WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ТЁРЁЧИК Людмила Беловна

ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ИНОСТРАННОМУ: ФРЕЙМОВЫЙ ПОДХОД

(НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации  на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии 

Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор 

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, 

  профессор

  Шляхов Владимир Иванович

                                                кандидат  педагогических наук,

  доцент

                                              Яценко Ирина Иосифовна

                                                                                       

Ведущая организация:       Российский университет

  дружбы народов

Защита состоится «28» марта 2012 г. в «10.00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан «28»  февраля  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент  И. И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено проблеме отбора и создания учебных текстовых материалов на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) с использованием «фреймового» подхода.

Обоснование выбора темы исследования.

Методика преподавания иностранных языков как наука тесно связана (и это неоднократно отмечалось методистами) с другими науками и, в частности, с психологией и лингвистикой. Таким образом, любое изменение научных парадигм в указанных сферах знаний должно с неизбежностью влиять и на методику.

Вторая половина ХХ века ознаменовалась вступлением науки в новую «эру» – когнитивную, характеризующуюся интересом к изучению познавательных процессов, проблем памяти и мышления, соотношения последнего с языком и пр.

Одним из основных понятий когнитивной науки является понятие знания. Процесс жизнедеятельности индивида рассматривается в когнитологии как процесс получения, обработки, хранения, порождения и использования им знаний. При этом имеющиеся у индивида знания не только играют важную роль в понимании окружающего мира, но и активно используются в процессе вербальной коммуникации, а также детерминируют поведение человека (Герасимов, Петров 1988; Когнитивная психология 2002).

В качестве основных структур знаний рассматриваются фреймы (структуры данных, предназначенные для представления стереотипной ситуации – М. Минский), схемы (структуры, организующие прошлый опыт – F. Bartlett), скрипты (сценарии) (ментальные репрезентации каузально связанных действий – R. Abelson, R. Schank). При попытке познать новую ситуацию индивид выбирает из своей памяти структуру, в наибольшей степени соответствующую этой новой ситуации, и использует ее для интерпретации поступающей информации. Будучи связанными с лексемами, указанные структуры знаний обусловливают понимание, запоминание и порождение вербальных сообщений (Минский 1978, 1979; Чейф 2001; Schank 1990).

Основные идеи когнитивистов и, в частности, идея фреймового представления знаний были восприняты и отечественной методической наукой (см., например, (Халеева 1989; Коппл и др. 1992)). За последнее десятилетие появился ряд работ, посвященных проблеме «фреймового» подхода к обучению, в которых, в частности, рассматриваются возможности его применения при обучении географии, физике, математике, истории, иностранным языкам (Колодочка 2004; Федорова 2007; Гурина, Ларина 2008; Соколова, Федорова 2008; и др.). Некоторые исследования посвящены вопросу применения фреймов и сценариев при обучении русскому языку как иностранному.  В частности, В.И. Шляхов  (Шляхов 2005) предлагает использовать при обучении учащихся-инофонов решению речевых задач сценарный подход. (Напомним, что сценарий можно рассматривать как особый тип фрейма – сценарный). В работах других авторов речь идет об использовании «фреймового» способа организации лексики при создании учебного словаря (Латышева, Тюрина 1999; Тюрина 2000), а также при обучении пониманию текстов СМИ (Леонова 1999) и обучении языку специальности (Литвинко 1995; Латышева, Межова 2001). Результаты проведенного указанными авторами пробного обучения свидетельствуют о том, что данный способ организации лексики позволяет улучшить понимание и усвоение лексического материала, что, в свою очередь, облегчает и ускоряет переход от накопления лексических единиц к порождению собственных высказываний. Следует, однако, заметить, что разработки для курсов РКИ, выполненные в рамках «фреймового» подхода, предназначены в первую очередь для основного и продвинутого этапов обучения. В то же время все указанные авторы отмечают, что применение «фреймового» подхода в обучении языку позволит сделать процесс обучения более эффективным.

Разделяя это мнение, мы считаем, что учет данных, полученных в ходе когнитивных исследований и легших в основу «фреймового» подхода, позволит оптимизировать обучение РКИ и на начальном этапе, максимально приблизив процесс изучения языка к процессам естественной коммуникации.

Целью исследования является анализ учебных текстов в их соотнесенности с фреймовыми структурами, выявление и анализ «фреймообразных» материалов, соответствующих принципам естественного дискурса, и разработка методических рекомендаций по созданию и использованию такого рода материалов на занятиях по РКИ.

Актуальность проведенного исследования обусловлена междисциплинарностью современной методики преподавания РКИ, интересом методистов к данным когнитивной науки и, в частности, к теории фреймов, а также необходимостью решения важной для методической науки  проблемы отбора и создания учебных текстов.

Материалом для исследования послужили тексты и упражнения, представленные в отечественных учебниках РКИ, а также в учебниках английского языка, изданных в Великобритании.

Методы исследования:

анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы по проблематике исследования с целью определения его научных основ, а также анализ учебников русского как иностранного и английского языков и содержащихся в них текстовых материалов с точки зрения их соотнесенности с фреймовыми структурами,

сравнение тематических текстовых материалов, представленных в учебниках РКИ и английского языков.        

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды  по психологии и психолингвистике (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.), а также когнитивной психологии (F.C. Bartlett, У. Найссер, Д. Норман, Р. Аткинсон и др.), труды лингвистов (Т.А. ван Дейк,  Ч. Филлмор, У. Чейф и др.) и специалистов в области искусственного интеллекта (М. Минский, R.P. Abelson, R.C. Schank и др.), работы по теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, А.И. Новиков, В.Е. Чернявская и др.), выводы, сделанные учеными в рамках исследования отдельных жанров текста – интервью (А.А. Кибрик, Т.И. Попова), анекдотов (S. Attardo, Т.А. Евстигнеева, В.И. Карасик, Е. Курганов, В.В. Химик, А.Д. Шмелев,  Е.Я. Шмелева и др.), труды по методике преподавания  иностранных языков и русского языка как иностранного (А.А. Акишина, А.Р. Арутюнов,  А.Л. Бердичевский, Н.Д. Бурвикова, Е.В. Верещагин, М.Н. Вятютнев,  З.И. Клычникова, В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др.).

Объектом исследования являются текстовые материалы современных учебников РКИ (начальный этап) и учебников английского языка, адресованных взрослым учащимся-иностранцам.

Предметом исследования являются тематические (они же «фреймообразные») тексты и упражнения.

Результаты, изложенные в диссертации, получены при личном участии автора.

Степень достоверности результатов проведенного исследования обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в диссертации рассматриваются учебные тексты и упражнения, представленные в современных учебниках русского как иностранного и английского языков, проводится их сравнительный анализ с позиции теории фреймов).

Теоретические положения диссертации опираются на анализ значительного количества источников, связанных с вопросами отбора и создания учебных текстов, а также работ по теории когнитивных структур. Теоретические выводы автора подтверждаются качественными характеристиками  рассматриваемого материала.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

  1. проведен детальный сравнительный анализ русских и английских тематических учебных материалов (текстов и упражнений) с позиции теории фреймов;
  2. предложен новый способ классификации учебных текстов – по типу доминирующей фреймовой структуры, соотносимой с текстом;
  3. выявлены фреймовые модификации, обусловливающие заниматель-ность «фреймообразного» учебного текста;
  4. обоснована возможность создания на основе анекдотов и интервью тематических («фреймообразных») текстов, удовлетворяющих требованиям, предъявляемым к учебным текстам;
  5. обоснована целесообразность представления соотносимого со сценарным фреймом языкового материала в виде упражнения-«хронологии событий»;
  6. описаны преимущества использования «фреймообразных» «психоло-гических» тестов и вопросников в качестве упражнений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что учет его результатов при создании и/или отборе текстовых материалов для работы с иностранными учащимися на начальном этапе обучения РКИ позволит авторам учебников и преподавателям получить текстовые материалы, не только удовлетворяющие требованиям естественности и занимательности, но и отвечающие особенностям восприятия, понимания и запоминания информации человеком, и, таким образом, оптимизировать процессы презентации и закрепления лексико-грамматического материала, повысив эффективность учебного процесса в целом. В работе даны рекомендации по отбору аутентичного материала и созданию на его основе учебных материалов, а также представлены варианты «фреймообразных» учебных текстов и упражнений. Представленное в работе подробное описание типов когнитивных структур и их роли в процессах восприятия, понимания, запоминания и вербализации информации будет полезно преподавателям РКИ, а также методистам.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное в рамках междисциплинарного подхода исследование учебного текста и таких его свойств, как естественность и занимательность, рассмотрение их с когнитивной точки зрения, позволяет по-новому взглянуть на проблему отбора и создания учебных текстовых материалов для начального этапа обучения РКИ. Результаты исследования дают возможность преподавателям формировать текстотеку учебника для начального этапа с учетом особенностей представления информации в человеческой памяти, процессов ее восприятия и понимания.

Ценность научных работ соискателя определяется тем, что они могут быть использованы при отборе и создании текстовых материалов для учебника РКИ, предназначенного для работы на начальном этапе обучения и адресованного взрослым учащимся – представителям христианской культуры.        

Специальность, которой соответствует диссертация, –  13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).

Полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем, определяется тем, что в них нашли отражение все основные положения, выносимые автором на защиту: «фреймообразность» тематических учебных текстов, их несоответствие требованиям естественности и занимательности, вербализация отклонения от фрейма как один из способов снятия «искусственности» и повышения степени занимательности тематического текста, создание удовлетворяющих методическим требованиям «фреймообразных» учебных текстов в жанре интервью и на базе анекдотов, использование «психологических» тестов и вопросников в качестве упражнений на начальном этапе обучения РКИ.

Апробация. Основные положения диссертации были изложены автором на Х Конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» в Санкт-Петербургском государственном университете (СПб., 2003), на II Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» в МГУ им. М.В.Ломоносова (М., 2004), на Международной конференции «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» Центра международного образования в МГУ им. М.В.Ломоносова (М., 2005), на кафедре методики, педагогики и психологии ГИРЯП (2011).

Положения, выносимые на защиту:

  1. тематические учебные тексты, являющиеся «фреймообразными», то есть представляющие собой вербализации того или иного фрейма или сценария (сценарного фрейма), могут быть рекомендованы для использования на начальном этапе обучения РКИ, если они удовлетворяют требованиям естественности и занимательности (содержат отклонения от фрейма!);
  2. анекдоты, базирующиеся на фреймах, являются подходящей основой для создания занимательных и естественных учебных текстов, насыщенных необходимым лексико-грамматическим материалом;
  3. естественные и интересные «фреймообразные» учебные тексты могут быть созданы в рамках жанра интервью;
  4. вопросники и «психологические» тесты можно рассматривать в качестве основы для создания упражнений; их использование при обучении РКИ позволит приблизить учебный процесс к реальной коммуникации.

Структура работы определяется логикой исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель и задачи, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Текст в лингвометодическом аспекте» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе рассматриваются подходы к трактовке понятий «текст» и «учебный текст», принятые в методике преподавания РКИ, а также существующие типологии учебных текстов и те требования, которым они должны удовлетворять. Особое внимание уделяется рассмотрению и сравнению понятий «естественный текст» и «аутентичный текст».

Анализ предъявляемых к текстам требований позволяет сделать вывод о том, что трудности, связанные с отбором и созданием текстов для начального этапа обучения РКИ, обусловлены, главным образом, необходимостью создания текстов интересных (способных привлечь и определенное время удерживать внимание учащихся) и естественных (звучащих «по-русски» и соответствующих нормам и принципам естественной коммуникации).

Коммуникативная компетенция как основная цель обучения РКИ подразумевает умение успешно участвовать в вербальной (в первую очередь) коммуникации. Поскольку вербальная коммуникация представляет собой обмен текстами, а тексту как языковому феномену присущ ряд особых свойств, постольку обучение языку должно строиться на базе текстов, обладающих следующими свойствами: информативностью, целостностью, связностью, наличием прагматической установки, завершенностью, модальностью.

Во втором параграфе рассматриваются свойства текста, описанные лингвистами и психолингвистами. В качестве основных свойств текста, как было сказано выше, принято выделять информативность, целостность и связность (в западной традиции – когерентность и когезию соответственно), прагматическую установку, завершенность, модальность. Подробное рассмотрение указанных свойств показало, что такие свойства, как информативность и целостность, непосредственно связаны с категорией знания.

В третьем параграфе рассматривается проблема понимания текста. Анализ работ, посвященных данному вопросу, показал, что одной из стадий понимания, выделяемых исследователями, является понимание ситуации (положения дел), стоящей за текстом. Понимание ситуации, в свою очередь, зависит от наличия информации о ситуациях данного типа в базе знаний индивида.

Автор делает вывод о том, что методическая оценка учебного текста для начального этапа обучения может и должна осуществляться не только с точки зрения того, удовлетворяет ли он требованиям, предъявляемым к учебным текстам, но и с учетом того, как соотносится представленная в нем информация со знаниями, имеющимися в когнитивной базе учащегося.

Вторая глава «Текст в когнитивном аспекте» состоит из двух параграфов и посвящена взаимосвязи текста как носителя информации и когнитивных структур, являющихся элементами базы знаний индивида.

В первом параграфе представлен обзор работ, посвященных вопросу формы представления информации в человеческой памяти. Подробно рассмотрены такие структуры знаний, как  схемы, фреймы, скрипты (сценарии), и, в частности, их организация и функции, отмечено онтологическое сходство указанных структур. В качестве основного рабочего термина для дальнейшего текстового анализа автором был выбран термин «фрейм», лучше всего отражающий суть такого феномена как когнитивная структура.

Во втором параграфе рассматривается роль когнитивных структур, в частности, фреймов в процессах понимания, запоминания и вербализации информации.

Процесс понимания текста, согласно теории фреймов, включает в себя активацию ряда фреймов, имевшихся в когнитивной базе индивида к моменту начала восприятия текста, построение на их основе фреймовой сети, соотносимой с текстом, и, зачастую, модификацию ранее имевшихся фреймов. Последняя часто имеет место при работе с иноязычным текстом, содержащим сведения из жизни другого лингвокультурного сообщества. Объясняется это тем, что фреймы детерминируются культурой.

Таким образом, работу иностранного учащегося с текстом при изучении русского языка (и шире – весь процесс обучения языку) можно рассматривать как процесс модификации фреймов, имеющихся в базе знаний учащегося-инофона.

Фреймы связаны со словами: определенные слова и словосочетания являются «лексемными рычагами» тех или иных фреймовых структур, активируя их в процессе понимания текста. Это означает, что учебный текст может быть охарактеризован в том числе и с точки зрения типа соотносимых с ним фреймов.

Третья глава «Фреймообразные» тексты как средство обучения РКИ на начальном этапе» состоит из трех параграфов.

Первый параграф посвящен анализу учебных текстов с точки зрения их соотнесенности с фреймовыми структурами. Материалом для анализа послужили тексты, представленные в учебниках русского (начальный этап) и английского языков, адресованных взрослым учащимся-иностранцам.

В ходе анализа было установлено, что тематические тексты (а также тематические списки вопросов) являются «фреймообразными», так как фактически представляют собой вербализации того или иного фрейма/сценарного фрейма (см. примеры в табл. 1).

Таблица 1

Фрейм типичного дня (Минский 1978: 291)

Учебник РКИ  «Русский язык

за 10 дней»

Учебник

Enterprise 1 Beginner

Учебник РКИ 

«Поехали!»

встать,

одеться,

поесть-1,

пойти на работу

(….)

Я встаю рано утром, делаю зарядку и умываюсь. Потом я завтракаю и после завтрака иду на работу (…)

(...)  Его день начинается в пять утра. Он встает, принимает душ и затем одевается. После завтрака (…) он едет на работу

А когда вы встаете?

Что вы делаете утром?

Когда вы завтракаете?

Что у вас на завтрак?

Где вы работаете?

Когда вы начинаете работать?  (…)

Проведенный анализ учебных текстов подтвердил высказанную А.Г. Барановым (Баранов 1985) идею о соответствии типа вербализуемого объекта (точнее, типа соответствующего объекту фрейма) типу полученного текста.

Взяв за основу указанную систему соответствий и внеся в нее некоторые изменения, мы предлагаем классифицировать учебные тексты по типу доминирующей фреймовой структуры, соотносимой с тем или иным текстом. На основании данного признака можно выделить три класса текстов

  Таблица 2

Тип доминирующей фреймовой структуры

Тип полученного текста

Информация, содержащаяся в тексте

Примеры текстов данного класса

фрейм

текст-описание

объект, его качественные и количественные характе- ристики и местоположение

«Моя комната»,

«Наш университет»,

«Мой город» и т.п.

сценарий (сценарный фрейм)

текст-повествование

ряд событий (действий) в их временной, причинной и следственной взаимосвязи

«В ресторане», «Урок русского языка», тексты на тему «Жизнь человека» и т.п.

ТРАНС-фрейм

текст-повествование

траектория перемещения объекта из одной точки в другую, способ и время перемещения

тексты на тему «Поездка», «Дорога в институт» и т.п.

Тексты выделенных классов (см. табл. 2) отличаются друг от друга не только по способу изложения и типу содержащейся в них информации, но и по типу их лексико-грамматического наполнения. Таким образом, текст того или иного класса  подходит для демонстрации определенного языкового материала, предназначенного для усвоения: тексты первого класса – для конструкций «что – какое», «что – где», «что – в каком количестве»; тексты второго класса – для глаголов (как совершенного, так и несовершенного вида) и обозначений времени; тексты третьего класса – для демонстрации употребления глаголов движения и связанных с ними предложно-падежных сочетаний.

Анализ «фреймообразных» учебных текстов показал, что тексты, базирующиеся на фреймах, являются, как правило, монологическими. Тексты, базирующиеся на сценариях (сценарных фреймах), могут иметь как форму монолога, так и форму диалога, либо сочетать в себе монологические и диалогические блоки. В первом случае тексты представляют собой вербальную манифестацию сцен соответствующего сценария, отражая невербальное поведение в заданной стереотипной ситуации. Тексты-диалоги представляют собой образцы вербального поведения – наборы речевых формул, связанных с определенным сценарием.

Фреймы структурируют наш опыт, являются формами его организации. Выделение отдельных эпизодов (квантов) опыта, его отдельных элементов тесно связано с принятым в данном лингвокультурном сообществе способом их наименования, и каждый фрейм связан с группой слов, являющихся его «лексемными рычагами» (В. Раскин, С. Аттардо), «лексическими представителями» (Ч. Филлмор). В процессе обучения языку усвоению подлежит как экстралингвистическая информация, представленная фреймами, так и способы ее вербальной манифестации. Усвоение некоторого материала связано с его размещением в памяти, а согласно выводам когнитивистов (Аткинсон 2002 и др.), чем лучше организован кодируемый материал, тем легче его потом воспроизвести. Таким образом, можно сделать вывод о том, что «фреймообразный» учебный текст, то есть текст, строящийся на базе группы «лексических представителей» некоторого фрейма, есть оптимальный способ презентации вербального материала, поскольку соответствует способам организации и хранения знаний в когнитивной базе человека.

Однако, как показывает проведенный нами анализ методической литературы, зачастую именно тематические, или «фреймообразные», тексты признаются методистами «искусственными», «неестественными» (Халеева 1989; Фоломкина 1987), а также неинтересными.

Обращение к данным, полученным специалистами в рамках лингвистических, психологических и когнитивных исследований, а также наши собственные наблюдения позволили установить, что несоответствие «фреймообразных» текстов критериям занимательности и естественности связано с отсутствием мотива и целенаправленности, с одной стороны, и вербализацией общего знания, с другой стороны. Также было установлено, что и занимательность, и естественность текста обусловливаются вербализацией отклонения от фрейма. Автором был сделан вывод о том, что одним из способов создания естественного и занимательного учебного текста является создание текста на базе отклонения от фрейма.

Для подтверждения высказанного предположения автором был проведен анализ учебных текстов с целью выявления текстов, которые, с одной стороны, могли бы быть охарактеризованы как интересные, а, с другой стороны, базировались бы на некотором фрейме и в то же время содержали бы элемент(ы) отклонения от него.

Фреймовый анализ выявленных автором текстов, удовлетворяющих указанным условиям (заметим, что подавляющее большинство таких текстов было обнаружено в учебниках английского языка, предназначенных для иностранцев), позволил установить, что отклонение от фрейма может быть представлено следующими фреймовыми модификациями: 1) заменой содержания части фрейма (слота) на нехарактерное (в тексте «Моя бабушка – грабитель банков» во фрейме «бабушка» содержание слота «типичные действия» заменяется на «грабить»); 2) интеграцией концептуального содержания одноименных слотов нескольких фреймов в одноименный слот результирующего фрейма (в тексте «Человек с 13-ю профессиями» в слот «быть на работе», содержащий информацию о выполняемых обязанностях, включается содержание одноименных слотов фреймов «день владельца гостиницы», «день водителя школьного автобуса», «день бухгалтера» и др.); 3) добавлением во фрейм нового слота (в тексте о девушке, работающей в шале, во фрейм рабочего дня добавляется слот «отдохнуть-2»); 4) изменением порядка следования сцен в сценарном фрейме (в тексте об уборщице метрополитена, работающей по ночам, сцена ужина («поесть-3») предшествует сцене «пойти на работу») и/или смещением сцен сценарного фрейма по временной оси (в тексте о дне поэта, встающего в полдень и начинающего писать в полночь); 5) соединением нескольких фреймов в один (в тексте «Леди, живущая в самолете», соединение фреймов «дом» и «самолет»). Также было установлено, что занимательность текста может обусловливаться его построением на базе фрейма «редкого объекта» (текст о подростке-гении), а также сопоставлением нескольких родственных фреймов (текст о дне жены-библиотекаря и мужа-диск-жокея) или концептуального содержания одноименных слотов родственных фреймов.

Понимание текста, содержащего отклонение от фрейма, требует определенного когнитивного усилия, поскольку связано с внесением изменений в когнитивную базу воспринимающего текст субъекта, в нашем случае – учащегося. Активизация памяти и внимания в такой ситуации сказывается положительно на качестве запоминания материала.

Информация, не соответствующая или даже противоречащая привычному положению вещей, представленному фреймами (а такая информация и составляет суть отклонения от фрейма в проанализированных текстах), вызывает у учащихся состояние удивления. При подаче материала, строящейся на базе «акта удивления», как сама мысль, так и способ ее выражения «воспринимаются не навязанными, а лично рожденными, пережитыми» (Методика преподавания РКИ 1990: 47). Как утверждают психологи, именно пережитое, пропущенное через «себя» запоминается лучше всего. Более того, такой текст, вызвав эмоционально-когнитивный отклик, сможет стать стимулом для вербальной деятельности учащегося-инофона – высказывания им собственного мнения, оценки изложенных фактов, выражения своего отношения к описываемому. Таким образом, использование «фреймообразных» текстов, содержащих отклонения от фрейма, представляется нам методически целесообразным.

Однако чтобы определить наличие отклонения, учащийся должен обладать информацией о типичном положении дел, то есть иметь в своей когнитивной базе соответствующий фрейм. В аспекте изучения языка (в нашем случае – русского как иностранного) это означает также и знание соответствующих лексико-грамматических конструкций, связанных с данным фреймом. Поэтому представляется необходимым включать в число упражнений, предшествующих чтению текста и подготавливающих к нему, упражнения, связанные с активизацией соответствующего фрейма. Это может быть заполнение диаграмм или таблиц, отражающих структурную организацию соответствующего фрейма, путем выбора слов из списка и объединения их в смысловые группы либо использование приведенных в учебнике слов и словосочетаний при ответе на вопросы о том или ином предмете, ситуации, событии.

Анализ литературы, посвященной фреймовым структурам, показал, что существуют жанры, в рамках которых создаются «фреймообразные» тексты. К таким жанрам относятся жанр интервью и жанр анекдота.

Второй параграф посвящен текстам-интервью.

В параграфе рассматриваются жанровые особенности интервью (формализованность, планируемость, (относительная) краткость и двуадресность), а также выделяемые исследователями типы интервью, соотносимые с лежащими в основе интервью фреймами.

В работе дается фреймовый анализ учебных текстов-интервью из современных языковых учебников. В ходе анализа было установлено наличие в учебниках всех трех выделяемых исследователями типов интервью – с участником события, с профессионалом, с личностью. Также было замечено, что в учебниках РКИ тексты-интервью встречаются крайне редко, в то время как в учебниках английского языка они представлены в большем количестве.

Рассмотрение текста-интервью в методическом аспекте позволило выявить ряд преимуществ учебных текстов, созданных в данном жанре. К плюсам интервью мы относим краткость как вопросов, так и ответов (языковой аспект), наличие прагматической установки (прагматический аспект), фреймообразность (когнитивный аспект). Текст-интервью позволяет ввести в фокус внимания учащегося дискурсивные слова, являющиеся неотъемлемой составляющей реальной коммуникации. Таким образом, включение в учебник РКИ «фреймообразных» текстов-интервью представляется нам методически целесообразным.

В заключительной части параграфа приводятся рекомендации по отбору текстов-интервью для учебника начального этапа обучения РКИ

Третий параграф посвящен текстам-анекдотам.

В первой части параграфа анекдот рассматривается в когнитивном аспекте. Согласно выводам когнитивистов, текст анекдота базируется на сопоставлении двух фреймов, находящихся в оппозитивных отношениях (Attardo 2001), а комизм обусловлен неожиданной сменой этих фреймов (Минский 1988).

Рассмотрение анекдотов в их соотнесенности с фреймами позволило нам установить, что многие из текстов-анекдотов соотносятся с фреймами достаточно низкого уровня абстракции (например, с фреймами «визит врача», «гостиница»). При этом было замечено, что темы, выделяемые в рамках тематических классификаций анекдотов, явно коррелируют с темами текстов начального этапа обучения РКИ (например, темы «новая квартира», «в ресторане», «у врача»). Данное сходство не случайно: ведь фабульной основой анекдота становятся только типичные для данного лингвокультурного сообщества коммуникативные ситуации (Психолингвистика в анекдотах 2005). 

Подробное рассмотрение выделяемых исследователями жанровых особенностей анекдота, среди которых краткость, комизм, стереотипность формы и содержания, воспроизводимость, вариативность и изобразительность (театральность), позволило нам сделать вывод о возможности использования анекдота в качестве источника при создании учебного текста для начального этапа.

Одной из проблем, стоящих перед авторами учебных текстов, является поиск занимательных сюжетов. Тексты-анекдоты повествовательного типа обладают, как правило, развитой сюжетной линией. Сюжеты же при этом берутся «из жизни», что и обеспечивает психологическую достоверность описываемых фактов. Жанр анекдота позволяет создавать занимательные короткие сюжетные тексты, доступные в языковом отношении, особенно необходимые при работе со студентами, владеющими русским языком лишь в рамках элементарного уровня.

Благодаря такой жанровой особенности анекдота как изобразительность, работа с текстом, созданным на базе анекдота, включающая и его пересказ, позволит приблизить процесс обучения к формам естественной коммуникации, поскольку чтение анекдотов и их последующее рассказывание («разыгрывание») есть часть повседневной жизни представителей разных культур.

Размещение предназначенного для усвоения языкового материала в ключевой фразе текста-анекдота будет способствовать его дословному запоминанию, поскольку ключевые фразы являются семантически и прагматически маркированными (Attardo 2001).

В данной главе также рассматриваются вопросы понимания иноязычного юмора. Анализ работ, посвященных этой проблеме, показал, что, несмотря на существование такого феномена как национальная специфика юмора, представителям ряда культур присуще сходное понимание юмора, выбор одних и тех же объектов для смеха.

В работе даются рекомендации по отбору анекдотов для создания учебных текстов для работы с представителями христианской культуры. В качестве основных факторов учитываются (1) структурный тип текста, (2) тематика, (3) способ создания комического эффекта.

В заключение предложена технология создания учебного текста для начального этапа на базе анекдота, при этом в качестве основных проблем рассматриваются обеспечение языковой доступности и «преодоление краткости» исходного текста. Последнюю проблему предлагается решать путем более полной вербализации соотносимой с текстом фреймовой структуры.

Четвертая глава ««Фреймообразные» учебные материалы» состоит из трех параграфов и посвящена рассмотрению с позиций фреймовой теории упражнений, представленных в учебниках английского языка (Headway, Matters, True To Life и др.).

В первом параграфе речь идет об упражнениях-«хронологиях событий». С содержательной точки зрения упражнения данного типа представляют собой названия действий, совершаемых в определенной стереотипной ситуации (например, в аэропорту), перечисленные не в хронологическом порядке. Задача учащихся – восстановить хронологию событий. С точки зрения теории фреймов вербально обозначенные действия в совокупности представляют собой вербализацию соответствующего сценарного фрейма.

Одной из причин «искусственности» тематических («фреймо-образных») учебных текстов, базирующихся на сценарных фреймах и фактически представляющих собой списки действий в заданной ситуации, является то, что тексты реальной коммуникации крайне редко «отражают реальную последовательность событий» (Халеева 1989: 215), порядок типичных действий. Наблюдается некоторое методическое противоречие: с одной стороны, учащиеся должны знать соотносимый с определенными сценарными фреймами языковой материал, типичный способ обозначения невербальных действий в заданной ситуации, а с другой стороны, учебные тексты, созданные на базе той части сценарного фрейма, которая содержит информацию о невербальном поведении, признаются неестественными, так как практически никогда не создаются носителями языка в условиях реальной коммуникации, а также скучными и неинтересными. При этом их «улучшение», «снятие» их искусственности путем внесения изменений в исходный фрейм, о чем шла речь в третьей главе, не всегда представляется возможным: ведь чтобы нетипичное положение дел было осознано и оценено учащимся, необходимо, чтобы он был знаком с типичным, обычным положением дел; другими словами, имел в своей когнитивной базе соответствующий сценарный фрейм еще до начала восприятия определенного текстового материала.

Нам представляется, что одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является изменение формы презентации соответствующего языкового материала, в частности, представление его не в форме связного текста, а в форме упражнения-«хронологии событий».

Русский язык по-новому (Часть 1)

  Упражнение-«хронология событий»

…едут в «Пушкинский». Сначала они едут на 34-м троллейбусе. Потом – на метро. Они садятся на станции «Университет», на станции «Охотный ряд» делают пересадку (..) и едут дальше (..) На «Горьковской» они поднимаются на эскалаторе наверх, выходят на улицу …

Расположите действия в хронологическом порядке.

- сделать пересадку - войти в метро 

- доехать до нужной станции - войти в вагон

- спуститься на эскалаторе вниз -выйти из метро

- доехать до станции пересадки - выйти из вагона

- пройти через турникет  - выйти из метро

- подняться на эскалаторе наверх

Выполнение упражнения-«хронологии событий» связано с решением экстралингвистической задачи восстановления типичной хронологии действий в заданной стереотипной ситуации. Внимание учащегося направлено на решение когнитивной задачи по сопоставлению личного опыта (знаний) с данным в учебнике вербальным описанием. Таким образом, упражнение данного  типа создает для учащегося проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию. Выполнение иностранными учащимися упражнений данного типа позволит выявить сходства и различия в формах невербального поведения русских и представителей других культур в стереотипной ситуации, что, несомненно, важно для формирования у учащихся-инофонов страноведческой и социокультурной компетенций.

Делается вывод о целесообразности представления в форме такого рода упражнений языкового материала по ряду тем (например, «Мое утро»).

Во втором параграфе рассматриваются упражнения-«психологические» тесты. Они строятся на базе тестов, как правило, не используемых профессиональными психологами (поэтому слово «психологические» взято в кавычки). Однако подобные тесты часто встречаются в современных печатных СМИ. Они направлены на выявление в человеке каких-то черт характера или склонности к чему-либо и снабжены ключами. Учащимся предлагается ответить на вопросы, подсчитать набранные баллы и ознакомиться с ключами.

Анализ подобных упражнений показал наличие среди них тестов «фреймообразных». (Например, тест «Что черты Вашего лица говорят о Вас?» соотносится с фреймом лица).

Представляется, что упражнения-«психологические» тесты обладают рядом преимуществ: они позволяют проводить отработку изучаемого языкового материала имплицитно, поскольку внимание учащегося направлено на решение экстралингвистической задачи, и обеспечивают лучшее усвоение материала. Последнее обусловлено «эффектом отнесения к себе»: индивид, определяя, насколько то или иное слово относится к нему, сталкивается с необходимостью «глубже и основательнее» думать об этом слове (Аткинсон 2002), в результате чего оно лучше сохраняется в памяти.

Таким образом, «психологические» тесты, благодаря своим онтологическим свойствам, обеспечивают концентрацию внимания на языковом материале, в частности, на лексике, что позволяет рассматривать их использование в качестве упражнений как один из способов повышения эффективности обучения.

В третьем параграфе речь идет об упражнениях-«вопросниках».

Вопросник представляет собой перечень вопросов, зачастую озаглавленный по принципу «психологического» теста (например, «Вы – «ранняя пташка»?»). От теста его отличает лишь отсутствие ключей. Ответив самостоятельно на вопросы, учащиеся должны обменяться информацией о себе (в форме «вопрос-ответ») и обсудить результаты.

Анализ упражнений-«вопросников» показал, что среди них также довольно много «фреймообразных» вопросников. Установлено, что, как и «психологический» тест, вопросник может базироваться на социальном стереотипе и, следовательно, на фрейме.

Автором делается вывод о том, что использование в качестве упражнений вопросников, соотносимых с парой фреймов «общественное место» - «посещение общественного места»  (например, «театр» – «посещение театра»), позволит не только закрепить в ходе выполнения упражнения соответствующий языковой материал, но и выявить фреймовые расхождения, обусловленные различием образа жизни представителей разных национальностей и культурных норм.

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, вынесенные на защиту.

Доказано, что тематические учебные тексты являются «фреймообразными», то есть представляют собой вербализации того или иного фрейма или сценария (сценарного фрейма).

Предложен новый способ классификации учебных текстов – по типу доминирующей фреймовой структуры, соотносимой с текстом.

Выявлены причины «искусственности» тематических («фреймообразных») учебных текстов. Теоретически обосновано, что одним из способов создания «фреймообразных» текстов, удовлетворяющих требованиям естественности и занимательности, является создание текстов на базе «отклонения от фрейма». Описаны фреймовые модификации, обусловливающие занимательность текста.

Обоснована возможность создания естественных и занимательных «фреймообразных» учебных текстов в жанре интервью и на базе анекдотов.

Выявлено и описано три типа «фреймообразных» упражнений. Теоретически обоснована целесообразность использования «психологических» тестов и вопросников в качестве упражнений на начальном этапе обучения РКИ.

Диссертация включает 5 Приложений: Приложение №1 содержит текст, базирующийся на фреймовом отклонении; Приложение №2 – «фреймообразный» учебный текст в жанре интервью; Приложение №3 – текст, созданный на основе анекдота, с упражнениями; Приложение №4 – вариант упражнения-«хронологии событий»; Приложение №5 – вариант упражнения-«психологического» теста.

Основные положения исследования отражены в публикациях:

1. Тёрёчик Л.Б. К вопросу о занимательности и естественности учебных текстов: фреймовый подход // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». М., 2012. № 1. (в печати).

2. Тёрёчик Л.Б. К вопросу об использовании малых форм (анекдотов) в преподавании русского языка как иностранного (начальный этап обучения) // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Тверь, 2011. Вып. 3 (16). С. 225234.

3. Тёрёчик Л.Б. К вопросу о фреймовом подходе в преподавании русского как иностранного и английского языков // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». М., 2011. № 2. С. 8291.

4. Тёрёчик Л.Б. Об использовании психологических тестов, вопросников и викторин в качестве учебных материалов на начальном и среднем этапах обучения // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции, 26–28 октября 2005 г. – М., 2005. – Том 1. – С. 289–292.

5. Тёрёчик Л.Б. Возможности преобразования тематических учебных текстов с учетом требований естественного дискурса // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова, филологический факультет, 18-21 марта 2004 г.): Труды и материалы. – М., 2004. – С. 524–525.

6. Тёрёчик Л.Б. О «тематических» учебных текстах: проблемы и перспективы // Русское слово в мировой культуре: Материалы Х Конгресса МАПРЯЛ. С.-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003 г. – СПб., 2003. – Том 1. – С. 369–374.

7. Тёрёчик Л.Б. (в соавторстве с А.Н.Латышевой) Учебный текст в свете фреймовой теории // Текст: восприятие, информация, интерпретация / Актуальные проблемы перевода. Чтение как феномен культуры. Текст в системе обучения: проблемы восприятия и методики. Имиджелогия и PR: Сборник докладов I Международной научной конференции Российского нового университета (Москва, 27–28 мая 2002 г.) / Российский новый университет. – М., 2002. – С. 150–157.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.