WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Заруцкая Екатерина Витальевна

Тестовый контроль устного профессионально ориентированного общения на английском языке студентов направления «Менеджмент»

Специальность  13.00.02 - Теория и методика обучения

  и  воспитания (иностранные языки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2012

Работа выполнена на Кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского  государственного университета.

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор

Павловская Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты:

Бисько Ирина Александровна,

доктор педагогических наук, профессор,

Санкт-Петербургский государственный

инженерно-экономический университет,

профессор кафедры иностранного языка

Юрков Евгений Ефимович,

кандидат филологических наук, доцент,

Санкт-Петербургский государственный

университет, заведующий кафедрой

русского языка как иностранного и

методики его преподавания

Ведущая организация: Технологический институт

Южного федерального университета

Защита диссертации состоится “4“ декабря 2012  года в 16 часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11,

Филологический факультет, ауд. 198.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан “  “ _________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Т.И. Попова

Общая характеристика диссертации

Необходимость для специалиста в области менеджмента владения иностранным языком на профессионально достаточном уровне вызвана тем, что в результате глобализации бизнеса и развития российской экономики его профессиональная деятельность может осуществляться как на внутреннем, так и на внешнем рынке. Вследствие этого неотъемлемой частью подготовки студента данного направления выступает его обучение иноязычному профессионально ориентированному общению.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта состоят в том, что по завершении обучения  студенты направления «Менеджмент» должны осуществлять профессиональное общение, в том числе на иностранном языке, в монологической, диалогической и полилогической формах в ситуациях официального, полуофициального и неофициального общения.  Определение уровня готовности выпускника вуза к реализации общения осуществляется в процессе педагогического контроля, который рассматривается в качестве одного из основных факторов, обеспечивающих успешность обучения.

Вопросы контроля являются ключевыми в развитии системы языкового образования, поскольку построение эффективной стратегии ее совершенствования во многом зависит от степени адекватности парадигмы контроля меняющемуся миру.

Несмотря на то, что сама идея тестового контроля устного иноязычного общения долгое время ставилась под сомнение ввиду неповторимости и индивидуальности устной речи, многие отечественные и зарубежные исследователи (С.Р. Балуян, Н.В. Лаврова, М.В. Митина, А.С. Парнюгин, И.А. Цатурова, D. Douglas, G. Fulcher, S. Luoma, P. Skehan, B. O’Sullivan и др.) изучали как общие, так и частные вопросы применения тестового контроля в обучении общему (неспециальному) и профессионально направленному языку. Однако приходится констатировать, что контроль в них рассматривался, главным образом, как выявление обучающим уровня владения иностранным языком обучаемых на определенных этапах учебного процесса и, в меньшей степени, как деятельность по принятию на основе полученной информации управленческих решений о дальнейшем ходе обучения. В настоящем исследовании контроль понимается нами как многокомпонентная деятельность, осуществляемая всеми субъектами обучения (в том числе обучаемым в процессе самоконтроля), по реализации его информационной, оценочной, диагностической и корректировочной функций. Следовательно, получив в ходе проверки необходимую информацию, обучающий может осуществлять методически целесообразные действия в отношении своей обучающей и контролирующей деятельности, в то время как обучаемый  - диагностику и коррекцию своего речевого поведения. При этом особенность тестового контроля заключается в использовании для получения информации о результатах обучения педагогического измерения (теста).

Следовательно, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:

  • необходимостью теоретических исследований в области контроля  сформированности навыков и умений устного иноязычного общения в профессионально ориентированном обучении студентов направления «Менеджмент»;
  • потребностью в практических разработках инструментов контроля иноязычного профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент» в соответствии с современным этапом развития научного знания и требованиями к подготовке специалистов высшей школы;
  • необходимостью обеспечения эффективного средства управления учебным процессом, в качестве которого выступает контроль.

Объект исследования процесс контроля сформированности навыков и умений устного профессионально ориентированного общения на английском языке студентов направления «Менеджмент».

Предмет исследования – методика тестового контроля сформированности навыков и умений устного профессионально ориентированного общения на английском языке в обучении студентов направления «Менеджмент».

Цель исследования состоит в разработке эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики контроля для проверки и оценивания сформированности навыков и умений устного профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент» на английском языке.

Гипотеза исследования заключается в следующем: тестовый контроль устного профессионально ориентированного общения на английском языке студентов направления «Менеджмент» будет более эффективным, если:

а) его объекты определяются целями обучения и выделяются в пределах коммуникативно-информационной, интерактивной и перцептивной сторон общения;

б) моделирование контрольных заданий осуществляется на основе ситуативно-жанрового подхода;

в) критерии оценивания рейтинговой шкалы выделяются в соответствии с объектами контроля и учитывают лингвистические и экстралингвистические параметры устного профессионально ориентированного общения;

г) тестовые задания соответствуют качественным и количественным показателям эффективности;

д) он осуществляется всеми субъектами обучения (обучающим и обучающимся).

Для проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

  • определить роль контроля в системе обучения иностранному языку и рассмотреть особенности использования тестовой формы контроля сформированности навыков и умений общения в контексте профессионально ориентированного обучения;
  • теоретически обосновать выбор объектов контроля навыков и умений устного иноязычного профессионально ориентированного общения и определить их структуру;
  • выявить особенности устного профессионального общения в сфере менеджмента, представить лингвистическую характеристику его жанров и определить компоненты ситуации, на основе которых осуществляется моделирование устного иноязычного общения в тестовых заданиях;
  • рассмотреть подходы к построению шкал оценивания навыков и умений устного профессионально ориентированного общения и определить составляющие их критерии;
  • разработать комплекс тестовых заданий и инструментов оценивания для контроля навыков и умений устного профессионально ориентированного общения на английском языке;
  • экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики контроля.

Для решения представленных выше задач использовались следующие методы исследования:

  • анализ научной литературы в области лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков в школе и вузе, а также государственного образовательного стандарта по направлению «Менеджмент», рабочих программ дисциплины «Деловой иностранный язык»;
  • педагогическое наблюдение;
  • анкетирование студентов и преподавателей;
  • проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики контроля;
  • статистико-математические методы обработки количественных данных и анализ полученных результатов.

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях: исследования о роли, содержании, видах, объектах контроля в методике обучения иностранным языкам (Актуальные вопросы … (2008), М.Е. Брейгина (1991), А.Ю. Горчев (1984), Р.К. Миньяр-Белоручев (1984; 1990), А.А. Миролюбов (1997), Е.Н. Соловова (2006), А.П. Старков (1986), С.Ф. Шатилов (1986), Л.В. Яроцкая (2010; 2011) и др.); исследования о применении тестовой формы контроля  в обучении иностранным языкам (В.С. Аванесов (1989), Т.М. Балыхина (2004), С.Р. Балуян (1999), С.И. Воскерчьян (1963), В.А. Коккота (1989), И.Ю. Павловская (2007), О.Г. Поляков (1994), И.А. Рапопорт (1987), Т.М. Фоменко (2008), L. Bachman (1995), D. Douglas (2000; 2001), C. Weir (2005) и др.), в том числе в профессионально ориентированном обучении (Н.В. Лаврова (1999), A. Davies (2001), D. Douglas (2001) и др.), для контроля умений устного общения (С.Р. Балуян (1999; 2004), А.С. Парнюгин (2007), И.А. Цатурова (2004), G. Fulcher (2003), S. Luoma (2004), B. O’Sullivan (2002) и др.), в том числе по деловому иностранному языку (O’Sullivan (2006)); исследования в области коммуникативной компетенции (И.Л. Бим (2005), Д.И. Изаренков (1990), А.А. Леонтьев (1991), В.В. Сафонова (2004), M. Canale и M. Swain (1980), и др.); исследования в сфере обучения устному иноязычному профессионально ориентированному общению (М.Л. Вайсбурд (2001), Н.М. Громова (2006), Е.И. Пассов (2007) и др.);  лингвистические аспекты профессионального общения (Т.Н. Астафурова (1997), М.В. Колтунова (2002; 2006), Е.В. Косарева (2006), А.К. Михальская (2011), Т.Б. Назарова (2007), Н.И. Формановская (2002) и др.); психологии и психолингвистики (В.И. Карасик (1998; 2002), И.Я. Зимняя (1989), А.А. Леонтьев (1999), Б.Ф. Ломов (1979) и др.).

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

  1. Для эффективной реализации методики тестового контроля необходимо, чтобы все субъекты обучения (обучающий и обучаемый) имели возможность осуществлять не только проверку и оценивание своей обучающей и/или учебной деятельности и формулировать на их основе оценку, но также проводить их диагностику и коррекцию.  В этом случае помимо общепедагогических функций контроль будет реализовывать присущие только ему информационную и оценочную функции, осуществление последующих учебных и/или методически целесообразных действий контролирующих субъектов будет способствовать реализации диагностической и корректировочной функций.
  2. Используемые в качестве средства тестового контроля задания должны 1) отвечать требованиям контекстуальной, когнитивной, критериальной валидности, надежности, ситуативной и интерактивной аутентичности, практичности, оказывать воздействие как на систему обучения в целом, так и на индивида внутри этой системы; 2) рассматривать предметные  знания (знания специальности) в качестве объекта контроля или условия проверки иных объектов; 3) обладать специфичностью (воспроизводить специфический контекст ситуации профессионального общения с большим или меньшим приближением по таким параметрам, как формат ответа, ограничения по времени и т.д.).
  3. Тестовые задания должны быть составлены с учетом специфики устного общения в сфере менеджмента на уровне цели, социально-статусных ролей коммуникантов, отношений между ними, тональности, профессионального тезауруса. В качестве единицы моделирования должна выступать ситуация устного профессионально ориентированного общения, включающая четыре компонента: коммуниканты и их знания друг о друге, коммуникативные намерения, условия общения, тема. Максимально естественное устное профессиональное ориентированное общение в тестовых заданиях обеспечивается использованием парного формата тестирования.
  4. Учет лингвистических особенностей жанров устного профессионально ориентированного общения в сфере менеджмента обязателен при разработке тестовых заданий, с тем чтобы моделируемое общение соответствовало ситуации реального профессионального общения на уровне ведущей интенции, тональности, условий общения, логико-композиционной структуры, программы речевых действий.
  5. Объекты контроля устного профессионально ориентированного общения определяются целями обучения и выделяются в пределах языковой, речевой, стратегической, компенсаторной и социокультурной компетенций c учетом трехчастной психологической парадигмы общения, включающей коммуникативно-информационную, интерактивную и социально-перцептивную стороны (Андреева 1998; Бодалев 1970).
  6. Критерии оценивания, в качестве которых выступают: а) коммуникативная адекватность; б) продуктивность интеракции; в) ориентация на собеседника, целенаправленность, г) языковая корректность, д) лексическая и грамматическая вариативность, выделяются в соответствии с объектами контроля и, соответственно, учитывают лингвистические и экстралингвистические параметры моделируемого общения.

Научная новизна  настоящей работы заключается в том, что в ней впервые разрабатывается научно-обоснованная методика тестового контроля устного профессионально ориентированного общения на английском языке студентов направления «Менеджмент»; выделяются объекты тестового контроля  устного профессионально ориентированного общения, критерии оценивания данных объектов; разрабатываются рейтинговая шкала, технология моделирования ситуаций общения, разнообразные формы и виды тестовых заданий.

Теоретическая значимость исследования состоит в рассмотрении контроля как многокомпонентной деятельности субъектов обучения; лингводидактическом анализе особенностей устного профессионально ориентированного общения в сфере менеджмента; отборе значимых компонентов ситуаций профессионального общения, на основе которых может осуществляться моделирование контрольных заданий; описании подходов к разработке шкал оценивания навыков и умений устного профессионально ориентированного общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предлагается экспериментально проверенный комплекс тестовых заданий и инструментов оценивания для контроля навыков и умений устного профессионально ориентированного общения на английском языке студентов направления «Менеджмент», рекомендации для преподавателей по разработке методики тестового контроля. Материалы диссертационного исследования могут быть также использованы в курсе лекций по методике обучения профессионально ориентированному иностранному языку.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ, в выступлениях на XXXVII, XXXIX и XL международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете в 2008, 2010 и 2011 гг., аспирантском семинаре кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ в 2009 г.

Предлагаемая в диссертации методика тестового контроля сформированности навыков и умений устного профессионально ориентированного общения на английском языке студентов направления «Менеджмент» прошла экспериментальную проверку в 2011-2012 учебном году в Высшей школе менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание исследования включает в себя введение, две главы, заключение и 10 приложений. Библиографический список содержит 190 источников: 151 на русском и 39 на английском языках.

Основное содержание диссертационного исследования

В первой главе «Теоретические вопросы тестового контроля в обучении устному профессионально ориентированному общению студентов направления «Менеджмент» дается характеристика контроля как методической категории, рассматриваются требования, предъявляемые к тестовому контролю в профессионально ориентированном обучении, уточняются особенности устного общения в профессиональной деятельности менеджера, осуществляется лингвистическая характеристика его жанров, описывается подход к моделированию устного профессионально ориентированного общения в тестовом задании, выделяются объекты тестового контроля и критерии их оценивания.

Проведенный анализ различных точек зрения на содержание термина «контроль» позволил выявить, что общим в его понимании выступает признание факта осуществления контролем функции обратной связи, направленной как на обучающего, так и на обучаемого. В этом случае контроль обеспечивает получение информации о ходе обучения, соответствии его результатов целям. В настоящем исследовании мы придерживаемся более широкой трактовки данного термина, которая позволяет включать в его содержание также и действия управленческого характера со стороны обучаемого и обучающего в отношении своей учебной или обучающей деятельности. В связи с этим контроль рассматривается нами как многокомпонентная деятельность, осуществляемая всеми субъектами обучения, по реализации его информационной, оценочной, диагностической и корректировочной функций. Следовательно, помимо проверки (фиксации результатов обучения), оценивания (сопоставления полученных результатов с целями) и оценки (выводе о соответствии / несоответствии результатов целям) контроль включает в себя диагностику (анализ причин отклонения результатов от заданных показателей) и коррекцию (внесение методически и/или учебно-целесообразных действий в собственную обучающую и/или учебную деятельность). 

Особенность тестового контроля заключается в использовании для получения информации о результатах обучения педагогического измерения, т.е. теста, позволяющего получить достоверные, надежные данные об уровне сформированности иноязычных компетенций и обеспечивающего их объективную оценку. Под тестом в настоящем исследовании понимается метод педагогического измерения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, проводимый посредством предварительно подготовленной и апробированной системы заданий, результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям. Следовательно, при тестовом контроле на первый план выдвигаются его информационная и оценочная функции.

Тем не менее, в связи с тем, что контроль рассматривается нами как многоэтапная деятельность, полагаем, что информационная и оценочная функции тестового контроля реализуются, главным образом, на этапе применения основного теста, однако его диагностическая и корректировочная функции осуществляются на промежуточных этапах: апробации, обработки и интерпретации результатов предварительного теста - предтеста, его перепланирования. Диагностические и корректировочные действия обучаемого в отношении своего речевого поведения реализуются в процессе развития у него умений  самоконтроля при осуществлении устного профессионально ориентированного общения.

Изучение трудов отечественных и зарубежных методистов показало, что при контроле навыков и умений устного общения использующиеся в профессионально ориентированном обучении тестовые задания должны соответствовать определенным требованиям. К ним относится, в первую очередь, валидность, включающая в себя а) контекстуальную (соответствие моделируемой в тестовом задании ситуации общения реальной ситуации по лингвистическим и экстралингвистическим параметрам); б) когнитивную (соответствие когнитивных процессов, задействованных при выполнении тестового задания, тем, которые используются при выполнении сходных заданий вне тестовых условий); в) критериальную (адекватность используемых критериев и шкал оценивания целям контроля).

Тестовые задания должны также отвечать требованиям внутрирейтерской и межрейтерской надежности, свидетельствующей о том, насколько устойчивы его результаты. Первая определяется как коэффициент корреляции между результатами оценивания одним и тем же рейтером двух последовательных тестирований одного и того же контингента тестируемых параллельной формой того же теста; вторая – как коэффициент корреляции между результатами оценивания двух или нескольких рейтеров одного и того же контингента тестируемых.

Выделяется ряд особых требований к тестовым заданиям, использующимся для контроля в профессионально ориентированном обучении, в частности им необходимо 1) обладать ситуативной и интерактивной аутентичностью, т.е. моделируемое общение должно соответствовать реальной ситуации профессионального общения по ситуативным признакам и степени вовлеченности тестируемого в выполнение задания; 2) рассматривать фоновые знания или знания специальности если не в качестве объекта контроля, то в качестве условия проверки иных объектов; 3) обладать специфичностью, т.е. воспроизводить специфический контекст ситуаций профессионального общения с большим или меньшим приближением по одному или нескольким параметрам (цель контроля, объекты контроля, время, отводимое на выполнение задания, формат ответа и т.д.).

Кроме того, тест характеризуется такими характеристиками, как практичность (отношение ресурсов, необходимых для проектирования, разработки и применения тестовых заданий, к имеющимся в наличии ресурсам) и  степень воздействия на общество и систему обучения, а также на индивида внутри этой системы.

Результаты ряда исследований (Foot 1999, Brooks 2009, May 2009) и осуществленного педагогического наблюдения убеждают в том, что максимально естественное устное общение обеспечивается использованием парного формата тестирования (2 студента – 1 преподаватель-собеседник). В частности было установлено, что выполнение студентами тестового задания в паре стимулирует к использованию более сложных и разнообразных приемов поддержания речевого взаимодействия, а также снижает влияние ряда негативных психологических факторов. Эффективность технологии парного тестирования может быть достаточно высокой при условии применения соответствующей шкалы оценивания и подготовки экзаменаторов-собеседников.

Разработка методики тестового контроля устного профессионально ориентированного общения потребовала уточнения исследовательской позиции в отношении терминов «деловое» и «профессиональное» общение. В настоящей работе понятийное содержание данных терминов признано сходным ввиду того, что целевую аудиторию составляют студенты младших курсов направления «Менеджмент». В связи с этим под профессионально ориентированным общением в настоящем исследовании понимается осуществляемый в определенной профессиональной или учебной среде процесс установления, поддержания и развития прямого или опосредованного контакта, включающий коммуникативно-информативный, интерактивный и перцептивный компоненты, с целью выполнения совместной учебной / условно-профессиональной / профессиональной деятельности и достижения положительного результата в ней.

Результаты предпринятого лингводидактического анализа диалогической формы устного профессионально ориентированного общения свидетельствуют о том, что отбор объектов тестового контроля, критериев оценивания, моделирование тестовых заданий должны осуществляться с учетом жанровой специфики устного общения в сфере менеджмента (доминирующей интенции, тональности, программы речевых действий, логико-композиционной структуры), социально-статусных ролей коммуникантов, профессионального тезауруса.

Идея педагогического измерения основывается на возможности моделирования ситуаций общения, в которых по поведению испытуемого можно предсказать его поведение в ряде ситуаций реальной профессиональной деятельности. Вследствие этого моделирование общения– важная  составляющая разработки методики тестового контроля. В настоящем исследовании были выделены определенные конституирующие признаки ситуации общения, на основе которых оно осуществляется. К их числу нами были отнесены следующие компоненты: коммуниканты (социально-статусные роли, отношения), коммуникативные намерения, условия общения, тема общения. Полагаем, что моделироваться ситуации должны в пределах таких жанров, как деловая беседа, деловой (телефонный) разговор и переговоры, с учетом их лингводидактических особенностей.

Следующий этап разработки методики контроля – выявление и теоретическое обоснование его объектов.  Изучение результатов теоретических исследований, посвященных данному вопросу (И.А. Цатуровой (2004), А.Ю. Горчева (1984), Е.В. Мусницкой, Н.М. Громовой (1996) и др.), убеждает в том, что число объектов контроля должно быть  строго ограниченным, но вместе с тем достаточным для того, чтобы контролирующий субъект сумел сделать вывод о соответствии результатов целям и при необходимости осуществить соответствующие корректировочные действия. Следовательно, при их планировании необходимо заранее исходить из того, что объекты контроля могут носить явный и латентный характер.

В настоящем исследовании объекты контроля выделяются в рамках психологической парадигмы общения как триединства коммуникативно-информационной, интерактивной и перцептивной сторон общения (А.А. Бодалев 1970; Г.М. Андреева 1998). В этом контексте термин «перцепция» выступает не как процесс чувственного восприятия (в лингвистике – слухового восприятия звуков речи), а как социальная перцепция, т.е. «процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания» (Андреева 1998, С.84). Коммуникативно-информативная сторона общения характеризуется обменом между коммуникантами специальной информацией, различными представлениями, идеями, установками в ходе их совместной деятельности. Интерактивная сторона подразумевает собой оперирование адекватными стратегиями взаимодействия в кооперативном  и конфликтном типах интеракции. Объекты тестового контроля устного профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент» в самом обобщенном виде представлены на схеме 1.

Разработка эффективной методики контроля сопровождается планированием шкалы оценивания и составляющих ее критериев. В профессионально ориентированном обучении специфичность используемых шкал может быть достаточно высокой, однако ввиду того, что в образовательном контексте ситуации общения остаются все же учебными и, как следствие, характеризуются меньшей ситуативной аутентичностью, методически оправданным представляется применение менее специфичных шкал.

Схема 1

Объекты контроля устного профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент»

В соответствии с объектами контроля шкалы, не обладающие высокой специфичностью, должны, тем не менее, учитывать как лингвистические, так и экстралингвистические особенности устного профессионально ориентированного общения, что приводит к необходимости выделения соответствующих критериев оценивания. 

В качестве таких критериев в настоящем исследовании предлагаются:

  • коммуникативная адекватность;
  • продуктивность интеракции;
  • ориентация на собеседника, целенаправленность;
  • языковая корректность;
  • лексическая и грамматическая вариативность.

Таблица 1 позволяет сопоставить представленные критерии и соответствующие им объекты контроля устного профессионально ориентированного общения в сфере менеджмента.

Во второй главе «Практические вопросы разработки методики тестового контроля устного профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент» осуществляется планирование тестовых заданий и шкал оценивания, их применение в обучении экспериментальной группы студентов для развития самоконтроля при осуществлении ими устного профессионально ориентированного общения, реализуется экспериментальная проверка предлагаемых приемов и  способов контроля, анализируются результаты апробации предварительного, а затем основного теста, разрабатываются рекомендации для преподавателей. 

Планированию методики контроля предшествовало изучение рабочей программы дисциплины «Деловой английский язык», описание используемых в образовательном процессе средств контроля. Все это выявило благоприятные условия для апробации методики контроля в целевой аудитории, поскольку степень соответствия представленных в программе объектов обучения и выделенных нами объектов контроля, типов изучаемых дискурсов и речевых действий представляется достаточно высокой. При этом рассмотрение использовавшихся на предэкспериментальном этапе контрольных заданий подтвердило наше предположение о необходимости 1) моделирования дополнительных тестовых заданий  на основе специфичных для сферы менеджмента ситуаций, в том числе официального общения, в которых решаются релевантные для данной сферы профессиональной деятельности речевые задачи; 2) разработки шкал оценивания для проверки того комплекса знаний, навыков и умений, который был выделен нами в качестве объектов контроля, но в полной мере не может быть проверен на основе одного только типа задания.

Таблица 1

Критерии оценивания умений устного профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент»

Критерии оценивания

Соответствующие объекты контроля устного профессионального общения

  1. Языковая корректность
  1. Лексическая и

грамматическая вариативность

  1. Ориентация на

собеседника, целенаправленность

  1. Коммуникативная адекватность
  1. Продуктивность интеракции
  1. навыки артикуляционного и ритмико-интонационного оформления, формообразования и формоупотребления лексических и грамматических  единиц, в том числе профессиональной терминологии и стереотипных речевых формул для выражения того или иного коммуникативного намерения;
  1. умение использовать разнообразные языковые и речевые единицы для выражения того или иного коммуникативного намерения;
    1. умение понять партнера по общению и интерпретировать его коммуникативное намерение;
    2. умение демонстрировать эмпатию, заинтересованность в партнере по общению, его мнении и т.д.;
    3. умение сообщать и запрашивать информацию, оперируя знаниями в области менеджмента;
    4. умение оказывать положительное речевое воздействие  на собеседника благодаря аргументированности, убедительности речевых высказываний;
    5. умение реагировать на речевое воздействие собеседника (выдвигать условия, приводить контраргументы);
    6. умение сохранять баланс отношений (неконфликтные отношения);
    1. умение использовать формулы вежливости;
    2. умение выбирать регистр общения с учетом статуса адресата и условий общения, поддерживать его на протяжении речевого контакта;
    1. умение использовать реплики инициирующего и завершающего характера для начала или завершения речевого контакта;
    2. умение поддерживать речевой контакт, используя обратную связь, соблюдая принцип коммуникативного сотрудничества;
    3. умение использовать речевые способы преодоления непонимания при общении.

Результаты анкетирования студентов второго курса направления «Менеджмент» свидетельствуют о том, что студенты ознакомлены с дискурсом профессионального общения в сфере менеджмента (социально-статусными ролями коммуникантов, возможными интенциями, жанрами, тональностью). Следовательно, имеющиеся знания могут быть перенесены в ситуации иноязычного профессионального общения, что оправдывает их рассмотрение в качестве объектов контроля.

Этап планирования завершился проектированием методики тестового контроля, что потребовало: 1) моделирования нескольких вариантов тестовых заданий; 2) разработки шкалы оценивания; 3) планирования алгоритма работы по развитию самоконтроля при осуществлении устного профессионально ориентированного общения с использованием разработанных тестовых заданий и инструментов оценивания к ним.

В целом было разработано три вида тестовых заданий. Первый вид тестовых заданий моделировался таким образом, чтобы проверить умение запрашивать и/или сообщать информацию фактического и оценочного характера с учетом типа адресата, правилами и условностями, принятыми в профессиональном социуме. В качестве формы тестового задания использовались интервью (деловая беседа) или деловой (телефонный) разговор.

Второй вид тестовых заданий моделировался на основе ситуации конфликтного характера. Студентам предстояло в ходе речевого контакта урегулировать конфликт, сохранив баланс отношений. В качестве формы тестового задания использовались деловой (телефонный) разговор или деловая беседа.

Третий вид тестовых заданий моделировался для проверки специфического для сферы менеджмента умения оказывать положительное воздействие на собеседника, быть профессионально убедительным в процессе общения. Проводилось оно на основе ситуаций деловой беседы или переговоров с сохранением официальной тональности.

Несмотря на сходную речевую задачу коммуникантов в пределах каждого вида тестовых заданий  (сообщить или предоставить фактическую и оценочную информацию; урегулировать конфликт, сохранив баланс отношений; убедить в целесообразности своей позиции),  продуцируемый дискурс будет отличаться в зависимости от социально-статусных ролей участников моделируемого общения, степени детализации программы речевых действий, соотношения передаваемой и запрашиваемой информации. Это предоставляет возможность преподавателю в зависимости от задач контроля и особенностей фокусной аудитории планировать и управлять содержанием продуцируемого общения. Необходимо также отметить, что представленные задания могут использоваться по отдельности, как самостоятельные тестовые задания, или объединяться в комплекс.

Оценочные шкалы для представленных выше типов контрольных заданий разрабатывались в соответствии с выделенными критериями. При их проектировании, помимо запланированных объектов контроля, принимался во внимание уровень владения иностранным языком целевой аудитории, которую в настоящем исследовании составили студенты уровня B2. В результате была разработана 3х уровневая (для заданий первого и второго видов) и 4х уровневая (для заданий третьего вида) рейтинговая шкала, максимальное количество баллов в которых составило 10 и 15 баллов соответственно.

Для проверки эффективности предлагаемых тестовых заданий и шкал оценивания было проведено экспериментальное исследование, включающее в себя экспериментальное обучение по развитию у студентов самоконтроля при осуществлении ими устного профессионально ориентированного общения, предварительное (пилотное)  и основное тестирование.

Цель экспериментального исследования заключалась в проверке рабочей гипотезы, сформулированной во введении, и оценке эффективности предлагаемой методики контроля устного общения в целевой аудитории.

Эксперимент проходил в двух группах студентов второго курса направления «Менеджмент» в рамках занятий по английскому языку в Высшей школе менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета во втором семестре 2011-2012 учебного года. Всего в эксперименте приняли участие 22 студента.

Экспериментальное обучение носило систематический распределительный характер, т.е. экспериментальные занятия по развитию самоконтроля чередовались с занятиями, преследующими иные цели. В качестве контролирующего субъекта на этапе текущего контроля выступали как преподаватели, так и сами студенты, что способствовало реализации следующих его функций:

  • обучающей (постепенное развитие самоконтроля);
  • информационной и оценочной (студенты получали информацию об успешности / неуспешности выполнения задания в соответствии с заданными показателями),
  • диагностической (студенты анализировали причины отклонения своего речевого поведения или речевого поведения других студентов от заданных показателей).

Корректировочная функция также реализовывалась, но носила отсроченный характер, поскольку студенты могли изменять свое речевое поведение при выполнении тестового задания на следующем экспериментальном занятии.

По завершении обучения в экспериментальной и контрольной группах студентов проводилось предварительное тестирование.  Основное внимание на данном этапе уделялось выполнению заданий, т.к. предстояло уточнить время, необходимое для подготовки и выполнения каждого вида заданий, объем речевого высказывания. Для получения данной информации использовались методы анкетирования, опроса, наблюдения.

Проведению контроля предшествовал этап ознакомления всех испытуемых с критериями оценивания, а также содержанием каждого задания при помощи инструкций. По итогам апробации предварительного теста его участникам предлагалась анкета с целью получить оценку испытуемыми своего участия в тестовом задании. В качестве рейтеров выступили три преподавателя дисциплины «Деловой иностранный язык», которые были ознакомлены с содержанием тестовых материалов, инструкцией по выполнению заданий, рейтинговой шкалой. Для удобства  оценивания для рейтеров была создана рейтинговая таблица оценки.

В результате экспериментальной проверки предварительных тестовых заданий была получена информация, которая позднее анализировалась, и на ее основе осуществлялась коррекция контрольных материалов. В частности было уточнено время, необходимое на выполнение каждого тестового задания; сделан вывод о степени детализации программы речевых действий; уточнены инструкции.

По итогам перепланирования был создан основной тест - комплекс заданий, моделирующих общение разных жанров, с разной тональностью  и  речевыми задачами, которые объединялись в комплекс по принципу нарастания трудностей. В его содержание вошли три из упомянутых выше типа заданий, которые выполнялись в режиме парного тестирования:

  • интервью (деловая беседа), тональность общения – официальная, отношения между коммуникантами – асимметричные, речевая задача – запросить или сообщить информацию фактического характера;
  • телефонный разговор, тональность общения – полуофициальная, отношения – симметричные, речевая задача – урегулировать конфликт, сохранив баланс отношений;
  • переговоры, тональность общения – официальная, отношения между коммуникантами – симметричные, речевая задача – убедить партнера в целесообразности принятия своих условий.

Следует отметить, что для проверки корректности содержательной стороны предлагаемых тестовых заданий, а также во избежание таких нежелательных явлений, как лексическая избыточность, синтаксическая сложность использованных формулировок, тестовые задания предлагались для редактирования двум носителям английского языка. Высказанные ими замечания были внесены в итоговый вариант заданий. Рейтеры, в качестве которых выступили те же три преподавателя дисциплины «Деловой иностранный язык», были ознакомлены с содержанием заданий основного теста, а также содержанием спецификации и инструкций.

В апробации итогового теста приняли участие те же 22 студента экспериментальной и контрольной групп, которые уже были ознакомлены с форматом тестовых заданий на этапе предварительного тестирования. Для проверки соответствия заданий основного теста таким показателям качества, как контекстуальная, когнитивная, критериальная валидность и надежность, был проведен анализ результатов тестирования.

Вслед за С. Вейр (Weir 2005) мы полагаем, что контекстуальная валидность на предтестовом этапе (a priori validity) обеспечивается уточнением цели теста, экспликацией объектов контроля каждого отдельного тестового задания, описанием их формата, составляющих коммуникативной компетенции и компонентов общения, с учетом которых разрабатывались как сами тестовые задания, так и шкалы оценивания. Контекстуальная валидность на посттестовом этапе (a posteriori validity) обеспечивалась более точным описанием объектов контроля. Так, проведенный анализ фонограмм с записью ответов испытуемых позволил проиллюстрировать конкретными примерами из их речи, какие умения, из тех, что составляют конструкт задания, действительно проявляются в ходе решения коммуникативной задачи. Таким образом, в результате анализа эмпирических данных были получены более точные сведения об объектах контроля коммуникативно-информационной и интерактивной сторон общения.

Важно подчеркнуть, что при выполнении тестовых заданий умения устного общения проявлялись не в равной степени одинаково. Диаграмма 1 иллюстрирует эту разницу на примере контрольного задания №5.

Диаграмма 1

Умения устного общения, продемонстрированные студентами экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп при выполнении тестового задания №5(в %)

Вместе с тем необходимо отметить, что, за исключением умения реагировать на речевое воздействие, все остальные были продемонстрированы, в том числе в контрольной группе студентов, в как минимум 75% случаев, что оправдывает их рассмотрение в качестве объектов контроля.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что содержание обучения устному профессионально ориентированному общению необходимо скорректировать таким образом, чтобы включить в него дополнительные задания для тренировки тех умений, которые не всегда демонстрировались студентами при решении речевой задачи в тесте, однако являются профессионально значимыми для их будущей профессиональной деятельности.

Сопоставление результатов студентов контрольной и экспериментальной групп свидетельствует о том, что более высокие баллы за выполнение всех заданий основного теста получили студенты экспериментальной группы (см. диаграмму 2), что может выступать подтверждением эффективности предложенной нами методики контроля. 

Когнитивная валидность обеспечивается использованием парного формата тестирования, разнообразием типов заданий и коммуникативных задач в них, варьированием коэффициента трудности заданий и временных рамок речевого взаимодействия, экспликацией отдельных компонентов ситуации. Снижению когнитивного напряжения способствует также разработанные к каждому заданию инструкции для студентов, разъясняющие их цель и объекты контроля, использование фоновых знаний специальности.

Диаграмма 2

Общее количество баллов, полученных  студентами экспериментальной и контрольной групп за выполнение заданий №1-5 основного теста (в %)

Для проверки эффективности разработанной методики контроля предстояло выявить надежность предлагаемых инструментов оценивания, которая в условиях настоящего исследования определялась при помощи показателей межрейтерской и внутрирейтерской стабильности.

Сходство оценок выступает свидетельством надежности разработанных способов оценивания. Для вычисления использовался показатель ранговой корреляции Спирмена-Брауна (), рекомендованный к применению в устно-речевом тестировании  особенно  для небольшой выборки студентов рядом зарубежных тестологов ( Bachman 1995,  Alderson 1995 и др.):

где d – разность между рангами каждого студента по результатам оценивания;

n – количество студентов.

Коэффициент межрейтерской стабильности был менее высоким между рейтерами 1-2 при оценивании ими тестовых заданий №2-3 (=0,657 и =0,678 соответственно), однако полученные показатели позволяют признать процедуру оценивания всех заданий достаточно надежной.

Коэффициент внутрирейтерской стабильности достаточно высок для всех трех рейтеров (0,908; 0,925; 0,943) при оценивании заданий первого вида (речевая задача – запросить или сообщить информацию). Коэффициент внутрирейтерской стабильности рейтеров 1 и 3 при оценивании заданий второго вида (речевая задача – урегулировать конфликт) и рейтера 2 при оценивании задания третьего вида (речевая задача – убедить в целесообразности принятия своих условий) попадает в «зону неопределенности». В целом данный результат не оказывает большого отрицательного воздействия на надежность предлагаемой процедуры оценивания и может быть вызван теми изменениями, которые были внесены в формат данных заданий на этапе основного тестирования по итогам предварительной (пилотной) апробации.

Определение аутентичности и интерактивности тестовых заданий проводилось посредством их логической оценки и сбора информации на этапах разработки тестовых заданий и предварительного тестирования. Анализ теоретических данных по вопросу разработки тестовых заданий, а также экспертная оценка преподавателями и носителями языка позволяют заключить, что предлагаемые тестовые задания обладают достаточной степенью ситуативной и интерактивной аутентичности, поскольку их выполнение требует вовлечения 1) широкого спектра компонентов коммуникативной компетенции; 2) эмоциональной реакции; 3) способности использовать знания в области менеджмента; 4) способности использовать знания дискурса устного профессионального общения.  Аутентичность тестовых заданий также поддерживается использованием парного формата тестирования.

В диссертационном исследовании показано, что разработанный нами тест обладает достаточно высоким уровнем воздействия как на испытуемых, так и на учебный процесс в целом. Воздействие на испытуемых выражается в том, что в результате его применения возможно осуществление студентами корректировочных действий в отношении своего речевого поведения; воздействие на учебный процесс обусловлено тем, что преподаватель может корректировать в соответствии с полученными результатами содержание обучения устному профессионально ориентированному общению.

Тест можно признать практичным, поскольку на его применение не требуется больших временных и технических ресурсов.

Результатом экспериментального исследования стали рекомендации для преподавателей по разработке методики тестового контроля.

Заключение

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило достичь поставленную цель, решить задачи исследования и сформулировать выводы, соотносимые с положениями, выносимыми на защиту.

Изучение теоретических основ тестового контроля показало, что он представляет собой многокомпонентную деятельность по реализации как общепедагогических функций, так и функции обратной связи, направленной на обучающего и обучаемого, с последующим осуществлением действий управленческого характера.

В работе доказано, что используемые в процессе контроля тестовые задания должны соответствовать определенным характеристикам, среди которых выделяются характеристики, общие для всех тестовых заданий и специфичные для профессионально ориентированного обучения. Тестовые задания были смоделированы на основе четырех компонентов: коммуниканты и их знания друг о друге, коммуникативные намерения, условия общения и тема. Критерии оценивания выделены в соответствии с объектами контроля и составляют содержание 3х и 4х уровневых рейтинговых шкал. В комплекс объединяются тестовые задания разных видов, но смоделированные на основе единого подхода к выбору компонентов ситуации общения и критериев оценивания.

Эффективность предлагаемой методики контроля подтверждена предпринятым эмпирическим исследованием. Изучение качественных и количественных характеристик разработанных тестовых заданий свидетельствует о применимости использовавшегося в исследовании подхода к моделированию контрольных заданий и разработке инструментов оценивания. Проведенный сопоставительный анализ результатов выполнения тестовых заданий студентами экспериментальной и контрольной групп подтвердил целесообразность развития самоконтроля при осуществлении устного профессионально ориентированного общения с применением разработанных контрольных заданий и критериев оценивания.

Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование целого ряда вопросов, связанных с тестовым контролем устного профессионально ориентированного общения. В первую очередь к ним относятся вопросы  разработки аналогичного варианта  методики контроля для студентов других специальностей и другого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Не менее актуальными остаются вопросы повышения качественных и количественных характеристик, используемых для контроля тестовых заданий, а также изучение влияния когнитивных и психологических особенностей студентов и рейтеров на результат выполнения заданий и его оценивания.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

  1. Заруцкая, Е.В. Особенности тестового контроля умений говорения на деловом английском языке // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.9. 2010. - Вып.2. - С.99-106.
  2. Заруцкая, Е.В. Разработка шкалы оценивания умений общения в профессионально ориентированном обучении студентов направления «Менеджмент» // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Том 3. Педагогика. 2011. - №1. С.86-98.
  3. Заруцкая, Е.В. Объекты тестирования и параметры оценивания устного профессионально ориентированного общения студентов управленческих специальностей на иностранном (английском) языке // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Том 7. Филология. 2011. - №3. С.167-177.
  4. Заруцкая, Е.В. Валидность устных тестов по иностранному языку // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.9. 2012. - Вып.3. - С.78-82.
  5. Заруцкая, Е.В. Анализ методов тестирования устной речи и форматов тестов по говорению / Актуальные вопросы языкового тестирования: Коллективная монография / Под ред. И.Ю. Павловской. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. – С.131-146.
  6. Заруцкая, Е.В. Анализ коммуникативных ситуаций в устно-речевых тестах по деловому английскому языку // Материалы XXXVIII и XXXIX Международных филологических конференций.    СПб.:  2010. - С.51-59.
  7. Заруцкая, Е.В. Сформированность прагматической компетенции как объект устно-речевого контроля в профессионально ориентированном обучении студентов управленческой специальности / Современные проблемы филологии и методики преподавания. Сборник научных статей. - СПб.:  Издательство Academus, 2011. – С.128-135.
  8. Заруцкая, Е.В. Моделирование устно-речевых ситуаций в контрольных заданиях по деловому английскому языку для студентов направления «Менеджмент» / Английский язык для нефилологов. Проблемы ESP – 2011. Вып.3. – Воронеж: Издательство «Истоки», 2011. – С.74-79.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.