WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Синицын Юрий Николаевич

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА
В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ЗДОРОВЬЯ

13.00.01 Общая педагогика,
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Краснодар

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

С.Д. Неверкович

доктор педагогических наук, профессор

Е.Н. Сорочинская

доктор педагогических наук, профессор В.А. Петьков

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «23» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России: vak.ed.go v.ru

Автореферат разослан  « »  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В стратегии развития отечественного образования ценность здоро­вья служит одним из приоритетных направлений его гуманизации, основой духовно-нрав­ственного, социального и психофизического благополучия, условием и базисом полноценного становления личности. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ключевым направлением является сохранение и укрепление здоровья школьников. Ряд положений «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России», «Федерального ядра содержания общего образования», «Национальной доктрины образования Российской Федерации», международных актов регулирования охраны здоровья детей (Конвенции о правах ребенка) и других директивных документов ориентированы на обеспечение как духовно-нравственного, так и физического здоровья подрастающего поколения.

Результаты проведенных исследований (В.Ф. Базарный, В.В. Кол­банов, В.П. Казначеев и др.) свидетельствуют о том, что до 85 % выпускников школ имеют различные психосоматические нарушения и заболевания, более 60 % употребляют психоактивные вещества. Значительное снижение уровня здоровья, по данным А.Г. Сухарева, И.Н. Куинджи, происходит в образовательно-воспитательных учреждениях.

Психолого-педагогические исследования (М.Я. Виленский, С.Д. Не­веркович, В.А. Петьков, Е.П. Стрелецкая, К.Д. Чермит, Ю.К. Чернышенко) выявили тенденции ухудшения состояния здоровья учащейся молодежи, неблагополучную динамику основных показателей здоровья школьников на протяжении всего обучения в учебном заведении, учащение перехода острых заболеваний в хронические, увеличение инвалидности и смертности среди подростков. Ряд заболеваний школьников связан с их низкой способностью полноценно выполнять жизнедеятельностные функции. Кроме того, недостаточный уровень превентологической грамотности учителей и родителей влияет на состояние здоровья подрастающего поколения (Р.И. Айзман, Н.И. Айзман, А.В. Лебедев, Е.Ю. Плетнева, В.Б. Рубанович), в связи с чем нарушается целостность образовательно-оздо­ровительного взаимодействия, которое должно осуществляться в системе «ученик – учитель – родитель».

Анализ деятельности педагогических коллективов школ по сохранению и укреплению здоровья учащихся, проведенный учеными (В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, А.А. Дубровский, Э.Г. Малиночка), выявил неэффективность многих валеологических технологий и программ, обусловленных неразработанностью концептуальных подходов. Современный образователь-ный процесс не всегда ориентирован на обеспечение здоровья школьников, не насыщен соответствующими оздоровительными мероприятиями, не направлен на осознанное формирование жизнедеятельностных функций ученика.

Несмотря на то что в средних общеобразовательных школах вводились учебные предметы оздоровительной направленности («Основы здорового образа жизни», «Валеология», «Здоровьесберегающая педагогика»), в ряде регионов Российской Федерации в штатном расписании образовательного учреждения предусматривалась должность заместителя директора по валеологической, спортивно-оздоровительной работе, педагога по работе со специальными медицинскими группами; внедрялись программы «Здоровье» для учащихся школ, получали дополнительное образование в области здоровья педагоги и родители, уровень состояния здоровья школьников остается неудовлетворительным.

В современной науке расширяются и углубляются исследования в области здоровья человека. Появились новые направления педагогики – валеология (И.И. Брехман, Л.Г. Татарникова, С.В. Попов); педагогика здоровья (В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, Г.К. Зайцев); здоровьесберегающая педагогика (Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова, И.В. Чупаха). Развивающаяся в современных условиях наука о здоровье человека – здравоведение – синтезирует в себе знания других научных областей: биологии, анатомии, психологии, физиологии, гигиены.

В работах по педагогике и психологии здоровья, валеологии, школьной гигиене изучаются философские, методологические, аксиологические, антропологические проблемы здоровья детей и подростков (Н.М. Амосов, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицын, Л.Г. Татарникова и др.), рассматриваются медицинская, педагогическая, духовная и социальная валеология и культура здоровья (Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, В.И. Дуб­ровский, В.П. Петленко и др.), раскрываются медико-социальные, педагогические и другие аспекты формирования и охраны здоровья детей школьного возраста (И.А. Аршавский, Н.В. Васильева, Ю.Ф. Змановский и др.).

Появилось множество научных публикаций по проблемам здоровья учащихся в образовательном процессе современной школы (И.В. Дуб­ровина, А.В. Гитман), готовности детей к обучению в школе (Л.Ф. Иг­натова, К.Л. Печора), гигиенического обучения и воспитания школьников (Е.Л. Вишневская, Т.Н. Широкова, Н.К. Кочеткова, В.А. Полесский, Н.Б. Мирская), психокоррекционной работы с детьми (В.Н. Касаткин, А.А. Михеева, Е.Г. Филякова), учета и предупреждения факторов риска для здоровья детей и подростков при обучении в школе (Л.З. Каневская, О.А. Шелонина), психолого-медико-педагогической служ­бы в общеобразовательном учреждении (М.М. Семаго и др.), создания гигиенических условий в образовательных учреждениях (А.Г. Сухарева, И.И. Куинджи, М.И. Степанова, М.М. Безруких).

В последние годы активно выполнялись диссертационные исследования по разным направлениям оздоровления учащихся (Л.И. Винокур, С.В. Калинина, И.П. Повещенко, И.Ф. Родичев, С.Ф. Сироткин и др.). Однако работ, посвященных теоретическому и практическому анализу проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника, в современной психолого-педагогической литературе недостаточно.

Сравнительный анализ полученных данных в проведенных педагогических исследованиях убедительно показал, что целостного решения проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника не выработано. Это обусловлено наличием ряда серьезных причин: недопониманием педагогической общественностью исключительной сложности феномена здоровья, особой роли и фактического значения формирования в образовательном процессе способностей у школьника полноценно выполнять жизнедеятельностные функции, что служит основой духовно и физически здоровой личности; стремлением авторов решать лишь отдельные аспекты проблемы, связанные со здоровьем школьников; отведением второстепенной роли педагога в обеспечении здоровья учащегося, не входящей в основные обязанности учителя и не регламентируемой государственными образовательными стандартами.

В связи с этим возник ряд противоречий в педагогической науке и практике:

– между потребностью общества в духовно и физически здоровой личности и недостаточной изученностью педагогической сущности и структурных компонентов формирования ее жизнедеятельностных функций в системе школьного образования;

– между теоретической обоснованностью подходов к способам сохранения, укрепления и восстановления утраченного состояния здоровья в системе его педагогического обеспечения и отсутствием полноценного теоретико-методологического обоснования формирования жизнедеятельностных функций школьника, объяснения их интеграционной целостности и полноты состава;

– между потребностью в создании и реализации концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и ее недостаточной разработанностью;

– между необходимостью в создании системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в условиях общеобразовательного учреждения, и неадекватным пониманием участниками образовательного процесса сущностной характеристики самого здоровья как генеральной педагогической цели, достижение которой позволит коренным образом улучшить качество жизни молодого покаления;

– между необходимостью обоснования педагогических условий, критериев формирования жизнедеятельностных функций учащихся в образовательном процессе современной школы и их недостаточной разработанностью в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения;

– между наличием многочисленных форм, методов, приемов, методик, технологий формирования, развития, укрепления здоровья, профилактики заболеваний и отсутствием целостного подхода и интеграционных технологий, обеспечивающих формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе общего образования.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические основания формирования жизнедятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья в условиях общеобразовательного учреждения? Данная проблема и определила тему исследования.

Последовательность разрешения указанных противоречий, их взаимообусловленность предопределили логику исследования, целью которого стала разработка и обоснование теории и интегративной технологии формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья  и доказательство ее эффективности.

Объект исследования – педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования – теоретико-методологические и содержательно-технологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Гипотеза исследования. Система педагогического обеспечения здоровья позволит создать условия в образовательном процессе современной школы для формирования у школьника жизнедеятельностных функций, если будет:

  • определена и учитываться в образовательной практике педагогическая сущность и компоненты процесса формирования жизнедеятельностных функций школьника;
  • разработана и внедрена теоретико-методологическая основа формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
  • теоретически обоснована и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, определены ее компоненты и установлены взаимосвязи между ними;
  • выявлена специфика субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, основанная на компетентностно-функциональном подходе к формированию жизнедеятельностных функций школьника;
  • разработана и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая структурные и содержательно-технологические аспекты;
  • выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
  • определена совокупность критериев сформированности жизнедеятельностных функций школьника как базовых показателей эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

  1. выявить особенности (специфику) педагогического обеспечения здоровья учащихся и определить сущность и компонентный состав жизнедеятельностных функций школьника;
  2. разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
  3. теоретически обосновать концептуальную модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, установить взаимосвязь ее компонентов;
  4. обосновать целесообразность компетентностно-функциональ­ного подхода к формированию жизнедеятельностных функций школьника и определяемую им сущность субъект-субъектных отношений в образовательно-оздорови­тельном взаимодействии, установить их специфику;
  5. выявить и экспериментально определить педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
  6. разработать содержательно-технологические основы, критерии и показатели, обеспечивающие формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Методологическую базу исследования составили: концепция об идеалистическом и материалистическом направлении в развитии науки, о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, М. Мид, В.С. Соловьев, Ф. Хофман и др.); идея об экзистенциальной сущности человека (М.М. Бахтин, В.В. Розанов, Н.Ф. Федоров и др.); гуманистическая концепция, представляющая человека как эпицентр культуры и высшую духовную ценность (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П. Флоренский и др.); психологическая идея о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леон­тьев, Д.И. Фельдштейн и др.); философия гуманизма и духовности, сложившаяся на основе субъектно-гуманистического, культурологического, системного и аксиологического подходов в познании педагогических явлений (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.В. Сериков, С.В. Куль­невич, Э.Г. Юдин и др.); идея об интеграционном единстве духовного и физического в человеке (В. Франкл, В.Т. Лободин, Святитель Лука (Войно-Ясенецкий).

Теоретической основой исследования послужили положения о личностно ориентированном образовании и культуросообразности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.Н. Шиянов и др.); становлении здоровьеориентированного самосознания (Ю.В. Бром­лей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, С.В. Петерина, Р.М. Ситько), культурных архетипах и образовательных стереотипах (В.С. Барулин, И.Г. Дубов, Л.Н. Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова, В.С. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец, М.А. Кондаков, В.И. Спиридонов); имплицитной концепции личности (И.С. Кон); учебной ситуации и обратной связи в педагогическом процессе (А.П. Астадурьян, Э.Г. Малиночка и др.); компетентностном и функциональном подходах (В.И. Андреев, П.К. Анохин, В.В. Краевский, И.И. Макашина и др.); трансляции культуры (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, В.М. Розин); создании условий для социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив (А.Г. Асмолов); побуждении к жизненному саморазвитию, самореализации, самоутверждению через рефлексию (Д. Дьюи, Б.Г. Ананьев, Д.Я. Райгородский, З.И. Рябикина); связи рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, И.Н. Семенов); педагогической поддержке и педагогическом сопровождении обучающегося в выборе и принятии ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивании субъектного пространства саморазвития (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Н.Н. Верцинская, Е.А. Кострикова, Е.Н. Сорочинская), физическом воспитании (М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович, В.А. Петьков, Ю.К. Чернышенко).

Решение поставленных задач, проверку гипотезы обеспечили различные методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической, медицинской литературы, опыта образовательно-оздоровительной деятельности учебных заведений); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (моделирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); математические (корреляционный анализ); статистические (обработка эмпирических данных), а также социометрия, ретроспективный и послеоперациональный анализ личной педагогической деятельности.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась в период с 1994 по 2011 г.

I этап (1994–1998 гг.) – поисковый. Осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ проблемы исследования в теории и практике; выявлялись ведущие тенденции развития данного направления в педагогической науке, методологические подходы, внешние и внутренние закономерности; определялись направления исследования, логика исследования; разрабатывались исход­ные позиции, теоретический аппарат, общая гипотеза, методология и методы; конкретизировались задачи; проводились констатирующий и поисковый этапы опытно-экспериментальной работы.

II этап (1998–2010 гг.) – научно-исследовательский. Продолжалась опытно-экспериментальная работа, проводился формирующий эксперимент, вносились коррективы в систему педагогического обеспечения школьников, уточнялись теоретико-методологические положения, педагогические условия  формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; определялись структура и уровни жизнедеятельностных функций школьника, конкретизировалась концепция исследования и др. На данном этапе по проблеме исследования были проведены две краевые и Всероссийская научно-практические конференции, изданы более ста публикаций (из них 7 монографий, в том числе в соавторстве, 3 учебных пособия, 12 учебно-методических пособий, 7 программ по проблеме исследования и др.).

III этап (2010–2011 гг.) – обобщающий. Завершалась опытно-экспериментальная ра­бота: проводился контрольный эксперимент; обрабатывались и систематизировались теоретические и опытно-эксперимен­тальные данные; формулировались основные выводы исследования, осуществлялось их внедрение в практику в форме научно обоснованных рекомендаций; оформлялись и публиковались результаты исследования.

Экспериментальная база исследования: работа по созданию и апробации системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника, проводилась с 1994 по 2011 г. и организовывалась на базе 9 общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разными формами исследования были охвачены более 6 тыс. школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и интересующих нас признаков здоровья и его обеспечения, формирования жизнедеятельностных функций школьника. Внедрение компонентов системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника, в деятельность общеобразовательного учреждения осуществлялось согласно единому замыслу, организации, методологии и методике исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • раскрыто содержание понятия «жизнедеятельностные функции», заключающиеся в совокупности способностей (ценностно-регулятивных, деятельностно-активных, двигательных) и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Под формированием жизнедеятельностных функций школьника подразумеваются образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося. Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся;
  • выявлена сущность педагогического обеспечения здоровья, заключающаяся в  создании условий для образовательно-оздоровительных действий субъектов педагогического процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных на полноценное выполнение жизнедеятельностных функций;
  • разработана концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья как теоретическая основа дальнейшего развития нового направления в педагогике здоровья учащихся, включающая цели, задачи, концептуальную модель, систему педагогического обеспечения здоровья, а также мониторинговый, нормативно-правовой, научно-методический, социально-педагогический, информационно-образовательный, технологический компоненты и педагогические условия;
  • представлена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья на прогностическом, методологическом и технологическом уровнях, обеспечивающая учащемуся овладение познавательно-действенной компетентностью и способностями полноценно выполнять собственные жизненно важные функции;
  • разработан компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника, заключающийся в готовности субъектов и наличии средств к образовательно-оздоровительному функциональному взаимодействию и, как следствие, к появлению сущностного результата в виде новообразований (способностей и свойств);
  • раскрыта сущность субъект-субъектных отношений в процессе формирования жизнедеятельностных функций, заключающаяся в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой образовательно-оздоровительную деятельность;
  • определена информационно-функциональная структура процесса обеспечения здоровья школьников, включающая его информационно-функциональные компоненты и автономные функциональные подсистемы, и дано информационно-функциональное обоснование содержания совместных действий педагога и учащегося в процессе формирования жизнедеятельностных функций;
  • выделен основной признак эффективности формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья – комфортизация образовательных действий учащихся, дана классификация этих действий, определены средства преобразования социальных, духовных, психических, физических жизнедеятельностных функций и средства обеспечения целостности действий по их формированию, раскрыты особенности названных средств, заключающиеся в адекватности их групп сторонам здоровья;
  • выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные), реализация которых обеспечивает создание школьной образовательно-оздоровительной среды;
  • установлены уровни сформированности здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников в области здоровья, разработаны критерии сформированности социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических (физиоло­го-соматических) жизнедеятельностных функций школьника включением системы показателей: а) свидетельствующих о взаимосоответствии интересов, ценностей, знаний и умений, способностей личности учащегося (критерии интегрированности структурных компонентов); б) позитивно оцениваемых педагогами, родителями и одноклассниками (специфические критерии).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: получено новое научно-технологическое знание о построении системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника; разработаны теоретико-методологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающие совокупность ведущих идей, подходов, внешних и внутренних закономерностей, принципов и регулятивов; педагогическая теория обогащена новыми понятиями: «педагогическое здравоведение», «здравоведческая компетентность», «познавательно-действенная компетентность», «педагогическое обеспечение здоровья», «образовательное здоровьеобеспечение», «здоровьеобеспеченность», «здоровьеобразованность», «здоровьеобеспечивающая деятельность», «здоровьеобеспечивающие задачи», даны определения понятиям «система педагогического обеспечения здоровья», «образовательно-оздоровительное взаимодействие»; с позиций теории функциональной системы обоснована целостная природа общей организационно-педагогической и морфологической структуры процесса обеспечения здоровья учащихся средней школы.

    1. Теоретические выводы могут быть использованы в исследованиях процессов, связанных со здоровьем учащихся, проблем интеграции духовного и физического в человеке, формирования его жизнедеятельностных функций.

Практическая значимость исследования. Теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для переосмысления традиционного характера педагогического обеспечения здоровья школьников в системе общего среднего образования и в системе непрерывного (дошкольного, дополнительного, профессионального) образования в целом.

Результаты диссертационного исследования могут найти применение при решении проблем развития педагогики здоровья, становления образовательно-оздоровительных систем, функционального взаимодействия субъектов образовательно-оздоровительного процесса, разработки технологий проектирования образовательно-оздоровительных пространств и сред. Теоретические положения концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья целесообразно использовать при создании и корректировке программ, а также в качестве основы для формирования духовно и физически здоровой личности в педагогическом процессе любого образовательного учреждения.

Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения здоровья и ее компоненты внедрены в практику общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разработаны и внедрены программы и учебные курсы по проблеме исследования. Методические рекомендации способствуют повышению уровня жизнедеятельностных функций и, соответственно, здоровья обучающихся и воспитанников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; соответствием комплекса методов исследования поставленным задачам; выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника; апробацией теоретических выводов исследования; проектированием технологий формирования духовных, социальных, психических и физических жизнедеятельностных функций школьника, систематизации педагогического обеспечения здоровья школьников; качественным и количественным анализом результатов педагогического эксперимента; репрезентативностью экспериментальной выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: МБОУ СОШ № 1 г. Горячий Ключ, № 2 Каневского района, № 4 Темрюкского района, № 5 Крыловского района, № 2, 3 Тахтамукайского района, № 38, 70, 73 г. Краснодара.

Промежуточные и основные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии, общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета, на 35 международных, всероссийских, региональных и краевых научных конференциях (г. Москва, Минск, Улан-Удэ, Петропавловск-Казахский, Ростов-на-Дону, Воронеж, Ульяновск, Днепропетровск, Северодвинск, Пятигорск, Челябинск, Краснодар, Сочи, Майкоп, Горячий Ключ, Тихорецк и др.), на годичных собраниях Южного отделения РАО. По проблеме исследования были проведены Всероссийская конференция «Школа здоровья: опыт, проблемы, перспективы» (2004 г.), две краевые конференции – «Педагогика здоровья учащихся в теории и практике современных образовательных учреждений» (1998 г.), «Школа как носитель нравственного, психического и физического здоровья учащихся» (2001) – и региональная «Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы» (2010 г.).

Результаты исследования нашли отражение в муниципальной целевой программе г. Краснодара «Физическое воспитание и здоровье детей и подростков» (1998–2001 гг.), краевых программах «Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоровительной системы учреждения среднего профессионального образования» (2001–2002 гг.); «Духовно-нрав­ственное воспитание подрастающего поколения и возрождение семейных традиций» (2007–2008 гг.).

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в 147 публикациях (в том числе 7 монографиях) общим объемом около 125 печатных листов.

Личный вклад соискателя состоит в том, что разработана система педагогического обеспечения здоровья, направленная на формирование жизнедеятельностных функций школьника; определены ее теоретико-методологические основы и концептуальные положения; выявлены внешние и внутренние факторы, функции, педагогические условия эффективной реализации указанной системы, формализована теоретическая модель, определены технологии, формы, методы и средства ее реализации; проведена их апробация; разработаны и внедрены учебные программы; под научным руководством диссертанта функционировали экспериментальные площадки в средних общеобразовательных школах; проведена работа по мониторингу физического воспитания и здоровья школьников г. Крас­нодара (96 образовательных учреждений); совместная научно-иссле­довательская работа с Горячеключевским, Краснодарским городскими отделами народного образования, Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального образования, Кубанским государственным университетом, Краснодарским краевым отделением Педагогического общества России, Краснодарским региональным отделением Академии педагогических и социальных наук, Кирилло-Мефодиевским культурно-образовательным центром; состоялись круглые столы, семинары и конференции по проблеме исследования.

Положения, выносимые на защиту

1. Жизнедеятельностные функции заключаются в совокупности способностей (ценностно-регулятивных, деятельностно-активных, двигательных) и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Образовательные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося, определяются как система формирования жизнедеятельностных функций школьника. Совокупность способностей и свойств школьника полноценно выполнять жизнедеятельностные функции определяет уровень его здоровья.

Жизнедеятельностные функции классифицируются по четырем признакам человеческой природы: социальные, духовные, психические и физические. Социальные: 1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности. Духовные: 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивание субъектного пространства саморазвития; 2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности в действия; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу. Психические: 1) связь духовной активности субъекта с рефлексией через ее эмоциональную сторону; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности. Физические: 1) прео­доление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность и адаптированность.

Под педагогическим обеспечением здоровья понимается создание условий для образовательно-оздоровительных действий субъектов педагогического процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных на полноценное выполнение жизнедеятельностных функций.

Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

2. Теоретико-методологические основы формирования жизнедеятель-ностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включают положения системного, холистического, антропологического, синергетического, герменевтического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностно-функционального подходов;  закономерности этой системы, адекватно отражающие связи и отношения между ее компонентами; принципы построения и отбора ее компонентов – культуросообразности, осуществления внешнего через внутреннее, антропологизма, субъектности, открытости, интегративности, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; методологические регулятивы: 1) направления внимания на уточнение сущности объектов, нуждающихся в преобразовании; 2) уточнения смысла характеристик подлежащих изменению объектов; 3) учета зависимости образования не только от выполняемых образовательных действий, но и от состояния требующих изменения компонентов формируемой личности; 4) обеспечения соответствия, адекватности образовательного действия, направленного на формирование нового качества; 5) обеспечения педагогического влияния на ближайшую социальную среду с целью поддержки ею самопроизвольного выполнения учащимися действий, развивающих необходимые свойства и качества.

3. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья представляет собой единство нормативно-правового, научно-методи­ческого, информационно-образовательного, социально-педагогического и технологического компонентов, раскрывающих ее сущность; ведущие идеи – интеграционное единство духовного и физического в человеке; взаимосвязь внутреннего и внешнего в человеческой природе, соответствие культурных архетипов и образовательных стереотипов; внешние факторы – государственный заказ на формирование личности, отраженный в принципах государственной политики в области образования; новых общественных потребностях; политической системе и господствующей идеологии; внутренние факторы – уровень развития социальных, духовных, психических и физических жизнедеятельностных функций как базовых компонентов педагогического обеспечения здоровья школьников; готовность к образовательно-оздоровительному взаимодействию участников педагогического процесса, специфика субъект-субъектных отношений.

4. Компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника предусматривает: 1) формирование готовности педагогов, учащихся и наличие средств на основе взаимонаправленной деятельности всех участников образовательно-оздоровитель­ного процесса; 2) создание совокупности обстоятельств (условий) для развития у школьников готовности выполнять жизнедеятельностные функции; 3) создание ситуации образовательно-оздоро­вительного взаимодействия субъектов педагогического процесса, включающей функциональную систему педагогического обеспечения здоровья.

5. Специфика субъект-субъектных отношений выступает условием формирования жизнедеятельностных функций школьника и заключается в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой образовательно-оздоро­вительную деятельность.

Центральным в моделируемой системе педагогического обеспечения здоровья является процесс формирования у школьников качеств, обеспечивающих благоприятное выполнение ими жизнедеятельностных функций.

Действенно-функциональная модель процесса обеспечения здоровья школьников представляет собой сложную функциональную (управляемую) педагогическую систему. Эта модель позволяет проследить движение образовательной информации, которая движется по контуру: действия педагога, побуждающие действия учащегося (сознание педагога приводит в движение его здравоведческую компетентность на имплицитном и эксплицитном уровнях) – действия учащегося, направленные на изменение его как объекта (на основе содержания здоровьеобеспечивающей образованности, познавательно-действенной компетентности, принятия сознанием решения о действии, изменяющем его объект) – применение совокупности средств преобразования жизнедеятельностных функций. Педагогическое обеспечение здоровья школьников выступает как сложная функциональная система, состоящая из автономных систем – ведущей и решающей, в каждой из которых имеются субъект и объект деятельности.

6. Педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья рассматриваются как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания школьников, мобилизующих их на выбор оснований для размышления, который выступает как доминирующее гуманистическое условие жизни ученика. Это означает, что главными условиями становятся: открытость, дополнительность, субъектность, проблемность, диалогичность. Объективные (предметно-ориентированные) условия – наличие системы диагностики и объективного контроля за здоровьем школьников, формирование здравоведческой компетентности, обеспечение материально-пространственной среды, наличие эмоционально-поло­жительной установки, обеспечение практической включенности субъектов в деятельность по формированию жизнедеятельностных функций школьника, наличие единых педагогических требований, формирование активности у школьников, применение опыта в повседневной жизни; субъективные: ценностно-смысловые – содержание базовых ценностей в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания, изменение речевых стратегий, самоформирование идеала здоровой личности и ценностно-эмоциональные – принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы, субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях; «утепление отношений»; индексирование информации разметками, побуждение к деятельности через поощрение и раскрытие «малых талантов» позволяют не только сформировать у школьников способности полноценно выполнять жизнедеятельностные функции, но и прогнозировать их дальнейшее развитие.

7. Интегративная технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включает технологию формирования социальных жизнедеятельностных функций у школьника, представляющую трехэтапный процесс, проекти­руемый учителем (диагностика, организация общения, организация взаимодействия); технологию формирования духовных жизнедеятельностных функций, акцентирующуюся на создании свойств психики, имеющих ценностно-смысловую основу жизнедеятельности; технологию формирования психических жизнедеятельностных функций, направленную на развитие свойств личности, имеющих ценностно-эмоциональную основу жизнедеятельности и заключающихся в проявлении активности, познавательного интереса, стремления действовать, преобразовывать действительность, добиваться цели, проявлять волевые усилия, настойчивость, и технологию формирования физических жизнедеятельностных функций, предусматривающую развитие телесной конституции и заключающуюся в создании свойств личности, направленных на предметно-ориен­тированную основу жизнедеятельности – на действия, обеспечивающие благоприятные проявления движений и других физических функций организма.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 407 источников. Диссертация включает 31 таблицу, 35 ри­сунков и 16 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, указана теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» проведено исследование генезиса и современного состояния проблемы педагогического обеспечения здоровья учащихся; рассмотрены подходы к построению системы педагогического обеспечения здоровья; определены общие и специфические закономерности, принципы и методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Ретроспективный анализ проблемы исследования показал, что здоровье учащихся исторически рассматривалось в рамках медицины детства, тем не менее ее педагогический аспект был постоянно в поле зрения зарубежных и отечественных ученых. Внимание ученых в первую очередь направлялось на поиск причин нездоровья учащихся, а не на их устранение, что говорило о нерешенности данной проблемы как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

В диссертации отмечено, что, несмотря на возрастание числа нездоровых школьников до критических величин, сегодня в педагогике, вопреки реальности, продолжает существовать допущение о том, что педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здоровых учеников здоровыми учителями в нормальных условиях, несколько завуалированное декларированием охраны здоровья детей. Ситуация усложняется тем, что система здравоохранения, по признанию ученых-медиков, основана на патологоцентрической парадигме. Усилия врачей сконцентрированы на болезнях, а не на здоровье подрастающего поколения. Вместе с тем за последние десятилетия в медицинской и биологической науке накоплен богатейший опыт по оценке влияния обучения на здоровье детей (работы М.В. Антроповой, М.М. Безруких, С.М. Громбаха, И.Н. Куинджи, М.А. По­леновой, А.Д. Сте­пановой, А.Г. Сухарева, Х. Христозова и др.), требующий не столько медицинского, сколько педагогического осмысления.

В ходе исследования установлено, что донаучная и научная философии сходятся в одном: здоровье, которое обеспечивает физическое воспитание, – это основа жизнедеятельности любого человека. Если у Платона физическое воспитание подчиняет себе все другие виды воспитания, привнося в них необходимые, по его мнению, суровость и аскетизм, то у Аристотеля оно рассматривается как средство смягчения, привносящее свойство гибкости суставов в гибкость мыслительных операций. Уже в тот период прослеживается тенденция к сущностному единению духовного и телесного. Эта теоретическая конструкция послужила основой для развития новой теории, ее категоризации и интеграции понятий здоровья и его обеспечения применительно к педагогической деятельности.

Отмечено, что конец XX в., период разрушения нравственных, духовных и психических основ здоровья личности, привнес в контекст современного образования культурологический аспект (Е.В. Бондаревская, В.П. Бе­дерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.В. Петьков, В.В. Се­риков, Е.Н. Сорочинская, Е.Н. Шиянов и др.), который наиболее полно представлен в принципе культуросообразности и включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию. Каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни на базе ценности здоровья отдельной личности благодаря тому, что она входит в систему близких локальных культурных ценностей. Одним из факторов интериоризации служит культурная традиция этноса, воплощенная в менталитете и обусловленная специфическим сочетанием культурных и природно-климатических условий, определяющих становление здоровьеориентированного самосознания (Ю.В. Бромлей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, С.В. Петерина, Р.М. Ситько) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов). Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. При этом важно, чтобы в общественном сознании на когнитивном и эмоциональном уровнях присутствовала здоровьесохраняющая, здоровьесберегающая картина мира. «Неотчлененность» мысли от эмоций выступает в этом контексте как одна из важнейших особенностей сознания в двух аспектах: представляя особенности целостного мировосприятия, присущие локальной общности (этносу), и обусловленность обособленного мировосприятия (менталитета этноса) архетипами и стереотипами (В.С. Барулин, И.Г. Дубов и др.).

Обобщение результатов, полученных социологами и психологами в конце XX – начале XXI в. (Л.Н. Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова, В.С. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец, М.А. Кондаков, В.И. Спи­ридонов и др.), позволяет утвердительно судить о воспроизведении и углублении конфликта между культурными архетипами и образовательными стереотипами с позиции их здоровьесоставляющей. Этот антиценностный феномен непосредственно деформировал ориентацию на здоровье у современных педагогов и у самих учащихся.

В исследовании выявлено пять характеристик, которые составляют ядро российской национально-культурной ментальности и весьма ярко проявляются в настоящее время у значительной части работников образовательной сферы: 1) низкая значимость факторов материального благополучия; 2) неукорененность в настоящем и обращенность в будущее; 3) до­минирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными; 4) этатизм, характеризующийся в системе жизненных представлений тем, что государство отвечает за все – от питания и деторождения до духовного здоровья и выбора дозволенных верований, в то время как в сознании личности с индивидуалистической и (или) социально-солидарной направленностью государство выполняет лишь политические функции; 5) недиф­ференцированное отношение к жизни и здоровью. Вследствие данных ментальных установок значительная часть педагогических работников и администраторов достаточно формально и пассивно относится не только к обеспечению здоровья учащихся, но и к своему профессиональному совершенствованию. Кроме того, данные установки негативно сказываются на психологическом комфорте не только учащихся, но и самих учителей. Наиболее конфликтные отношения наблюдаются в системе «ученик – учитель» в силу того, что на основании данных стереотипов учитель вынужден прибегать к жестокости, авторитарности, добиваясь от обучаемых выполнения заданий и поручений. В числе ярких проявлений отношения со стороны учителей 22 % старшеклассников отмечают грубость, оскорбления, унижения, подавление, крик, полное равнодушие; 16 % свидетельствуют о фактах рукоприкладства (подзатыльники, выталкивание за дверь, дергание за уши, шлепки линейкой по голове); 60 % старшеклассников отмечают, что учителя вмешиваются в их отношения, но эффективность этих вмешательств подтвердили менее 25 % старшеклассников.

Становится все более очевидным, что ключевые посылки для разработки программ, механизмов решения образовательно-оздоровительных проблем, основанных на использовании адекватных российской ментальности ценностей, выстраиваются не в связи с обращением к зарубежным ценностям, а благодаря действию стереотипов, сложившихся в отечественном научном сообществе. Наличие особых форм деятельности российского сознания, опирающегося на специфические архетипические начала, обнаруженные российскими философами (Н.А. Бердяев, Г.В. Вернадский, Л.Н. Гумилев, Л.П. Карсавин, Л.М. Лопатин, Н.О. Лосский, Н.С. Тру­бецкой, П.А. Фло­ренский, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет), позволяют также констатировать особый тип личности россиянина как субъекта деятельности своего сознания и бытия, осуществляющей свою субъектность посредством духовной энергии и активности.

В ходе исследования установлено, что, несмотря на активное насильственное насаждение национальному российскому архетипу новых, несообразных его природе стереотипов понимания ценностей жизни и деятельности, российская ментальность в целом и сегодня обладает мощным конструктивным потенциалом.

Вместе с тем основы формирования духовно и физически здоровой личности, сообразной раскрытому российской философией архетипу, продолжают существовать обособленно от современной методологии и теорий, направленных на сохранение здоровья подрастающего поколения. Приоритетное значение отдается ценности универсализма, присут­ствующей в философском обосновании здоровьесберегающих программ. Общей позицией данных обоснований является обязательная ссылка на приоритет бытия над сознанием и отношение к свободе как осознанной необходимости подчинения воле другого человека. Эти посылки способствовали поиску нового эффективного механизма педагогического обеспечения здоровья школьников (ПОЗШ) как целенаправленного управления педагогом процессом создания условий для формирования жизнедеятельностных функций, становления здоровьеориентированного самосознания, формирования необходимых свойств и качеств у школьников, способствующих полноценному выполнению жизнедеятельностных функций, выводящих обучающихся на более высокий уровень духовного, социального, психического и физического развития и обеспечивающих полноценное здоровье.

Историко-педагогические предпосылки и современное состояние процесса педагогического обеспечения здоровья школьника потребовали рассмотрение существующих в педагогической науке и практике методологических подходов, вскрывающих закономерности образовательно-оздоровительного процесса.

В исследовании установлено, что таких подходов в современном научно-педагогическом знании несколько: системный, холистический, антропологический, синергетический, герменевтический, личностно-дея­тельностный, аксиологический. Главный их смысл состоит в достижении понимания субъектами образовательного процесса задач улучшения здоровья и повышения активности, обеспечении стремления к самоизменению учащегося. Но методологическое регулирование целеполагания, разработки принципов, построения содержания изучаемых знаний и определяемых этими категориями технологий на современном этапе не обеспечивают решения возникшей образовательной проблемы здоровья учащихся. Назрела необходимость создания нового подхода, обусловленного общей природной сущностью человека и указывающего общую сущность направления его действий в области здоровья. Он обозначен нами как компетентностно-функциональный подход, основополагающий в создании концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

В ходе исследования выявлены общие закономерности образовательно-оздоровительного процесса: 1) взаимообусловленность ПОЗШ и социальных процессов объективными факторами; 2) формирующий и развивающий характер ПОЗШ; 3) взаимодействие образовательного и оздоровительного процессов. На эти закономерности опирается система педагогического обеспечения здоровья школьников и ими обусловлены ее внешние связи Внутренние связи между ее компонентами заключаются: 1) в формировании в их интеграционном единстве духовных, социальных, психических и физических функций как составляющих компонентов жизнедеятельности школьников; 2) образовательно-оздоровительном функциональном взаимодействии участников процесса педагогического обеспечения здоровья, выходящем на субъект-субъектные отношения; 3) целеполагании и результате деятельности общеобразовательного учреждения, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Исследование процесса ПОЗШ потребовало обращения к методологическим позициям, не только связанным с поиском педагогических ориентиров, выделяющих закономерные связи и отношения к феномену ПОЗШ, но и регулирующим этот процесс. Для решения этой задачи были использованы методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, под которыми подразумеваются направления развития явления или процесса, способы установления его границ, принципов, тенденций, закономерностей: 1) направление внимания на уточнение сущности объектов, нуждающихся в преобразовании; 2) уточнение смысла характеристик, подлежащих изменению объектов; 3) учет зависимости здоровьесберегающего опыта не только от выполняемых образовательных действий, но и от состояния требующих изменения компонентов формируемой личности; 4) обеспечение адекватности образовательного действия формируемому качеству; 5) обеспечение педагогического влияния на ближайшую социальную среду с целью поддержки ею самопроизвольного выполнения учащимися действий, развивающих необходимые качества.

Сделаны выводы о том, что определение специфики, выбор или разработка прин­ципов, содержания, условий, средств педагогической деятельности и прогно­зирование их развития регулируются основаниями, которые позволяют кон­струировать теоретическую модель на уровне научного, а не обыденного знания. Специфика научного познания, по определению В.В. Краевского, со­стоит в особых средствах, которыми обыденное (стихийно-эмпирическое) познание не располагает, а именно в концептуализации, моделировании, создании теорий, гипотез, экспериментировании. Отмечено, что представленные ведущие идеи, методологические подходы и регулятивы, внешние и внутренне закономерности, а также перечисленные принципы задают гибкие векторы разработки кон­цепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. Гибкость векторов обеспечивает практическую реализацию теоретико-методологических установок, адекватных актуальным научным требованиям, выработанным в постнеклассической парадигме познания.

Во второй главе «Концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» определены сущность, предметная структура и задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; обоснована концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; охарактеризованы компетентностно-функциональный подход в формировании жизнедеятельностных функций школьника и взаимодействия субъектов образовательно-оздоровительного процесса.

В исследовании отмечено, что концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья: 1) раскрывает направления деятельности и механизмы решения задач, отраженных в социальном заказе современной общеобразовательной школы как определённой системы общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейшей общенациональной проблемы, связанной с формированием духовно и физически здоровой личности школьника; 2) определяет принципы и условия, направленные на разработку технологий, программ, реализующих идеи и цели исследования в пространстве общеобразовательного учреждения, и представляет собой ценностно-нормативную основу образовательно-оздорови­тельного взаимодействия субъектов целостного педагогического процесса. Целью этого взаимодействия служит не только совместное обеспечение условий для формирования жизнедеятельностных функций школьника, но и создание у него новых свойств и качеств, формирование способностей реализовывать названные функции в социокультурном пространстве.

Решение проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья в диссертационном исследовании осуществляется в определенной системе педагогических понятий и отношений между ними: образовательное пространство, воспитательная и обучающая среда, здоровье и его педагогическое обеспечение, жизнедеятельностные функции школьника и их формирование, функциональная система, здравоведческая и познавательно-действенная компетентность, образовательно-оздоровительная деятельность и др.

В исследовании установлено, что в современном научном знании существует множество определений понятия «здоровье», каждое из них раскрывает наиболее значимые, с точки зрения их автора, стороны этого явления. Традиционно качественной характеристикой феномена «здоровье» выступает жизнеспособность (А. Адлер, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Вы­готский, Е.И. Исаева, С.Л. Рубинштейн, В.С. Слободчиков, Э. Фромм, Э. Эриксон). Как показывает анализ специальной литературы, многие высказывания, действия, устремления, связанные с решением проблемы здоровья человека, направлены на достижение одной цели – формирование (создание, реализация) способности человека жить (выжить, адаптироваться), действовать – «жизнедействовать». Эта способность жизнедействовать и представляет собой сущность здоровья человека. Продолжительность жизни зависит от способности проявлять (сохранять, реализовывать) жизненные силы. Из формирования (создания) у человека способности проявлять свои жизненные силы («жизнесилы») на благо себя и других людей следует, что эти силы можно классифицировать на три группы – физические (телесные), психические (душевные) и духовные. К духовным относятся интеллектуальные способности выполнять мыслительные операции, умственные действия; умения анализировать, синтезировать, рассуждать, усваивать знания, запоминать факты и теории и т.д., к психическим – способность проявлять активность, решительность, инициативу, умения управлять эмоциями, волей, желаниями и др.; к физическим – умения самостоятельно двигаться, делать упражнения, выполнять гигиенические требования и др.

Способности же представляют собой внутренние возможности человека выполнять жизнедеятельностные функции (В.П. Казначеев, Р.М. Ба­евский, А.Г. Барсенева, Д.Д. Венедиктов, Н.М. Амосов, И.И. Брехман, В.Т. Лободин, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). К жизнедеятельностным функциям одни ученые (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович) относят собственно физические движения, прием пищи, гигиеническое самообслуживание, духовные и энергетические проявления человеческой сущности, другие (Р.И. Айзман, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, А.А. Дубровский) – действия по их развитию: укрепление, всемерное развитие физических и духовных сил, воли, установку доминантов волевого посыла, сохранение трудоспособности, соблюдение правил личной гигиены, коррекцию имеющихся нарушений, преодоление дидактогений, школофобий, школьных стрессов, неврозов. В некоторых исследованиях (Г.Л. Апа­насенко, А.С. Спиваковская, Е.П. Стре­лецкая) обращается внимание на неспособность учащихся выполнять различные жизнедеятельностные функции, справляться с учебной нагрузкой, устанавливать отношения с одноклассниками и т.д., что определяется состоянием здоровья учащихся.

В диссертационном исследовании определены основные задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья – достижение им готовности и способности: 1) к выполнению разнообразных духовно-нравственных действий, основу которых определяет система ценностей, установок и мотивов социокультурного пространства, поведения индивидуума в обществе; 2) выполнению духовно-интеллектуальных действий, предназначенных для формирования и развития знаний, умений, навыков и черт личности, включенных в содержание образования, а также к присвоению информации (усвоению знаний) о закономерностях функционирования и развития своей телесной конституции и психической сферы; 3) творческому саморазвитию и реализации внутреннего потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности; 4) укреплению нравственности, основанной на свободе, воле и духовных национальных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести; 5) развитию и саморазвитию, самооценке, самосовершенствованию, пониманию смысла своей жизни; к выражению и отстаиванию своей общественной позиции, критическому оцениванию собственных намерений, мыслей и поступков.

В исследовании представлено определение системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедея­тельностных функций школьника, как совокупности взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся. Под педагогическим обеспечением здоровья понимаются образовательные действия педагога (ведущие) и учащихся (решающие), навыки и умения участников педагогического процесса, направленные на формирование способностей у школьников выполнять жизнедеятельностные функции.

Жизнедеятельностные функции подразделяются на социальные, духовные, психические и физические.

К социальным жизнедеятельностным функциям относятся: 1) интериоризация культуры – глобальная функция; в этом процессе культурно-значимое действие трансформируется в индивидуальное действие, связанное с соблюдением частной культурной нормы (культура поведения, деятельности, здоровья, мышления – локальная функция) (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, В.М. Розин, Н.М. Борытко, В.В. Сериков); 2) ориентация на условия, позволяющие понимать и интерпретировать в своих интересах социальное пространство собственной жизни, жизненного пути и его перспектив (А.Г. Асмолов); 3) адаптация в референтных общностях (семья, класс, временный детский коллектив); 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности (игровой, учебной, учебно-профессиональной).

Духовные жизнедеятельностные функции включают: 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивание субъектного пространства саморазвития, для чего необходимы педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение обучающегося (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Е.А. Кострикова, Е.Н. Соро­чинская); 2) жизненное самоопределение через рефлексию; рефлексивные свойства в наибольшей степени приближают индивида к восприятию ценностей и ориентации на них в повседневной жизни и выполняют функцию саморегулирования и контроля развития личности (Д. Дьюи, Б.Г. Ананьев, Д.Я. Райгородский); 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности и себя в способности (научное мышление); изменение себя и окружающих объектов; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.В. Сериков, С.В. Куль­невич, Э.Г. Юдин и др.); 5) ответственное отношение к делу.

К психическим жизнедеятельностным функциям: 1) связь рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта, в результате которой складывается фундаментальная способность позитивно относиться к реальным и потенциальным условиям и способам жизнедеятельности (позитивное мировосприятие – жизнелюбие) (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, И.Н. Семенов, Е.В. Бондаревская); 2) самоуправление поведением в соответствии с социальными нормами, правилами и законами; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмо­циональная устойчивость (состояние спокойствия); свобода от тревоги и страхов; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности.

Физические жизнедеятельностные функции включают: 1) прео­до­ление физических нагрузок (М.Я. Виленский, В.А. Петьков); 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) фи­зическую работоспособность (состояние и подготовленность) (Ю.К. Чер­нышенко, Б.Ф. Курдюков); 4) двигательную активность (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович и др.); 5) адаптивность и адаптированность (Е.П. Стрелецкая, К.Д. Чермит).

В концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья (рис. 1) отражены ведущие идеи, закономерности, принципы, методологические подходы и регулятивы, обеспечивающие проникновение в сущность исследуемой системы и составляющие ее фундаментальное ядро. Суть модели заключается в выявлении устойчивых связей, опосредующих целостность образовательного процесса и его направленность на педагогическое обеспечение здоровья школьников (ПОЗШ).

К компонентам системы ПОЗШ относятся: диагностико-мониторинговое нормативно-правовое, научно-методическое, социально-психологическое, информационно-образовательное и технологическое обеспечение.

Диагностико-мониторинговый компонент предполагает проведение регулярной диагностики, контроля за состоянием здоровья школьников и профилактики заболеваний, а также ресурсного обеспечения условий для формирования их жизнедеятельностных функций; нормативно-правовой – изучение и реализацию нормативно-правовых документов, относящихся к обеспечению, сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения; научно-методический – анализ образовательно-оздоровительной деятельности школьного коллектива, разработку форм, методов формирования жизнедеятельностных функций школьника, обоснование принципов отбора содержания педагогического обеспечения их здоровья; социально-психологический – проведение мероприятий, направленных на усвоение школьниками норм поведения, идентификацию себя с этносом, культурой, управление своими эмоциями, поведением, проявлением воли, активности; информационно-образовательный – сбор и подготовку к использованию на уроках и внеурочной деятельности информации о здоровье человека и включение школьников в творческую и образовательно-оздоровительную деятельность; технологический – организацию образовательного процесса, обеспечивающего готовность педагога к формированию жизнедеятельностных функций школьника, школьника – к выполнению действий по формированию собственных жизнедеятельностных функций и готовность средств обеспечения здоровья школьников, а также функционального образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов школьного педагогического процесса, приводящего к сущностному результату, а именно появлению новообразований – свойств и качеств личности, способствующих полноценному выполнению социальных, духовных, психических и физических жизнедеятельностных функций.

Технологическое обеспечение рассмотрено с позиции целевых, структурно-содержательных и организационно-процессуальных аспектов, обеспечивающих формирование у школьников действенно-познавательной компетентности, новых свойств и качеств и, как следствие, способностей выполнять все необходимые для жизнедеятельности духовные, социальные, психические и физические функции, в реализации которых заключается разработанный компетентностно-функциональный подход.

В ходе исследования установлено, что совокупность обстоятельств (условий), созданных для формирования у учащихся способностей выполнять жизнедеятельностные функции, представляет собой ситуацию готовности к образовательно-оздоровительному взаимодействию, преобразованную из структуры учебной ситуации (А.П. Астадурьян, Э.Г. Мали­ночка).

Готовность педагога к ПОЗШ (здравоведческая компетентность) включает: педагогическую образованность в области обеспечения здоровья; информированность о здоровье школьника (объективном состоянии его жизнедеятельностных функций); программу формирования жизнедеятельностных функций школьника, возможные действия по формированию и развитию жизнедеятельностных функций и ожидаемые результаты (свойства и качества школьника).

Готовность школьника к выполнению действий по формированию собственных жизнедеятельностных функций (познавательно-дейст­венная компетентность) складывается из таких компонентов, как знания о здоровье человека и его обеспечении, понимание значения здоровья для жизнедеятельности (это способствует укреплению желания стать здоровым); состояние собственного здоровья и его обеспечение (это совокупность способностей выполнять жизненные действия – ходить, бегать, читать, решать задачи, прилагать волевые усилия, действовать, преодолевать трудности, оказывать помощь другим людям; намерения (желание чего-то достичь складывается в соответствии с представлениями о здоровье людей, пониманием и умением выполнять жизненные действия и под влиянием педагогического воздействия); цель действия по формированию и развитию собственных жизнедеятельностных функций.

Здравоведческая и познавательно-действенная компетентности имеют инвариантную структуру. Инвариантность проявляется и относительно содержания, и относительно объема действий – повторяется в разных по содержанию действиях и в разных обстоятельствах.

В соответствии с сущностной структурой жизнедеятельностных функций выделяются характерные средства преобразования духовных, социальных, психических и физических жизнедеятельностных функций. Указанные группы составляют сущностное содержание средств ПОЗШ. Их совокупность, а также ресурсное обеспечение образовательно-оздоро­вительной деятельности учащихся и педагогов (материально-техническая база школы, медицинское обслуживание, кадровое обеспечение, организация питания, двигательная активность и физическое развитие учащихся, психологическое обеспечение, превентивные меры в школе, обучение здоровью в школе, сотрудники школы, взаимоотношения школы с родителями, внешние связи, политика школы в области обеспечения здоровья учащихся) представляет собой целостный состав средств действий по ПОЗШ. Они создают предпосылки целостности действий субъектов образовательно-оздоровительного процесса. Выделенные группы средств не изолированы друг от друга, они многосторонни, существуют во взаимосвязях и взаимообусловленностях.

Совокупность обозначенных компонентов готовности субъектов и наличие средств образовательного процесса выступает в единстве и представляет собой подготовленность к функциональному образовательно-оздорови­тельному взаимодействию. Эта подготовленность наполнена текущим содержанием, которое в образовательном процессе непрерывно дополняется и преобразовывается, поскольку изменение любого компонента, получение каждого промежуточного результата влияет на состав и содержание текущих компонентов. Задача педагога заключается как в приобретении собственной здравоведческой, так и в формировании познавательно-действенной компетентности школьника и ее коррекции.

В исследовании отмечено, что в организационном плане после создания стартовой ситуации или подготовленности к образовательно-оздоровительному взаимодействию включается функциональная система.

В исследовании установлено, что в этой системе функционируют два сущностных участника – педагог и учащийся. В сознании каждого из них обозначены действия. Педагог, выполняя роль наставника, передает учащемуся информацию об актуальном компоненте, обеспечивающем здоровье школьника, включая задачу, которую требуется решить. Эта информация попадает в сознание учащегося (память), в котором  хранится уже освоенная им информация (текущее состояние образованности). Здесь принимается решение и формируются побуждения на выполнение действий. Побуждения приводят в движение инструментарий преобразования объекта, обусловливающего изменение жизнедеятельностных функций школьника. Этот инструментарий многосторонен. В выполняемом действии он может выступать отдельно, самостоятельно или входить в состав используемого образовательного инструментария. Он имеет внутренние и внешние компоненты. Основная часть внутреннего компонента – уже усвоенный учащимся опыт обеспечения здоровья, акцентирующийся на формировании жизнедеятельностных функций. К внешним компонентам относятся возникшие обстоятельства и средства их преобразования. В число их входит информация о компонентах жизнедеятельностных функций, видах здоровья, их проявлении и способах их формирования. Они образуют среду. Последняя создана человеком, поэтому ее составляющие отражают человеческие качества. Каждое качество имеет когнитивное содержание, вызывает у человека определенные эмоциональные переживания (красивое или некрасивое), ценностные отношения (имеет некоторую значимость для него: полезное, бесполезное, вредное, приятное, непонятное) и проявляется в жизненных действиях (во взаимоотношениях с людьми, природой и т.д.). В выполняемом учащимся образовательном действии при помощи используемого инструментария приводятся в движение все эти компоненты. Действия учащегося изменяют его объект, приводят его в новое состояние. В процессе этого изменения проявляются свойства объекта. Это проявление замечает учащийся и фиксирует в своем сознании. Данная информация становится внутренним достоянием учащегося и в дальнейшем используется им при выполнении духовных, социальных, психических и физических действий и проявлений. Так происходит формирование жизнедеятельностных функций.

В диссертационном исследовании отмечено, что рассмотренная действенно-функциональная модель процесса обеспечения здоровья школьника представляет собой сложную функциональную (управляемую) педагогическую подсистему. Эта модель позволяет проследить движение образовательной информации в образовательной функциональной подсистеме. В автономной функциональной подсистеме педагога, играющей ведущую роль, образовательная информация движется по следующему контуру: сознание педагога – сознание учащегося – действия учащегося – сознание педагога. Педагог передает информацию, ориентирующую учащегося на выполнение некоторых действий. Школьник выполняет действия, на которые повлиял педагог. Эти действия изменяют состояние его образованности. Произошедшие изменения в определенной мере проявляются в его действиях: в механических движениях, в результате выполнения задания, при ответе даже на случайный вопрос и т.п. Педагог замечает их, при этом происходит замыкание цикла. В автономной функциональной подсистеме учащегося, выполняющей решающую роль, траектория образовательной информации следующая: сознание учащегося – инструментарий преобразования объекта, обусловливающего изменения здоровьеобеспеченности учащегося – объект действия учащегося; проявление им своего свойства, обусловливающего обеспечение здоровья – сознание учащегося; пополнение содержания здоровьеобеспечивающей образованности. В функциональной системе этого контура субъектом выступает учащийся, представленный в схеме его сознанием, а объектом – здоровьеобеспечивающая среда.

Рассматриваемые контуры имеют общий участок: содержание здоровьеобеспечивающей образованности учащегося – сознание личности учащегося – инструментарий педагогического обеспечения школьника – здоровьеобеспечивающая среда. Это детерминирует неразрывное единство, интеграционную целостность ведущей функциональной подсистемы наставника и решающей функциональной подсистемы учащегося. Структуру этого единства составляют субъект-объектные отношения. Учащийся в интегральной функциональной подсистеме выступает в двух принципиально различных ролях: принимая информацию и указания наставника, он проявляет себя как средство его действия (объект), а выполняя эти указания (задания) действует по собственному плану, проявляя себя как субъект своего действия.

Сущностный и функциональный результаты, ради которых орга­низуется и проводится весь процесс ПОЗШ, представляют собой психосоматическое новообразование – новое свойство, качество личности, полученное изменением, развитием существующих свойств, качеств.

Совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося интегрируется в единство, представляющее собой образовательную деятельность. ПОЗШ является ее частью и компонентом ее содержания. Сущность этих положений отражает необходимость не только гуманизации, но и гармонизации и непрерывного развития основ ПОЗШ. Разработанные принципы пред­ставляют ряд закономерных черт этого развития и обосновы­вают конструктивный смысл его системного и интегративного построения. В основе этих принципов лежат идеи о научности здоровьеобеспечивающих включений в образовательный процесс, целостности и единстве процесса педагогического обеспечения здоровья, перспективах его совершенствования, об опоре на активность личности в проявлении обеспечивающих здоровье действий и др.

Поскольку процесс педагогического обеспечения здоровья встра­ивается в существующий образовательный процесс, требуется вносить в его содержание и структуру некоторые изменения, алгоритмизировать его. Для этого необходимо создание условий и технологий, реализующих основные идеи системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций учащихся в образовательном процессе современной школы.

В третьей главе «Условия и содержательно-технологический базис формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» раскрыты субъективные и объективные педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника; представлена интегративная технология их формирования, включающая технологии формирования духовных, социальных, психических и физических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

В исследовании определено, что реализация концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья на технологическом уровне становится более эффективной, если ее содержание раскрывается в опре­деленных педагогических условиях. Педагогические условия – это особая категория, обозначающая специально организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Такая среда объединяет разнообраз­ные возможности, такие как оценивание, размышление, выстраивание определенных типов отношений (доверия, моти­вирования, самоутверждения, самоактуализации), для того, что предлагается в качестве содержания образовательно-оздоровительной деятельности. Главное условие – предоставление ученику возможности самостоятельного выбора из предлагаемых ему вариантов оснований для размышления. Возможность выбора – это уже основа не для навязанного, а для самостоятельного принятия решений. Следовательно, условия формирования жизнедеятельностных функций школьника должны рассматриваться как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания, мобилизующих его на выбор оснований для размышления, предваряющий выбор конкретных действий.

В диссертационном исследовании выделены ценностно-смысловые условия, которые способствуют выработке мотивов для осмысленного отношения к здоровью. В качестве предпосылок, обеспечивающих организацию «помогающего» поведения учителя, могут быть использованы следующие положения.

  1. Эффективность педагогического обеспечения здоровья, соответствующего новым условиям жизни и ценностям образовательного процесса, зависит от содержания базовых ценностей.
  2. Изменение содержания базовых ценностей учи­теля и ученика в сторону гуманистических смыслов (перевод негативных установок, мыслей, эмоций, отношений в позитивные) достигается посредством изменения речевых стратегий.
  3. Признание необходимости в оказании помощи. Обращение к источ­никам оказания помощи в самоформировании идеала здоровой личности предполагает тонкое на­правление ученика и мягкую корректировку его отношения к идеалу. Необходимы дополнительные сведения об авторе информации – его нравствен­ная характеристика. Сюда относятся условия постановки и представления проблемы самоидентификации с идеалом здоровой личности.

Эмоциональность восприятия и осмысления учеником специфических действий учителя по созданию личностно ориентированной ситуации на уроке или во внеурочное время обеспечивают ценностно-эмоциональные условия: 1) принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы; 2) субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях; 3) «утепление отношений» (учитель должен учесть влияние своего решения не только на действия, но и настроения своих учеников); 4) побуждение к деятельности происходит через поощ­рение и раскрытие «малых талантов», имеющихся у ка­ждого ученика и т.д.

Таким образом, ПОЗШ, организуемое в целом как гуманистическое условие жизни ученика, выстраивается с учетом ориентиров, при помощи которых организация любого урока и меро­приятия может быть представлена как открытая система. Это означает, что субъективными условиями становятся: открытость, дополнительность, субъектность, проблемность, диалогичность, объективными – наличие системы диагностики и объективного кон­троля за здоровьем школьников; формирование здравоведческих знаний; обеспечение материально-пространственной среды; обеспечение практической включенности субъектов в оздоровительную деятельность; наличие единых педагогических требований; формирование активности у школьников; применение опыта в повседневной жизни.

Установлено, что рассмотренные условия становятся педагогическими, если создаются при помощи специальной интегративной технологии. Особенность такой технологии состоит в том, что она функционирует в рамках образовательной среды, окружающей ученика. Изменяя находящиеся в этой среде объекты (предметы, ситуации, ценности, отношения и т.д.), учи­тель получает педагогическую возможность – развивать сознание ученика и соответственно его личность, не прибегая к какому-либо давлению. В связи с этим акцент делается на педагогическую поддержку. Интегративная технология включает ряд локальных технологий, направленных на формирование духовных, социальных, психических и физических жизнедеятельностных функций школьника.

Алгоритм реализации педагогической технологии предполагает конкретные этапы определенных действий учите­ля. Так, технологию формирования социальных жизнедеятельностных функций  школьника можно предста­вить как трехэтапный процесс, проектируемый учите­лем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В рамках каждого этапа существует автономная технология, имеющая общие звенья и свои особенности. С организационной стороны локальная технология формирования социальных жизнедеятельностных функций школьника представле­на этапами деятельности учителя в целях оказания помо­щи ученикам в решении проблем: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным. Данные этапы, наполненные новым содержанием, представляют собой цело­стную ориентировочную структуру.

Технология формирования физических жизнедеятельностных функций представляет собой ряд последовательных действий, имеющих разное конкретное содержание, но одинаковую инвариантную организационную структуру. Процесс формирования физических жизнедеятельностных функций школьника состоит из четырех последовательных звеньев. Первым звеном является выдвижение цели и задач формирования физических жизнедеятельностных функций. Оно выполняется в соответствии с требованиями государственных стандартов. Учитываются условия физического функционирования – в каком состоянии должны существовать и как должны функционировать органы тела. Для этого педагогом диагностируется состояние физических жизнедеятельностных функций. Второе звено – определение содержания, способов и места действия субъекта. Для этого используются существующие методики и опыт физического воспитания. Привлекаются к использованию существующие в образовательном учреждении средства и другие доступные условия, влияющие на состояние здоровья. Третье звено (основное) – выполнение здоровьеобразующих действий. При этом используются информация о правильном выполнении физических действий (нужно знать правила и другие условия), средства выполнения – спортивные сооружения и др. Четвертое звено (заключительное) – анализ результатов. В образовательном процессе необходимо последовательно от класса к классу планировать увеличение оздоровительного содержания образования за счёт активного применения средств в зависимости от выбора методов, в ходе реализации которых разъясняются, демонстрируются традиционные и нетрадиционные формы оздоровления. Эти меро­приятия используются для формирования отношения личности к своему здоровью. Физические жизнедеятельностные функции имеют сложную структуру. Целью и результатом их формирования служат физические способности, свойства и качества, обусловленные генотипом и фенотипом, которые определяют двигательные возможности человека и энергетическую базу его двигательной активности и способствуют преодолению физических нагрузок, сохранению положительного состояния физиологических функций организма, физической работоспособности, адаптивности и адаптированности.

В технологии формирования психических жизнедеятельностных функций школьника к психическим функциям относится развитие свойств личности, заключающееся в самоуправлении поведением, критичности к себе, эмоциональной устойчивости, проявлении воли, активности, стремления действовать, преобразовывать действительность, добиваться цели и т.п. Способность человека выполнять психические функции характеризует его психическое здоровье. Формирование недостающих психических способностей и свойств рассматривается как психический компонент жизнедеятельностных функций школьника. Значительная часть его осуществляется в образовательном процессе (а часть в социуме, в основном в семье, на улице и т.д.). Процесс формирования психических жизнедеятельностных функций школьника представляет собой ряд последовательных действий, имеющих разное конкретное содержание, но одинаковую инвариантную организационную структуру. Начинается действие с формирования мотивации, которая складывается из врожденных и приобретенных предпосылок. В выполняемых действиях, в которых происходит формирование активности, просматривается закономерная последовательность и ее звеньев, совокупность которых представляет собой процесс.

Первое звено этого процесса – выдвижение цели и задач формирования психического компонента жизнедеятельностных функций школьника. Второе звено – определение объекта содержания и способов действий формулирования и (или) развития избранного объекта обеспечения активности. Третье звено выполняет в рассматриваемом процессе решающую роль. Это выполнение действий по формированию психических жизнедеятельностных функций школьника. Содержание четвертого звена заключается в том, что учащийся, получив результат своих действий, оценивает возможности использования и проявления его в других ситуациях. Оценивается соответствие результата цели и задачам выполненных действий. Затем выполняется коррекция или иное продолжение действия (или оно прекращается).

На каждой ступени системы образования процесс формирования свойств и качеств носит поэтапный характер и состоит из нескольких звеньев: 1) репродуктивные действия; 2) комбинаторно-моделирующие действия; 3) креативные действия по формированию способности проявления активности. Эти этапы преемственно связаны между собой и в соответствии с программой от ступени к ступени происходит их усложнение.

В технологии формирования духовных жизнедеятельностных функций начинается действие с формирования мотивации, которая скла­дывается из врожденных и приобретенных предпосылок. Врожденные предпосылки – это архетипы, потребность в понимании, интеллектуальные задатки. В результате выполнения действий возникают приобретенные предпосылки, состоящие из знаний о познании, познавательных умений и навыков, которые определяют состояние образованности человека. Способность отражать внешний мир и способность понимать его взаимосвязаны. Они выступают в единстве, образуя интегральную готовность предпосылок. Интегральная готовность предпосылок выполнения действий по обеспечению духовности как фенотип, адекватный этому действию, выступает необходимым условием мотивации. Мотивация на выполнение духовного действия рождается внутри человеческого тела, поэтому обусловлена и его состоянием (телесный потенциал).

Действие педагогического обеспечения духовных жизнедеятельностных функций предполагает наличие: 1) мотивации, направленности на выполнение изменений объекта действия и цели его изменения; 2) активностного потенциала, который, влияя на действие обеспечения духовности через мотивацию, оказывает на него непосредственное воздействие; 3) телесного потенциала, который также влияет на действие через мотивацию и непосредственно; 4) социальных условий духовного развития, в которые включен учащийся; 5) организационно-педагогических условий, специально создаваемых в образовательном процессе. Желаемые изменения духовных функций происходят под влиянием ведущих (направляющих) воздействий, в качестве которых выступают организационно-педагогические условия.

Улучшение формирования духовных жизнедеятельностных функций достигается также при увеличении плотности потока учебной информации путем профилирования изучаемого предмета, ориентации учебного материала на решение задач общекультурной подготовки; соответствии содержания ключевых тем передовым достижениям науки; выделении прикладных задач педагогического обеспечения здоровья школьников.

В выводах главы отмечено, что важнейшей методологической предпо­сылкой разработки концепции формирования и развития жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья послужило несоответствие со­держания обеспечения здоровья учащихся в его нынешнем виде социальному заказу, основным требованием которого стал отказ от механистического понимания этого процесса, осознание его гуманистической и культурологической сущ­ности.

В четвертой главе «Результаты экспериментального иссле­дования по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» приведены цели, общие задачи, диагностические методики для проверки результативности педагогического эксперимента, критерии и показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника и эффективности системы педагогического обеспечения здоровья; проанализированы результаты педагогического эксперимента по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Опытно-экспериментальная работа по формированию жизнедеятельностных функций школьника, созданию и апробации системы педагогического обеспечения здоровья школьников проводилась с 1994 по 2011 г. на базе общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: МБОУ СОШ № 1 г. Горячий Ключ (1996–2001 гг.), № 2 Каневского, № 4 Темрюкского и № 5 Крыловского районов (2008–2011 гг.), № 2, 3 Тахтамукайского района (1992–1996 гг.), № 38, 73 г. Краснодара (2006–2008 гг.). Экспериментальная проверка теоретической модели системы педагогического обеспечения здоровья школьников осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 70 г. Краснодара с 2007 по 2010 г. (1 248 учащихся и 60 учителей). Разными формами исследования были охвачены более 12 тыс. школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и интересующих нас признаков здоровья и его обеспечения.

В ходе исследования были определены: а) цель педагогического эксперимента, заключающаяся во внедрении системы ПОЗШ и в экспериментальной проверке гипотезы о том, что система педагогического обеспечения здоровья создаст условия для формирования у школьника способностей полноценно выполнять жизнедеятельностные функции в образовательном процессе современной школы; б) акценты цели: 1) объединение педагогических воздействий школы и окружающей сре­ды для формирования жизнедеятельностных функций школьника; 2) создание условий для формирования жизнедеятельностных функций школьника и внедрения системы педагогического обеспечения здоровья; 3) формирование способностей свойств и качеств у школьника, способствующих полноценному выполнению жизнедеятельностных функций; 4) создание образовательно-оздоровительной среды, социокультурный и творческий потенциал ко­торой продуктивно работает на духовные, социальные, психические и физические жизнедеятельностные функции; 5) обеспечение периода обучения учащегося в школе без потерь для здоровья; 6) формирование у школьников установки на нравственные поступки, здоровый образ жизни, положительную Я-концепцию, культуру досуга; 7) вооружение участников образовательно-оздоровительного взаимодействия здравоведческими знаниями, навыками и умениями; 8) проведение мониторинга по различным аспектам здо­ровья для своевременной поддержки и коррекции; 9) формирование у школьников потребности быть здоровыми, навыков использования полученных знаний в повседневной жизни; в) общие задачи эксперимента: 1) проанализировать возможности школы по созданию системы педагогического обеспечения здоровья, формированию и развитию в ней жизнедеятельностных функций школьника; 2) создать условия формирования образовательно-оздоровительной среды и способностей у школьника полноценно выполнять жизнедеятельностные функции; 3) подго­товить участников образовательного процесса к формированию и развитию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; 4) внедрить модель системы педагогического обеспечения здоровья школьников и установить взаимосвязи между ее компонентами; 5) учитывать в образовательно-оздоровительном взаимодействии специфику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, основанную на компетентностно-функциональном подходе к формированию жизнедеятельностных функций школьника; 6) внедрить механизм реализации теоретической модели системы педагогического обеспечения здоровья, включающий структурно-процессульные и содержательно-технологические аспекты; 7) применить критерии сформированности жизнедеятельностных функций школьника как базовые показатели эффективности системы педагогического обеспечения здоровья; 8) создать механизм отслеживания результатов эксперимента; 9) проанализировать полученные результаты и провести их обсуждение; г) диагностические методики для проверки результативности эксперимента: 1) диагностика эмоционального отношения к учению: познавательная активность, тревожность, негативные эмоциональные переживания (модификация теста Ч.Д. Спилберга, А.Д. Андре­евой); 2) тест «Ценностные ориентации» М. Рокича; 3) карточка «Духовно-нравственное развитие ученика» В.И. Андреева; 4) методика непрерывного мониторинга уровня физического состояния учащихся общеобразовательных школ (на базе Еврофита); 5) методика оценки ресурсного обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе современной школы (модификация теста В.Р. Нау­менко); 6) диагностическая карта сформированности качеств учащихся, обеспечивающих благоприятное выполнение жизнедеятельностных функций (начальные классы, среднее звено, старшеклассники); 7) диагностическая карта сформированности жизнедеятельностных функций школьника (для педагогов).

В исследовании определено, что наиболее общими критериями оценки эффективности системы педагогического обеспечения здоровья являются уровни сформированности жизнедеятельностных функций школь­ника, отражающие конечные результаты школь­ного образования.

Согласно плану экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент по трем направлениям: 1) ресурсное обеспечение здоровья учащихся в общеобразовательном учреждении (систематизация деятельности); 2) подготовленность субъектов образовательного процесса к обеспечению здоровья школьников (здравоведческая и познавательно-действенная компетентность); 3) образовательно-оздоровительная деятельность участников педагогического процесса (формирование у учащихся способностей к полноценному выполнению жизнедеятельностных функций). Для диагностики и анализа первого направления была разработана методика оценки эффективности обеспечения здоровья учащихся в образовательном процессе современной школы, включающая 112 критериев оценки, которые были разбиты на 12 блоков: 1) материально-техни­ческое условия школы; 2) кадровое обеспечение; 3) медицинское обслуживание; 4) организация питания в школе; 5) двигательная активность и физическое развитие учащихся; 6) психологическое обеспечение; 7) политика здоровьеобеспечения учащихся в школе; 8) обучение здоровью в школе; 9) превентивные меры в школе; 10) сотрудники школы; 11) взаимо­отношения школы с родителями; 12) внешние связи школы.

В оценивании эффективности ресурсного обеспечения здоровья школьников приняла участие группа экспертов, состоящих из 9 чел.: директор школы, заместитель директора по научно-методической работе, школьный психолог, социальный педагог, учителя физической культуры, медицинский работник и др. Оценивание проводилось анонимно. Результаты определялись по среднеарифметическому показателю. Реализация задач исследования требовала готовности педагогов к организации процесса здоровьеобеспечения (здравоведческая компетентность) и готовности школьников к развитию собственной здоровьеобеспеченности (познавательно-действенная компетентность).

На протяжении нескольких лет экспериментальной работы в ряде школ (базовая МБОУ СОШ № 70 г. Краснодара) на основе диагностических карт сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся (начальные классы – 23 критерия, 5–9-е классы – 27 критериев, старшеклассники – 27 критериев); теста «Здравоведческая компетентность педагога»; метода экспертных оценок, вычисления коэффициента конкордации проводился мониторинг уровня сформированности здравоведческой компетентности у педагогов (рис. 2), определялся интегративный уровень сформированности познавательно-действенной компетентности у школьников, поскольку данная компетентность является одной из значимых составляющих педагогического обеспечения их здоровья (рис. 3).

Рис. 2. Динамика изменений уровней сформированности
здравоведческой компетентности у учителей, %

Рис. 3. Динамика изменений уровней сформированности
познавательно-действенной компетентности у учащихся 1–11-х классов, %

Для повышения уровня готовности школьников к развитию собственной здоровьеобеспеченности был введен учебный предмет на базе школьного компонента «Педагогика здоровья учащихся». Формированию познавательно-действенной компетентности способствовали также предметы «Мировая художественная культура», «Основы православной культуры», «Краеведение» и др. На протяжении всего эксперимента действовал школьный центр «Здоровье», который контролировал всю взаимодеятельность субъектов образовательного процесса. Все действия учащихся наполнялись личностным смыслом, менялись жизненные ориентиры. В процессе проведения индивидуальных консультаций, семинаров, круглых столов с учителями активно изменялось их отношение к данному виду деятельности, к себе как профессионалу и своему здоровью, повышался уровень сформированности здравоведческой компетентности (табл. 1).

По результатам анализа были определены уровни сформированности познавательно-действенной компетентности учащихся (табл. 2).

Таблица 1

Уровни

Сформированность компетентности, %

2007 г.

2009 г.

2011 г.

Высокий

33

37

61

Средний

26

42

32

Низкий

41

21

7

Сформированность здравоведческой компетентности у педагогов

Таблица 2

Сформированность познавательно-действенной компетентности
у учащихся 1–11-х классов

Уровни

Сформированность компетентности, %

2007 г.

2009 г.

2011 г.

Высокий

13

27

44

Средний

27

35

41

Низкий

60

38

15

В диссертационном исследовании отмечено, что для проверки успешности эксперимента использован 2-критерий: где и  – частоты результатов наблюдений в 2007 и 2011 гг. соответственно; m – число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае и выражаются в процентах, m = 3 (по числу уровней).

Таким образом, 2 = 20,27 > 20,05 = 5,991, что свидетельствует о существенных изменениях в уровнях сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся 1–11-х классов (вероятность ошибки является бесконечно малой величиной) (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительные показатели сформированности компетентности

Классы

Средний балл

Критерий
Вилкоксона –
Манна – Уитни,
Wэмп

Критерий
Крамера – Уэлча,
Тэмп

до
эксперимента

после
эксперимента

Начальные

3

6

6,8747 > 1,96 = W0,05

22,04 > 1,96 = Т0,05

Средние

4

6

Низкие

4

6

Для подтверждения динамики изменений уровней сформированности компетентности школьников были также использованы критерии Вилкоксона – Манна – Уитни и Крамера – Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента. В итоге сделан вывод о том, что вероятность правильности оценивания уровня сформированности познавательно-действен­ной компетентности у учащихся высока.

Как свидетельствует анализ динамики изменений уровней жизнедеятельностных функций школьников, осуществленных на основе указанных методик, экспериментальная модель способствует формированию и развитию у учащихся способностей, свойств и качеств полноценного выполнения жизнедеятельностных функций (табл. 4).

Таблица 4

Сформированность жизнедеятельностных функций школьников

Уровни

2007 г.

2009 г.

2011 г.

2

Критерий Вилкоксона –
Манна –
Уитни, Wэмп

Критерий Крамера –
Уэлча, Тэмп

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Духовный

36

42

22

37

48

15

54

38

8

6,34

6,923 > 1,96 =
= W0,05

10,67 > 1,96 =
= Т0,05

Социальный

26

35

39

31

49

20

42

46

12

12,45

11,40 > 1,96 =
= W0,05

12,93 > 1,96 =
= Т0,05

Психический

27

48

25

31

56

13

55

36

9

6,14

6,51 > 1,96 =
= W0,05

10,03 > 1,96 =
= Т0,05

Физический

8

64

28

23

60

17

57

32

9

11,16

10,46 > 1,96 =
= W0,05

17,54 > 1,96 =
= Т0,05

Определено, что для проверки успешности эксперимента использован
2-критерий: где и – частоты результатов наблюдений в 2006 и 2010 гг. соответственно; m – число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае и выражаются в процентах, m = 3 (по числу уровней).

Таким образом, 2 = 6,34 > 20,05 = 5,991, 2 = 12,45 > 20,05 = 5,991,
2 = 6,14 > 20,05 = 5,991, 2 = 11,16 > 20,05 = 5,991, что свидетельствует о существенных изменениях в уровнях жизнедеятельностных функций учащихся 1–11-х классов (вероятность ошибки является бесконечно малой величиной).

Для подтверждения динамики изменений уровней сформированности жизнедеятельностных функций школьников были также использованы критерии Вилкоксона – Манна – Уитни и Крамера – Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента (рис. 4).

Высокий

Средний

Низкий

Рис. 4. Динамика изменений уровней сформированности
жизнедеятельностных функций учащихся 1–11-х классов, %

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о достижении цели исследования.

В заключении подведены итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Определены и уточнены понятия: а) жизнедеятельностные функции – совокупность способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях; б) формирование жизнедеятельностных функций школьника – образовательные действия, направленные на развитие и становление способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося; совокупность способностей (ценностно-регулятивных, деятельностно-активных, двигательных) и свойств школьника полноценно выполнять жизнедеятельностные функции определяет уровень его здоровья; в) система педагогического обеспечения здоровья – совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Жизнедеятельностные функции делятся на социальные: 1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности; духовные: 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивание субъектного пространства саморазвития; 2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности и себя в способности; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу; психические: 1) связь рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности; физические: 1) преодоление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность и адаптированность.

2. Теоретически обоснована и апробирована концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, выявлены их теоретико-методоло­гические основы, включающие: совокупность ведущих идей, методологических подходов и регулятивов, определяющих ключевые направления, факторы и требования к формированию жизнедеятельностных функций; условия их реализации; закономерности, адекватно отражающие связи и отношения между компонентами; принципы построения и отбора компонентов, обеспечивающей оптимальную адекватность образовательно-оздоровительных действий субъектов школьного педагогического процесса; функции, обеспечивающие целостность образовательного процесса. Обоснованы компоненты системы педагогического обеспечения здоровья: диагностико-мониторинговый, научно-методический, нормативно-право­вой, социально-психологический, информационно-образовательный, технологический.

3. На основе положений компетентностно-функционального подхода обоснована сущность и раскрыта специфика субъект-субъектных отношений в образовательно-оздоровительной взаимодействии, заключающаяся в выполнении сущностных действий субъектов автономных функциональных подсистем – подсистемы педагога (наведение учащихся на актуальные действия) и подсистемы учащегося (принятие и понимание поставленной задачи, возможное уточнение и развитие ее, анализ на основе имеющихся знаний и компетенций, разработка решения поставленной задачи и ее реализация). Практическая подготовленность старта и текущего состояния процесса ПОЗШ задается созданием подготовленности субъектов образовательного процесса к функциональному взаимодействию и средств, обеспечивающих ее.

4. Выявлены и обоснованы объективные (предметно-ориентиро­ванные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональ­ные) педагогические условия. Доказано, что их соблюдение обеспечивает: 1) адекватное образовательным закономерностям включение в эту систему мониторингового, научно-методического, образовательно-информацион­ного, социально-психологического, нормативно-правового и технологического обеспечения; 2) приведение образовательно-оздоровительных действий в состояние, адекватное сущностной специфике деятельности по формированию и развитию у школьников полноценного выполнения жизнедеятельностных функций; 3) осуществление компетентностно-функционального подхода к построению содержания образовательно-оздоровительной деятельности участников процесса; 4) обеспечение адекватности структуры и содержания образовательных действий закономерностям формирования и развития познавательно-действенной и здравоведческой компетентностям и новым свойствам и качествам на основе компетентностно-функционального подхода к организации этих действий; 5) использование в качестве критериев сформированности познавательно-действенной компетентности мотивационно-ценностного (стремление к постоянному накоплению качеств здорового человека); когнитивного (совокупность специальных знаний о здоровье); операционального (выработка средств и форм межличностного взаимодействия; умение принимать решения); рефлексивного (субъективность в постановке целей; умение диагностировать свое состояние, сформированность основ здоровья), отражающих уровень жизнедеятельностных функций школьников и эффективность системы педагогического обеспечения их здоровья.

5. Разработана и внедрена интегративная технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая технологию формирования социаль­ных жизнедеятельностных функций, предста­вляющую трехэтапный процесс, проектируемый учите­лем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия, и технологии формирования духовного, психического и физического компонентов жизнедеятельностных функций школьника, направленные на формирование недостающих способностей, свойств и качеств.

6. Определены критерии готовности субъектов и средств к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированности жизнедеятельностных функций школьника: культурно-адаптивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и физиолого-соматический.

Реализация идеи интеграционного единства духовного, психического и физического в человеке, взаимосвязь внешнего и внутреннего позволяет решать задачи их духовно-нравственного и психофизического совершенствования и развития, способствует формированию и развитию способностей, свойств и качеств человека, регулированию эмоциональных сос­тояний, определению жизненных ориентиров, улучшению адаптационных возможностей. Правомерность такого утверждения обуслов­лена самой сущностью ПОЗШ, представ­ляемого как способ формирования личности в органическом ее единстве.

Масштабность и значимость проведенного исследования свиде­тельствуют о необходимости дальнейшего теоретического изучения, осмысления и комплексного анализа многоаспектной практики общеобразовательных учреждений в сфере формирования жизнедеятельностных функций школьников и педагогического обеспечения их здоровья.

Перспективными для исследования направлениями в рамках рассматриваемой проблемы могут быть: преемственность процесса педагогического обеспечения здоровья обучающихся и воспитанников в системах дошкольного и школьного образования; специальная подготовка будущих учителей к работе по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья  как в учебно-познавательной, так и во внеучебной деятельности.

Основные результаты диссертационного исследования получили отражение в 147 публикациях (более 125 п.л.). К наиболее значимым относятся следующие.

Монографии

  1. Синицын Ю.Н. Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоро­вительной работы в учреждении среднего профессионального образования. Краснодар: КубГУ, 2001. 96 с. 5,6 п.л.
  2. Синицын Ю.Н. Формирование здоровой личности учащегося в условиях образовательного пространства. Краснодар: КубГУ, 2002. 220 с. 12,9 п.л.
  3. Синицын Ю.Н., Мартынов И.И. Социализация личности в современном обществе. Орел: Изд-во журнала «Образование и общество», 2004. 120 с. 7,05 п.л. (авт. – 3,52 п.л.).
  4. Синицын Ю.Н., Галишникова Е.М., Ксенофонтова А.Н. Педагогика: семья, школа, общество. Воронеж: ВГПУ, 2005. 303 с. 17 п.л. (авт. – 0,59 п.л.).
  5. Синицын Ю.Н., Андренов Н.Б., Бубнов Ю.А. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденция. Воронеж: ВГПУ, 2006. 225 с. 13,24 п.л. (авт. – 0,88 п.л.).
  6. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Образовательная система здоровье­обеспечения учащихся. Краснодар: Кубан. регион. отд. АПСН, 2007. 77 с. 4,5 п.л. (авт. – 3,5 п.л.).
  7. Синицын Ю.Н. Теория и технологии педагогического обеспечения здоровья школьников. Краснодар: КубГУ, 2010. 268 с. 15,76 п.л.

Научные статьи, опубликованные в журналах,
рекомендованных ВАК РФ

  1. Синицын Ю.Н. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения // Культурная жизнь Юга России. 2006. № 1 (15). С. 37–40. 0,23 п.л.
  2. Синицын Ю.Н. Интерпретация ценностей здоровьеобеспечения в системе образования // Культурная жизнь Юга России. 2006. № 2 (16). С. 36–37 (0,12 п.л.).
  3. Синицын Ю.Н. О педагогическом регулировании в здравоведении // Человек, сообщество, управление. 2006. № 1. С. 128–137. 0,59 п.л.
  4. Синицын Ю.Н. Здоровьеобеспечение учащихся: методологическая проблематика и ценностные основания // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2008. № 5. С. 194–197. 0,23 п.л.
  5. Синицын Ю.Н. Проблема интерпретации методологических обоснований здоровьеобеспечения учащихся // Образование и общество. 2008. № 4 (51). С. 18–21. 0,23 п.л.
  6. Синицын Ю.Н. Педагогическая сущность и предметная структура здоровья учащихся и его обеспечения // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2009. № 1. С. 123–130. 0,47 п.л.
  7. Синицын Ю.Н. Ситуационно-функциональная модель здоровьеобеспечения учащихся // Образование и общество. 2009. № 2 (55). С. 14–18. 0,29 п.л.
  8. Синицын Ю.Н. Проблемы здоровьеобеспечения учащихся // Мир образования – образование в мире. 2009. № 2 (34). С. 227–235. 0,53 п.л.
  9. Синицын Ю.Н. Генезис обеспечения здоровья учащихся в процессе их образования // Мир образования – образование в мире. 2009. № 3 (35). С. 31–41. 0,76 п.л.
  10. Синицын Ю.Н. Педагогическое обеспечение здоровья школьников: концептуальные подходы // Изв. Южн. федер. ун-та, 2010. № 11. С. 152–161. 0,59 п.л.
  11. Синицын Ю.Н., Сажина Н.М. Экспериментальная организация системы педагогического обеспечения здоровья школьников // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2011. № 2 (77). С. 113–120. 0,47 п.л. (авт. – 0,4 п.л.).
  12. Синицын Ю.Н., Сажина Н.М. Педагогическая технология мотивирования учащихся к обеспечению здоровья // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2011. № 3 (84). С. 100–105. 0,27 п.л. (авт. – 0,2 п.л.).
  13. Синицын Ю.Н. Педагогические условия обеспечения здоровья школьников // Физ. культура, спорт – наука и практика. 2011. № 3. С. 63–67. 0,43 п.л.
  14. Синицын Ю.Н. Педагогическое обеспечение здоровья как детерминанта формирования и развития жизнедеятельностных функций школьника // Физ. культура, спорт – наука и практика. 2011. № 4. С. 53–61. 0,25 п.л.
  15. Синицын Ю.Н. Концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья // Изв. Южн. федер. ун-та. 2011. № 10. С. 27–35. 0,59 п.л.

Учебно-методические работы

  1. Синицын Ю.Н. Сотникова Л.И. Педагогика здоровья учащихся: учеб. программа. Горячий Ключ; Краснодар: Центр «Журналист», 1998. С. 107–114. 0,47 п.л.
  2. Синицын Ю.Н., Банникова Т.А. Физическое воспитание и здоровье детей и подростков: метод. пособие. Краснодар: Просвещение-Юг, 2000. 132 с. 7,76 п.л. (авт. – 3,76 п.л.).
  3. Синицын Ю.Н., Осик В.И., Банникова Т.А. Корригирующая гимнастика: метод. пособие. Краснодар: Просвещение-Юг, 2000. 51 с. 3,0 п.л. (авт. – 0,5 п.л.).
  4. Синицын Ю.Н., Дегтерев Е.А. Воспитательно-оздоровительная работа с учащимися образовательных учреждений (история, теория, методика, технология): учеб. пособие. М.; Краснодар: Центр «Журналист», 2000. 142 с. 8,35 п.л. (авт. – 7,3 п.л.).
  5. Синицын Ю.Н., Банникова Т.А., Осик В.И. Физкультурно-оздоро­вительная работа в общеобразовательном учреждении: метод. пособие. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. 92 с. 5,4 п.л. (авт. – 1,6 п.л.).
  6. Синицын Ю.Н. Формирование духовного и физического здоровья учащихся: учеб. пособие. Краснодар: КубГУ, 2003. 194 с. 11,4 п.л.
  7. Синицын Ю.Н. Теория и методика педагогики здоровья учащихся: учеб. программа. Краснодар: КубГУ, 2003. 22 с. 1,3 п.л.
  8. Синицын Ю.Н., Дегтерев Е.А. Педагогика здоровья: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005. Сер.: Управление современной школой. Вып. 8. 224 с. 13,7 п.л. (авт. – 12,5 п.л.).
  9. Синицын Ю.Н., Хентонен А.Г. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания: учеб. пособие. Краснодар: КубГУ, 2009. 60 с. 3,5 п.л. (авт. – 1,5 п.л.).
  10. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы: слов.-справ. Краснодар: КРО АПСН, 2010. 92 с. 5,4 п.л. (авт. – 4,2 п.л.).

Научные статьи и материалы конференций

  1. Синицын Ю.Н. Реализация принципов лечебной педагогики в условиях современной школы // Педагогика, филология, журналистика: опыт и перспективы: сб. науч. тр. Краснодар: КубГУ, 1996. С. 68–78. 0,65 п.л.
  2. Синицын Ю.Н. Воспитательно-оздоровительная работа в инновационной деятельности школы // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Сочи: СГУТиК, 1998. С. 163. 0,05 п.л.
  3. Синицын Ю.Н. Педагогическое руководство процессом оздоровления школьников // Вест. Кубан. регион. отд. АПСН № 1. Краснодар; Майкоп: ООО «Аякс», 1999. С. 154–155. 0,12 п.л.
  4. Синицын Ю.Н. Здоровье учащихся как важнейшая задача современного образования // Актуальные проблемы культуры здоровья: материалы науч.-практ. конф. с междунар. участием. Воронеж: Воронежская гос. технол. акад., 2002. С. 146–152. 0,41 п.л.
  5. Синицын Ю.Н. Девиантное поведение учащихся // Актуальные проблемы высшей школы в третьем тысячелетии: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Петропавловск: СКГУ, 2002. Т. 5. С. 63–66. 0,24 п.л.
  6. Синицын Ю.Н. Педагогическая модель воспитательно-оздорови­тельной работы с учащимися // Образование и общество. 2003. № 2 (19). С. 80–83. 0,24 п.л.
  7. Синицын Ю.Н. Воспитательно-оздоровительная система в школе // Демократическая школа. 2004. № 2. С. 41–47. 0,41 п.л.
  8. Синицын Ю.Н. Педагогика здоровья учащихся: региональный компонент // Доклады XII годичного собрания Южного отделения РАО. Ч. 3. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. С. 163–168. 0,35 п.л.
  9. Синицын Ю.Н. Деятельность образовательного учреждения по здоровьесбережению детей и подростков // Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ульяновск: Изд-во «Корп. технол. продвижения», 2005. С. 105–106. 0,12 п.л.
  10. Синицын Ю.Н. К методологическим основам педагогики здоровья // Динамiка наукових дослiджень – 2005: матерiали IV Miжнар. наук.-практ. конф. Днiпропетровськ: Наука i освiта, 2005. Т. 32: Дистанцiйна освiта. С. 20–23. 0,24 п.л.
  11. Синицын Ю.Н., Крохмаль Е.В. Оздоровительное воспитание школьников // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: сб. науч. тр. Вып. 31. Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2005. С. 219–224. 0,35 п.л. (авт. – 0,3 п.л.).
  12. Синицын Ю.Н. Педагогическая наука: проблема и пути решения (этнопедагогический аспект) // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: материалы Междунар. научн.-практ. конф.: в 2 ч. Минск: Бел. гос. пед. ун-т, 2005. Ч. 2. С. 144–148. 0,3 п.л.
  13. Синицын Ю.Н. Ментальные особенности понимания ценностей здоровьесберегающей образовательной деятельности в культурных традициях русского этноса // Изв. АПСН. М.: МПСИ, 2006. Вып. 10. С. 531–542. 0,7 п.л.
  14. Синицын Ю.Н. Межличностные аспекты деятельности образовательного учреждения  // Новые ценности образования: контексты и подтексты образования. 2006. № 5–6. С. 141–147. 0,41 п.л.
  15. Синицын Ю.Н. Деятельность учебного учреждения в процессе формирования нравственного и физического здоровья личности учащегося // Психологическое здоровье нации: региональный аспект: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Краснодар: Изд-во «Инст. им. К.В. Россинского», 2006. С. 210–215. 0,35 п.л.
  16. Синицын Ю.Н. Межличностные отношения в системе «ученик – учитель» в процессе здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения // Экология образования: актуальные проблемы: сб. науч. ст.: в 2 т. Архангельск: Поморский ун-т, 2007. Т. 2, ч. 2. С. 231–239. 0,52 п.л.
  17. Синицын Ю.Н. Интерпретации ценностей здоровьеобеспечения учащихся в педагогике (методологический аспект) // Swiat czlowieka w edukacji: The humanworld education: сб. науч. ст. Ополье; Краснодар: Опольский университет, 2008. С. 17–20. 0,24 п.л.
  18. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Проблема сущности здоровья человека и влияния на него  // Формирование социокультурных компетенций в непрерывном образовательном процессе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во МГОУ, 2009. С. 246–251. 0,35 п.л. (авт. – 0,15 п.л.).
  19. Синицын Ю.Н. Здоровьеобеспечение учащихся в современном образовании: культурологический аспект // Историческая и социально-образовательная мысль. 2010. № 1 (3). С. 36–44. 0,52 п.л.
  20. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Здравоведческая компетентность как цель современного образования // Актуальные проблемы экологии, экономики, социологии и пути их решения: материалы Междунар. научн.-практ. конф.: в 2 т. Краснодар: Просвещение-Юг, 2009. Т. 2. С. 124–127. 0,24 п.л. (авт. – 0,2 п.л.).
  21. Синицын Ю.Н., Хентонен А.Г., Курдюков Б.Ф. Ценностное воспитание как условие развития нравственного сознания у школьников // Изв. АПСН. 2010. № 14. С. 436–441. 0,3 п.л. (авт. – 0,12 п.л.).
  22. Синицын Ю.Н. Социальное и образовательное пространство в процессе здоровьеобеспечения школьников // Социальное партнерство как фактор развития современного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2010. С. 148–150. 0,18 п.л.
  23. Синицын Ю.Н. Теоретическая модель здоровьеобеспечения учащихся в образовательном процессе современной школы // Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы: материалы регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т; КРО АПСН, 2010. С. 57–66 (0,59 п.л.).

Научное издание

Синицын  Юрий Николаевич

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА
В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ЗДОРОВЬЯ

Автореферат

________________________________________________________________

Подписано в печать 20.02.2012. Формат 60841/16.

Бумага тип. № 1. Печать цифровая. Уч.-изд. л. 2,5.

Тираж 100 экз. Заказ №

Издательско-полиграфический центр КубГУ

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.