и место учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения при переходе к новой образовательной парадигме, предполагающей овладение студентами современными средствами организации профессионального обучения (учебно-профессиональный тренинг становится одним из ведущих способов формирования интегральных качеств специалиста – компетенций; возрастает необходимость его использования как средства подготовки).

2. Определены особенности учебно-профессионального тренинга в части его структуры (соответствие требованиям социально-психологического тренинга и практического занятия), содержания (определяется формируемой компетенцией) и принципов (сочетание общих дидактических принципов, принципов социально-психологического тренинга и особенностей профессионально-педагогической деятельности).

3. Разработана и экспериментально апробирована модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга (включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный компоненты), способствующая повышению качества профессионально-педагогического образования.

4. Выделены и содержательно раскрыты этапы формирования компетенций в процессе учебно-профессионального тренинга (подготовительный, формирующий и закрепляющий), разработан для каждого из них критериально-оценочный инструментарий, позволяющий осуществлять мониторинг, анализ, корректировку данного процесса и включающий в себя:  уровни сформированности компетенций (критический, достаточный, оптимальный), критерии (гносеологический, деятельностный, мотивационно-личностный) и соответствующие им показатели.

5. Выявлены организационно-педагогические условия (требования к уровню подготовки студентов; требования к уровню подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг; применение критериально-оценочного инструментария; организация сопровождения процесса учебно-профессионального тренинга; создание необходимого материально-технического оснащения), обеспечивающие успешную реализацию модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.

Теоретическая значимость исследования:

расширены научные представления об использовании учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения;

- теоретически обоснованы структура, содержание, принципы учебно-профессионального тренинга;





- теоретически обоснована модель формирования компетенций посредством учебно-профессионального тренинга, отражающая этапы процесса подготовки студентов (подготовительный, формирующий, закрепляющий) и его структурные составляющие – цель, содержание, организацию деятельности, оценку результата.

Практическая значимость результатов исследования

Применение разработанной модели в системе профессионально-педагогического образования способствует развитию у будущих педагогов профессионального обучения общекультурных и профессиональных компетенций. 

Разработанный и апробированный спецкурс «Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе» и методические рекомендации для практических занятий по спецкурсу направлены на достижение целей учебно-профессионального тренинга по формированию компетенций педагогов профессионального обучения, в том числе тренинговой компетенции.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке бакалавров и магистров в вузе, а также в системе повышения квалификации преподавателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных позиций исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных цели и задачам исследования; проведением экспериментальной работы в естественных условиях, количественным и качественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки специалистов строится на тех же теоретических основах, что и социально-психологический тренинг, с учетом его собственных особенностей, проявляющихся в части ограничения принципов проведения (невозможность их реализации в полном объеме) и учета требований к организации учебно-воспитательного процесса.

2. Структура и содержание учебно-профессионального тренинга детерминированы, с одной стороны, структурой личности (функциональные механизмы психики, опыт личности, обобщенные типологические свойства личности, ее динамика и индивидуальные особенности), а с другой – содержанием формируемой деятельности (в частности, учебно-профессиональной деятельности, результатом развития которой является формирование компетенций будущего профессионала).

3. Применение учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения осуществляется с учетом общих принципов педагогического процесса, принципов проведения социально-психологического тренинга (с ограничениями) и специфических принципов проведения тренинга в учебном процессе.

Принципы социально-психологического тренинга (принцип добровольности участия, конфиденциальности, безоценочного принятия участников друг другом, физической закрытости группы, организации пространственно-временной составляющей тренинга) реализуются с ограничениями, обусловленными работой с реальной учебной группой и необходимостью контроля усвоения знаний.

Специфические принципы учебно-профессионального тренинга отражают особенности организации учебно-профессиональной деятельности (разграничения учебного и тренировочного аспектов при сохранении единства целей и направленности обучения; самодиагностики; натурной материализации изучаемых явлений; оптимизации познавательных процессов в условиях общения; создания психологически комфортных условий; обязательности критического анализа деятельности студентов на тренинге; содержательной ориентированности на практику).

4. Системное представление процесса применения учебно-профессионального тренинга в подготовке студентов отражает модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга, разработанную  в соответствии с этапами (подготовительный, формирующий и закрепляющий) и включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

5. Успешная реализация модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга требует соблюдения следующих условий:

- наличие у студентов подготовки в области базовых психолого-педагогических дисциплин, опыта участия в тренингах по формированию общекультурных компетенций, высокого уровня мотивационной и личностной готовности к началу формирующего этапа;

- уровень подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг, предполагает наличие у них сформированной в достаточной степени тренинговой компетенции;

- наличие критериально-оценочного инструментария, позволяющего осуществлять текущую и итоговую диагностику достижений студентов в процессе прохождения тренинга;

- сопровождение процесса учебно-профессионального тренинга, предполагающее мониторинг, анализ и корректировку компонентов компетенций, формируемых в процессе тренинга;

- обеспечение необходимого материально-технического оснащения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ, на межвузовских и международных научно-практических конференциях: IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009 г.); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009 г.); XVI международной научно-практической конференции «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (Ярославль, 2010 г.); 9-й Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионально-образовательного пространства человека» (Екатеринбург, 2010 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011 г.).

Разработанный в ходе исследования учебно-методический комплекс, способствующий формированию тренинговой компетенции, используется в процессе профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ, при подготовке педагогов профессионального обучения на гуманитарно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К.А. Тимирязева», на факультете подготовки педагогических и руководящих кадров ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (210 источников), 10 приложений; включает 12 таблиц, 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования. Сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования. Раскрыты теоретико-методологические основы и методы, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы учебно-профессионального тренинга» осуществлен анализ понятий «тренинг», «учебно-профессиональный тренинг», рассмотрены роль и место тренинга в системе высшего профессионального образования, история его развития и применения в психологической и педагогической практике.

Понятие «тренинг» в психолого-педагогической науке имеет множественную трактовку. Данный термин происходит из английского языка («train», «training») и в русском переводе имеет следующий ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, дрессировка.

В психологии тренинг преимущественно понимается как «активный метод групповой психологической работы с целью развития коммуникативной компетентности в общении», а также как «средство психологического воздействия». Цель тренинга конкретизируется в зависимости от его направленности, но обязательно указывает на приобретение знаний, умений и навыков, формирование установок, определяющих поведение в общении, отражающих перцептивные способности человека, направление на коррекцию и развитие системы отношений личности (И.В. Вачков, Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов).

В практике организации учебно-воспитательного процесса тренинг позволяет в комплексе реализовать принципы личностно ориентированного обучения, осуществить активное, осмысленное, мотивированное усвоение и развитие студентом профессиональных умений и навыков, качеств личности.

Преимуществом учебного тренинга по сравнению с традиционным практическим занятием является то, что он проходит в психологически комфортной среде, т.е. помогает студентам проявлять активность, практически отрабатывать изучаемый материал, формировать и развивать навыки общения, самопознания, рефлексии и самооценки. Таким образом, учебные тренинги кроме дидактических задач реализуют и психологические, что делает их использование на сегодняшний день особенно актуальным в процессе обучения студентов в вузе (Н.Л. Гимпель, Т.Н. Черняева, А.В. Щербаков и др.).

М.Р. Битянова подчеркивает, что тренинг в учебном процессе должен применяться с учетом следующих условий: для всей учебной группы; в обязательном порядке; в режиме коротких встреч раз в неделю; в ситуации довольно низкой психологической безопасности, характерной для учебных заведений.

Понятие «учебно-профессиональный тренинг» впервые появилось в рамках контекстного подхода к обучению (А.А. Вербицкий) и трактуется как вид учебных занятий, предназначенный для учебно-профессиональной деятельности студентов, содержание которой формируется исходя из логики не только изучаемого предмета, но и будущей профессиональной деятельности.

Практика применения тренингов в учебно-воспитательном процессе существует уже длительное время. В истории развития профессионального образования в России отмечаются периоды повышения интереса к использованию тренинга в учебном процессе (18701930-е гг.), что проявлялось в активном применении игровых методик в обучении детей и взрослых, в распространении педагогических студий. В период с 1930-х по 1950-е гг. отмечался этап исчезновения активных методов обучения из учебных программ вузов. Возрождение интереса к активным методам обучения и, в частности, к тренингу, расширение его применения в учебном процессе началось в 19601970-е гг. В этот период тренинг начал использоваться в театральной педагогике, в подготовке будущих учителей. В 1990-е гг. произошло возрождение педагогических студий и начался этап широкого и повсеместного использования тренингов как в практической психологии, так и в учебном процессе (О.В. Кардашина, Н.Е. Щуркова, С.В. Гиппиус, Т.Н. Склянский, Ю.М. Львов).

Анализ опыта использования активных методов обучения в прошлом показал, что на сегодняшний день остается актуальным организация малых групп для проведения занятий, проигрывание и рассматривание ситуаций из реальной педагогической практики, подготовка и защита студентами творческих заданий, анализ проблемных ситуаций, разработка имитационных игр и т.д.

В настоящее время большое число исследований посвящено рассмотрению различных аспектов применения тренинга в учебном процессе (А.И. Аверин, В.Ю. Бабайцева, Н.Л. Гимпель, Н.М. Дьячкова, А.Р. Ерментаева, Е.В. Ибрагимова, Ю.В. Макарова, И.В. Орлова, И.А. Рудакова, Н.М. Сараева, Ю.В. Ушачева, Т.Н. Черняева, А.В. Щербаков и др.). Многие исследователи подчеркивают актуальность внедрения тренинга в современный учебный процесс подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Развитие системы современного образования на сегодняшний день осуществляется в рамках новой парадигмы, обусловленной переходом на компетентностный подход в обучении. Данный подход предполагает не просто формирование знаний, умений и навыков у студентов, но и овладение определенными способами и видами деятельности, позволяющими решать профессиональные задачи. Это предъявляет новые требования к организации практического обучения в вузе, в том числе и к использованию тренингов.

Актуальность формирования компетенций с помощью учебно-профессионального тренинга у педагогов профессионального обучения обусловлена и требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к уровню подготовки будущих педагогов. В содержание будущей профессиональной деятельности студентов – будущих педагогов профессионального обучения наряду с другими видами педагогической деятельности включено владение такими профессиональными компетенциями, как: способность развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста); способность анализировать профессионально-педагогические ситуации; готовность к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочего (специалиста); готовность к формированию у обучающихся способности к профессиональному самовоспитанию; готовность к организации образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов); готовность к формированию профессиональной компетентности рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня. Перечисленные профессиональные компетенции, предусмотренные ФГОС, отличают содержание деятельности педагога профессионального обучения от педагогов других направлений. Кроме того, педагогам профессионального обучения важно формировать компетенции, связанные с использованием активных методов обучения, включая тренинги.

Применение тренингов в учебно-воспитательном процессе должно быть эффективным, следовательно, необходимо выделение особенностей их организации и проведения в процессе подготовки педагогов профессионального обучения. Используя тренинг в учебных целях, необходимо учитывать особенности и специфику тренингового процесса в учебной деятельности, цели его использования (для формирования каких компетенций он применяется), а также необходимый уровень подготовки педагога к такого рода деятельности.

Во второй главе «Компетентностный подход к реализации учебно-профессионального тренинга» выделены структура учебно-профессионального тренинга, принципы его организации и проведения, обозначены особенности применения учебно-профессионального тренинга на основе компетентностного подхода в образовании. Проведен анализ теоретических основ учебно-профессионального тренинга. Рассмотрена теория социально-психологического тренинга и практического обучения как методологическая база организации проведения учебно-профессионального тренинга. Выделены структура, принципы учебно-профессионального тренинга. Определено компетентностно-ориентированное содержание учебно-профессионального тренинга.

Учебно-профессиональный тренинг как разновидность тренингов, направленных на развитие умений, навыков и качеств личности, базируется в структуре и содержании на основах социально-психологического тренинга. Исследования в области теории социально-психологического тренинга показывают, что его структура и содержание определяются структурой личности участников тренинга, в частности система представлений, отношений и умений личности (И.В. Вачков).

Тренинг предполагает последовательное развитие личности в соответствии со следующими этапами: ориентировочный, развивающий, закрепляющий. Начальный (ориентировочный) этап тренинга представляет собой знакомство студентов с изучаемой темой, формирует у них положительный эмоциональный настрой и стимулирует развитие самосознания. Основной (развивающий, формирующий) этап включает в себя достижение основных целей тренинга. Закрепляющий (интегрирующий) этап необходим для закрепления умений, навыков и личностных новообразований, приобретенных в тренинге; обобщения и осмысления полученного опыта (Е.А. Горбатова, О.В. Евтихов, Ю.М. Жуков, С.И. Макшанов, В.Э. Пахальян, Е.В. Сидоренко).

Классический тренинг предполагает следующую структуру одной встречи (занятия): приветствие; разминка; основное содержание; рефлексия; завершение. Структура тренингового занятия в учебном процессе идентична структуре практического занятия, но в то же время имеются отличия, связанные с психологическим смыслом компонентов. Приветствие, разминка, рефлексия прошлого занятия ориентированы на создание комфортных условий для участников тренинга, атмосферы доверия, открытости, готовности студентов активно участвовать во всех упражнениях. Без создания данных условий дальнейшая деятельность участников тренинга будет неэффективной. Завершение тренинга (рефлексия занятия, домашнее задание, подведение итогов) направлено на осознание студентами произошедших изменений, осмысление полученных знаний и умений на тренинге, а также для получения обратной связи от педагога и выход из контакта. В то же время учебный процесс накладывает свои особенности на проведение тренингового занятия. Это касается обсуждения целевой направленности и смысла упражнений, обсуждения и критического анализа деятельности студентов (Н.М. Дьячкова, Н.М. Сараева, И.В. Вачков, М.Р. Битянова, Н.Л. Гимпель).

К методам, используемым в процессе тренинга, относятся ролевые игры, психогимнастические упражнения, диагностические и психодиагностические процедуры, информирование (лекционный материал), групповая дискуссия, мозговой штурм, анализ ситуаций, деловая игра, рефлексия (дебрифинг).

Таким образом, учебно-профессиональный тренинг обладает чертами как социально-психологического тренинга, так и практического занятия, но не сводится ни к одному из них.

Применение учебно-профессионального тренинга в учебном процессе определяется, с одной стороны, принципами его проведения в рамках социально-психологического тренинга, а с другой принципами педагогического процесса и характером формируемой деятельности, в частности учебно-профессиональной. Некоторые принципы социально-психологического тренинга реализуются в учебно-профессиональном тренинге с ограничениями, накладываемыми образовательной средой: принцип физической закрытости и пространственно-временной организации имеют свою специфику в том, что учебная группа не является закрытой группой (в процессе тренинга в нее могут включаться новые участники, которые, например, переводятся из других групп), а также грамотная организация тренинга требует  наличия специально оборудованных аудиторий для его проведения. Условия педагогического процесса накладывают ограничения и на принципы поведения участников, а также этические принципы: принцип искренности, принцип доверительности – реализация этих принципов затруднена индивидуальными особенностями отдельных студентов, а также межличностными отношениями в студенческой группе, поскольку до участия в учебно-профессиональном тренинге в ней уже распределены групповые статусы и роли. Самая большая трудность в проведении тренинга в учебном заведении – это соблюдение этических тренинговых принципов, таких как принцип конфиденциальности (поскольку группа после тренинга продолжает общаться уже в другой среде – формальной и неформальной).

Специфические принципы учебно-профессионального тренинга выделены Ю.М. Емельяновым и Э.Ф. Зеером: принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов при сохранении единства целей и направленности обучения; принцип самодиагностики; принцип натурной материализации изучаемых феноменов; принцип оптимизации познавательных процессов в условиях общения. Принципы учебно-профессионального тренинга обусловлены необходимостью формирования у студентов учебно-профессиональной деятельности, которая понимается как специфический вид деятельности, направленной на освоение знаний, умений, навыков, являющихся средствами профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств специалиста.

Цели и содержание учебно-профессионального тренинга определяются теми компетенциями, которые предполагается формировать в его процессе.

Для педагогов профессионального обучения учебно-профессиональный тренинг, с одной стороны, может применяться как средство формирования общекультурных компетенций (близок по содержанию к традиционным тренингам умений), а с другой – направлен на формирование профессиональных компетенций. В перечне компетенций бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), присутствуют компетенции, связанные с овладением методикой проведения практических занятий, в частности с использованием активных методов обучения, а соответственно, и тренингов.

Компетенция в области тренинговой работы рассматривается и обозначается специалистами как тренинговая компетенция (В.Л. Бозаджиев, И.В. Вачков, В.Э. Пахальян и др.), которая подразумевает умение организовывать и проводить тренинги. В состав тренинговой компетенции включаются субкомпетенции, такие как: организаторская; моделирующая; психодиагностическая; исследовательская; коммуникативная; дискуссионная; воздейственная; игровая; интерпретационная; аналитическая; техническая; обучающая. Тренинговая компетенция также подразумевает развитие профессионально-важных качеств личности (И.В. Вачков).

Одним из условий грамотного проведения учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения является наличие у преподавателя сформированной тренинговой компетенции. Соответственно, требуется специальная подготовка педагогов к организации и проведению учебно-профессиональных тренингов.

Таким образом, при организации учебно-профессиональных тренингов в процессе профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения необходимо учитывать факторы, определяемые структурой педагогического процесса. К ним относятся принципы организации и проведения учебно-профессионального тренинга: имеющие сходство с принципами традиционного социально-психологического тренинга, а также включающие принципы педагогического процесса и собственные принципы, характерные именно для учебно-профессионального тренинга. Учебно-профессиональный тренинг обладает особой структурой тренингового занятия, представляющей собой последовательность таких компонентов, как: приветствие, разминка, проверка домашнего задания, рефлексия прошлого занятия, основное содержание, рефлексия данного занятия, домашнее задание, завершение1

. Пространственно-временная составляющая тренинга, подразумевающая специально организованные условия, позволяющая участникам тренинга позиционироваться в соответствии с целями тренинга и содержанием упражнений (располагаться сидя по кругу, свободно передвигаться в помещении и т.д.), требует специально оборудованного помещения.

Кроме того, педагог, проводящий учебно-профессиональный тренинг, должен пройти специальную подготовку, которая предполагает освоение базовых психолого-педагогических дисциплин, наличие опыта участия в тренингах, усвоение теоретических основ тренинговой работы, получение опыта самостоятельной разработки тренинговых программ и применения их в учебно-воспитательном процессе, а также развитие профессионально-важных качеств личности педагога.

В третьей главе «Разработка модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга и ее экспериментальная проверка» рассмотрены требования к модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга, разработана сама модель, а также представлены описание и результаты ее экспериментальной проверки.

В качестве методологической основы для модели формирования компетенции педагогов профессионального обучения определен компетентностный подход, поскольку он предусматривает дополнение и трансформацию знаний, умений и навыков в развитые способности, приобретенные ценности и готовность к различным ситуациям изменений.

Разработка модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга должна отражать общие принципы педагогического моделирования, учитывать содержание учебно-профессиональной деятельности, логику формирования компетенций. Отображение в модели последовательных этапов формирования профессионально-педагогических компетенций студентов в учебно-воспитательном процессе совместно с условиями и критериями эффективности прохождения этих этапов обеспечивает формирование необходимых компетенций будущих педагогов профессионального обучения в соответствии со взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками: целевым, содержательным, организационно-деятельностным и оценочно-результативным.

Модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга представлена на рисунке 1.

В качестве последовательных компонентов внутренней структуры модели выделены три этапа подготовки в формировании профессиональных компетенций посредством учебно-профессионального тренинга.

Разработанная модель (на примере подготовки педагогов профессионального обучения) будет в полной мере отражать совокупность теоретических представлений, положенных в ее основу, если выбор сферы применения будет решать актуальные практические задачи подготовки педагогов профессионального обучения. Поэтому с целью определения областей педагогической подготовки педагогов профессионального обучения было спланировано и проведено исследование, направленное на выявление представлений об учебно-профессиональном тренинге как средстве формирования компетенций.

Всего в опросе приняли участие 240 студентов ФГБОУ ВПО МГАУ инженерно-педагогического и инженерно-экономического факультетов. По результатам проведенного анкетирования было выявлено, что студенты активно, при наличии предложения, участвуют в тренингах; тренинг повышает интерес к учебной и профессиональной деятельности, дает возможность лучшего понимания содержания будущей профессиональной деятельности, способствует развитию профессионально важных качеств, получению новых знаний, позволяет формировать практические умения и навыки, закреплять пройденный материал, а также способствует решению личных проблем. Была выявлена готовность студентов принимать участие в учебно-профессиональном тренинге. Студенты осознают важность использования тренинга в учебном процессе, а также понимают, что проведение тренинга должно быть специально организовано. Кроме того, выявилось, что студенты понимают необходимость подготовки педагогов к выполнению данной деятельности.

Рис. 1. Модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения

в процессе учебно-профессионального тренинга

Результаты исследования еще раз подтвердили выявленные ранее теоретические положения о том, что организация и проведение учебно-профессионального тренинга требует специальной подготовки педагога, и стали определяющими в выборе направления апробации модели на основе формирования компетенции педагогов профессионального обучения в области методики проведения занятий, в частности тренинговой компетенции.

С целью реализации модели формирования компетенций будущих педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга (на примере тренинговой компетенции) было организовано и проведено экспериментальное обучение с 2009 по 2012 гг. На первом этапе было осуществлено планирование данного обучения, в связи с этим разработано содержание этапов в соответствии с моделью, а также отбор и разработка критериально-оценочного инструментария (критерии, показатели, методы и средства оценки). Подготовительный этап предполагает освоение содержания спецкурсов «Тренинг личностного роста»; «Тренинг коммуникативной компетентности»; освоение содержания разделов психолого-педагогических дисциплин («Общая психология», «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Психология профессионального образования»). На формирующем этапе предполагалось освоение студентами содержания спецкурса «Основы организации и проведения тренинга в учебном процессе»: изучение теории и методики тренинговой работы, а также самостоятельная разработка студентами программы конкретного тренинга, проведение тренингового занятия в качестве тренера, анализ и обсуждение программы и действий тренера, корректировка, работа над ошибками, аттестация. Закрепляющий этап предназначен для отработки и закрепления у студентов тренерских умений и навыков в процессе практической деятельности.

Разработка содержания этапов и оценочного инструментария проводилась в соответствии с критериями, представленными в модели формирования профессионально-педагогических компетенций у педагогов профессионального обучения: гносеологический, деятельностный и личностно-мотивационный.

Для осуществления экспериментальной работы были подобраны методы исследования, сформулированы требования к испытуемым, разработаны учебно-методические материалы. Для реализации подготовительного этапа формирования компетенций были разработаны программы спецкурсов «Тренинг личностного роста», «Тренинг коммуникативной компетентности», требования к их освоению. В качестве диагностического инструментария разработана анкета для самооценки динамики развития личностных качеств и умений педагога, методика измерения самооценки С.А. Будасси, эссе по итогам «Тренинга личностного роста», тест коммуникативных умений Л. Михельсона.

Для формирующего этапа был разработан спецкурс «Организация и проведения тренингов в учебном процессе». Учебно-методический комплекс по данной дисциплине включает рабочую программу курса, содержание теоретического материала, методические рекомендации к практическим занятиям, схему анализа деятельности студентов по проведению тренинга. Также подобран диагностический инструментарий для входящего, текущего и итогового контроля формирования компетенции: анкета для самооценки динамики развития личностных качеств и умений педагога; методика определения основных мотивов выбора профессии Е.М. Павлютенкова; схема анализа деятельности студента, проводящего тренинговое занятие.

В экспериментальном обучении участвовали три экспериментальные группы (51 человек) и три контрольные группы (58 человек), состоящие из студентов инженерно-педагогического факультета.

Студенты контрольных групп принимали участие только в тренингах подготовительного этапа модели, без участия в спецкурсе «Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе».

Экспериментальные группы проходили обучение в соответствии с этапами формирования тренинговой компетенции в рамках модели формирования профессионально-педагогических компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга, длившееся на протяжении 4-х лет (с 1-го по 4-й курс). На подготовительном этапе студенты участвовали в «Тренинге личностного роста», «Тренинге коммуникативной компетентности», а также проходили подготовку по психолого-педагогическим дисциплинам в рамках основной и дополнительной образовательных программ. На формирующем этапе студенты, успешно завершившие подготовительный этап, приняли участие в спецкурсе «Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе». Они изучали теоретические основы тренинговой работы, самостоятельно разрабатывали тренинговые программы и проводили тренинговые занятия в качестве ведущих, а также анализировали и обсуждали собственную работу и деятельность друг друга. К закрепляющему этапу были допущены только те студенты, которые успешно завершили формирующий этап обучения. Закрепляющий этап предполагал отработку сфомированных умений студентов в практической деятельности – разработку, подготовку, проведение и анализ тренинговых занятий в группах студентов младших курсов (в рамках педагогической практики и деятельности социально-психологической службы вуза).

Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, оценивались по уровням сформированности тренинговой компетенции (критический, достаточный и оптимальный), учитывая критерии: гносеологический, деятельностный и мотивационно-личностный (таблица).

Результаты экспериментальной группы в начале и по завершении

формирующего этапа экспериментального обучения

Критерии

Число
студентов, чел.

Уровни сформированности компетенции, %

критический

достаточный

оптимальный

Гносеологический (знания)

вход (51)

66

34

-

выход (41)

12

68

20

Деятельностный (опыт самостоятельной практической деятельности)

вход (51)

74

26

-

выход (41)

9

75

16

Мотивационно-личностный (желание заниматься данной деятельностью)

вход (51)

51

49

-

выход (41)

10

70

20

В рамках гносеологического критерия полученные результаты об уровне подготовленности студентов в области психолого-педагогических знаний, в том числе о тренинговой работе, распределились следующим образом: на достаточном уровне материал был освоен только у 34 % испытуемых. К концу эксперимента студенты освоили знания теоретических основ тренинговой работы на достаточном и оптимальном уровнях (68 % и 20 % соответственно).

Перераспределение студентов в рамках приобретения опыта самостоятельной практической деятельности произошло следующим образом: в начале эксперимента на достаточном уровне опыт практической деятельности в рамках тренинговой компетенции был сформирован только у 26 % студентов, а к концу эксперимента уже у 75 %.

Та же тенденция отмечена по оценкам в рамках мотивационно-личностного критерия. Желание заниматься тренинговой работой и развитие профессионально-важных качеств личности на достаточном уровне в начале эксперимента было зарегистрировано у 49 % участников, а в конце на достаточном и оптимальном уровнях в сумме – у 90 % участников эксперимента.

Тренинговая компетенция, ее субкомпетенции на оптимальном уровне не были развиты ни у одного из студентов до начала экспериментального обучения. А в конце эксперимента зафиксирована стойкая тенденция к приросту этой компетенции. В частности, восполнен пробел знаний о тренинговых технологиях, получен успешный опыт самостоятельной практической деятельности, отмечено стойкое желание заниматься тренинговой работой, а также присутствует положительная динамика в развитии профессионально-важных личностных качеств.

Полученные результаты подтверждают и результаты самооценки динамики развития личностных качеств педагога-тренера и умений тренинговой работы. В самооценках студентов произошли значимые положительные сдвиги в течение экспериментального обучения (рис. 2).

Рис. 2. Самооценка умений в экспериментальной группе перед формирующим экспериментом и после него: 1 умение общаться, 2 умение решать конфликты других, 3 умение решать собственные конфликты, 4 умение организовывать и управлять, 5 организация своей деятельности, 6 умение контролировать эмоции, 7 ответственность, 8  память, 9 умение решать интеллектуальные задачи, 10 умение сосредотачиваться

Самооценка умений студентами после формирующего эксперимента показала прирост умений по таким показателям, как: умение общаться, умение решать чужие и свои конфликты, умение управлять и организовывать работу других и свою собственную, умение контролировать эмоции, ответственность, память, умение решать интеллектуальные задачи и умение сосредотачиваться.

При сравнении результатов экспериментальной и контрольной группы выявлена разница между показателями в развитии профессионально-важных личностных качеств и умений (рис. 3). Это свидетельствует об эффективности осуществления экспериментального обучения, то есть у тех студентов, которые не прошли специальной подготовки, не отметилась положительная динамика в развитии тренинговой компетенции, которая наблюдалась у экспериментальной группы.

Рис. 3. Сравнение результатов самооценки развития качеств личности в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце эксперимента: 1 повышение самооценки, 2 формирование адекватной самооценки, 3 лучшее понимание своих личностных качеств, 4 осознание потенциала развития личностных качеств, 5 формирование коммуникативных умений, 6 формирование профессиональных умений, 7 повышение уровня саморегуляции, 8 повышение уровня самоанализа

Сравнение результатов самооценки развития качеств личности в контрольной и экспериментальной группах в начале (после подготовительного этапа) и в конце эксперимента (после участия экспериментальной группы в формирующем этапе) показало более значительный прирост следующих качеств и умений студентов экспериментальной группы: повышение адекватности самооценки, осознание потенциала для развития собственных личностных качеств, формирование коммуникативных и профессиональных умений, повышение уровня саморегуляции.

Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики. Использование G-критерия знаков позволило установить наличие статистически значимого влияния условий реализации модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга на успешную реализацию цели – формирование тренинговой компетенции у будущих педагогов профессионального обучения.

В результате апробации была откорректирована и успешно реализована модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга на примере тренинговой компетенции.

В заключении диссертации сформулированы основные теоретические и практические результаты исследования, определены перспективные направления дальнейшей работы и сделаны следующие выводы:

1. Анализ теоретических основ организации и проведения учебно-профессионального тренинга позволил установить, что его следует рассматривать как групповую форму организации учебно-профессиональной деятельности студентов. Содержание тренинга формируется из логики будущей профессиональной деятельности и изучаемой области научного знания, а также предполагает активное формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

2. Проведенный анализ роли и места учебно-профессионального тренинга в современных условиях подготовки профессиональных кадров показал, что данный тренинг позволяет осуществлять целенаправленное развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов, реализовывать практико-ориентированный подход к обучению в вузе, актуальность которых существенно возрастает при переходе к новой парадигме профессионального образования.

3. Выявлено, что учебно-профессиональный тренинг, с одной стороны, основывается на общих положениях теории социально-психологического тренинга – в общих элементах структуры, этапах реализации и принципах проведения; с другой – на теории практического обучения, особенно в таких аспектах, как организационно-временная составляющая процесса и контроль усвоения знаний.

Структура и содержание учебно-профессионального тренинга детерминируется как структурой личности участников тренинга, так и структурой формируемой деятельности. Структура личности предполагает учет функциональных механизмов психики, опыта личности, обобщенных типологических свойств личности, ее динамику и индивидуальные особенности при структурировании содержания учебно-профессионального тренинга. В то же время реализация структурных компонентов тренинга осуществляется не только в целях обучения, но и в целях развития личности применительно к формируемой деятельности. Это предполагает этапы развития личности, обязательные для тренинга (ориентировочный, развивающий и закрепляющий) и структуру тренингового занятия, включающего следующие компоненты: приветствие, разминка, рефлексия прошлого занятия, проверка домашнего задания, основное содержание, рефлексия занятия обсуждение целевой направленности и смысла упражнений, обсуждение и критический анализ деятельности студентов, домашнее задание, завершение.

4. Разработка методики организации и проведения учебно-профессионального тренинга осуществляется с учетом общих принципов педагогического процесса, принципов социально-психологического тренинга и специфических принципов учебно-профессионального тренинга. Требования к содержанию тренинга обусловлены общими принципами педагогического процесса; методика проведения тренинга и требования к поведению его участников – определяются принципами социально-психологического тренинга; специфические принципы учебно-профессионального тренинга детерминируют условия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе его проведения.

5. Формирование профессиональных компетенций студентов в процессе учебно-профессионального тренинга осуществляется в соответствии с моделью, включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Процессуальный аспект реализации модели подразумевает поэтапность овладения компетенциями. На подготовительном этапе предполагается участие студентов в тренингах, направленных на формирование общекультурных компетенций, изучение теоретических основ профессиональной деятельности, на формирующем этапе осуществляется получение студентами опыта самостоятельной реализации субкомпетенций и на закрепляющем этапе осуществляется реализация профессиональных компетенций в практической деятельности.

6. Экспериментальная работа по педагогическому моделированию и апробации организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование компетенций педагогов профессионального обучения в ходе учебно-профессионального тренинга, показали, что:

- наличие у студентов подготовки в области базовых психолого-педагогических дисциплин на достаточном уровне, опыта участия в тренингах по формированию общекультурных компетенций, высокого уровня мотивационной и личностной готовности к формированию профессиональных компетенций является предпосылкой для освоения формирующего этапа профессиональной подготовки;

- наличие специальной подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг, включающей сформированную в достаточной степени тренинговую компетенцию, позволяет грамотно и эффективно организовывать учебно-профессиональный тренинг;

- применение критериально-оценочного инструментария, позволяющего осуществлять диагностику достижений студентов в процессе прохождения тренинга и сопровождение процесса учебно-профессионального тренинга, предполагающее мониторинг, анализ и корректировку субкомпетенций у студентов, обусловливает достижение целей тренинга;

- методическое и материально-техническое оснащение (специально оборудованная аудитория) процесса проведения учебно-профессионального тренинга обусловливает создание благоприятной обстановки его проведения.

Для реализации названных условий были разработаны: учебно-методический комплекс для спецкурса «Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе», методические рекомендации для практических занятий (для студентов), комплекс методов оценки достижений студентов в процессе прохождения тренинга.

7. Результаты научно-исследовательской работы по реализации модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга свидетельствуют об эффективности выделенных компонентов содержания модели и условий ее реализации.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Результаты исследования создают предпосылки для проведения более глубоких исследований применения учебно-профессионального тренинга в подготовке профессиональных кадров различных профилей и уровней, в совершенствовании содержания курсов повышения квалификации для педагогов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

в изданиях из перечня ВАК

Ушатова, И. В. Динамика профессиональной направленности студентов экономического факультета [Текст] / И. В. Ушатова, Хоу Дун // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» : науч. журнал. – Вып. 2 (7). Теория и методика профессионального образования / под ред. П. Ф. Кубрушко. – М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2004. – С. 123–126. (0,36 / 0,18 п.л.)

Ушатова, И. В. Осознание будущими инженерами степени готовности выполнять профессиональную деятельность [Текст] / И. В. Ушатова // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» : науч. журнал. – Вып. 2 (12). Теория и методика профессионального образования / под ред. П. Ф. Кубрушко. – М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2005. – С. 176–179. (0,40 п.л.)

Ушатова, И. В. Проблема применения тренинга в процессе подготовки специалистов [Текст] / И. В. Ушатова, Е. Н. Козленкова // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» : науч. журнал. – Вып. 5 (36). Теория и методика профессионального образования / под ред. П. Ф. Кубрушко. – М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2009. – С. 121–124. (0,38/ 0,19 п.л.)

Ушатова, И. В. Представления студентов о тренинге как методе формирования профессиональных умений [Текст] / И. В. Ушатова, Е. Н. Козленкова // Вестник ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» : науч. журнал. – Вып. 3 (48). Теория и методика профессионального образования / под ред. П. Ф. Кубрушко. – М. : ФГБОУ ВПО МГАУ, 2011. – С. 99–101. (0,26 / 0,13 п.л.)

в прочих изданиях

Ушатова, И. В. Становление понятия о тренинге как методе обучения в отечественной педагогике [Текст] / Е. Н. Козленкова, И. В. Ушатова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сб. материалов IX Всерос. научно-практ. конф. с международным участием / под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : ЦНРС, 2009. – С. 185–189. (0,24 / 0,12 п.л.)

Ушатова, И. В. Возможности применения учебного тренинга в процессе подготовки специалистов [Текст] / И. В. Ушатова, Е. Н. Козленкова // Технологическое образование как фактор инновационного развития страны : материалы XVI междунар. научно-практ. конф. – Ярославль : ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. – С. 328–331. (0,17 / 0,09 п.л.)

Ушатова, И. В. Представления студентов о тренинге как методе формирования профессиональных умений [Текст] / И. В. Ушатова, Е. Н. Козленкова // Психология профессионально-образовательного пространства человека : сб. науч. ст. 9-й Всерос. научно-практ. конф. – Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2011. – С. 121–127. (0,36 / 0,18 п.л.)

Ушатова, И. В. Профориентационная работа социально-психологической службы в вузе [Текст] / И. В. Ушатова, Е. Н. Козленкова // Психологическая служба в высшем учебном заведении : материалы городской научно-практ. конф. с международным участием. – М. : МГПУ, 2012. – С. 67–72. (0,32 / 0,16 п.л.)

Ушатова, И. В. Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе : метод. рекомендации к практическим занятиям [Текст] / И. В. Ушатова. – М. : ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. – 28 с. (1,63 п.л.)

Подписано в печать 20.04.12

Формат 6084/16.

Гарнитура Таймс.

Бумага офсетная. Печать трафаретная.

Печ. л. 1,5

Тираж 100 экз.

Заказ №

Отпечатано в издательском центре

ФГБОУ ВПО МГАУ.

Тел. (499) 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.


1  Название структурных компонентов представлено в соответствии с терминологией, принятой в теории социально-психологического тренинга.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.