WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

       

Шаркунова Юлия Владимировна

стимулирование социально-личностного

самоопределения старшеклассников

северного региона

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Тюмень - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Югорский государственный университет»

Научный руководитель –

доктор педагогических наук, профессор

Степанова Галина Алексеевна

Официальные оппоненты:

Савиных Владимир Леонидович,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», кафедра педагогики, заведующий кафедрой

Сапожникова Татьяна Николаевна,

доктор педагогических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью, заведующая кафедрой

Ведущая организация –

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится  22 ноября 2012 года в 14.00 часов на заседании  диссертационного совета Д 212.274.01, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет», по адресу: 625003, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационном – библиотечном центре ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан  октября 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В ситуации ускоренной глобализации современному старшекласснику необходимо организовывать свою жизнь в постоянно изменяющихся условиях. Особенно сложно человеку на Севере, так как суровый климат, территориальная отгороженность, разнообразие ресурсов и их выборочная освоенность, высокие темпы экономического развития и повышенная интенсивность миграционных потоков в обе стороны требуют постоянного подтверждения своей социальной жизнеспособности. Нарастание темпов и масштабов смены трудовых поколений в регионе обостряет вопрос воспитания личности, вобравшей в себя все лучшее, что есть у северян, стремящейся понять интересы нынешних и будущих поколений. Острота обсуждаемой проблемы становится очевидной, если учесть, что современная школа делает явный ориентир не на воспитание необходимых в будущем качеств личности, а на достижение количественных показателей результатов обучения.  Школа, по мнению ее выпускников, слабо влияет на формирование жизненных ценностей, на основе которых происходит социально-личностное самоопределение учащихся старших классов, их самоактуализация в регионе, тем самым осуществляя преемственность поколений и сохранения северных традиций. 

Несмотря на это, решать задачи формирования жизнеспособной личности, умеющей действовать и реализовывать себя в специфической для региона экономической и социокультурной среде необходимо именно в северной школе, где учитываются социокультурные особенности региона, его социальную активность, культуру, нравственность населения. В противном случае в ситуации расхождения  целей образования и целей  развития общества  система образования может стать институтом социальной дезадаптации.

Проблему самоопределения личности освещали Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др., но, к сожалению, тема стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся, проживающих на территории Севера, где условия развития самосознания имеют свои отличительные характеристики и специфику, еще не стала достаточно популярной среди ученых.

Таким образом, возникают противоречия, требующие адекватного разрешения:

- между нарастающей тенденцией отчужденности современных старшеклассников северного региона от широкого социума и необходимостью формирования личности, связывающей свое будущее с активной жизнедеятельностью в условиях Севера;

- между гипертрофией личностно-ориентированного подхода в образовании в ущерб социальному фактору и невозможностью полноценного развития самосознания и самоопределения вне освоения коллективного социального опыта, созидающей коллективной деятельности, осознания себя как члена определенной общности.

Выделенные противоречия определяют проблему исследования:  выявление социокультурных возможностей северного региона, направленных на социально-личностное самоопределение молодежи на Севере.

Тема исследования - «Стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона».

Цель исследования – теоретическая разработка и опытно-экспериментальная проверка результативности содержания, средств и методов стимулирования социально-личностного  самоопределения учащихся северного региона посредством формирования у них положительного образа своего будущего.

Идея исследования - стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона с опорой на социальный и витагенный опыт, который, с одной стороны, учитывает условия социокультурного пространства Севера, а с другой — изменяет его, побуждая к самоактуализации  старшеклассников в будущей профессиональной и другой созидательной деятельности в регионе.

Объект исследования – процесс социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, опирающийся на социальный и витагенный опыт.

Предмет исследования – социокультурные возможности северного региона, в том числе включающие освоенный социальный и витагенный опыт, который направлен на стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников, побуждающего их самоактуализацию в регионе. 

Ограничение – в нашем исследовании мы рассматриваем один из успешных северных регионов –  Ханты-Мансийский автономный округ – Югра, так как считаем, что северные регионы обладают сходными типичными не только климатогеографическими, но социально-экономическими характеристиками.

Гипотеза исследования

Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов в северном регионе будет успешным, если:

- содержание образовательного процесса обогащается за счет «погружения» внутреннего мира старшеклассников в культурное поле микросреды, приобщения их к культурным северным традициям, историческим и национальным особенностям народов Севера и мигрантного населения, продолжительное время работающего в условиях Севера;

- у школьников формируется конструктивный положительный образ своего  будущего, связанного с преобразующей профессиональной деятельностью в регионе, в процессе освоения ими многослойного позитивного социального опыта народов, заселяющих территорию Севера: опыта взаимодействия коренного населения с окружающим ландшафтом и достижения в нем равновесия, опыта преодоления мигрантным населением трудностей акклиматизации и адаптации к новым социокультурным особенностям, опыта взаимообогащения житейских представлений коренного населения научными знаниями, социально-экономическим развитием мигрантов;

- формирование образа своего будущего основывается на индивидуальном и коллективном витагенном опыте, на переходе витагенной информации, накопленной в процессе жизнедеятельности личности, в витагенный опыт с помощью психологических механизмов:

  • интерпретации смыслов культуры и социального опыта Севера, в процессе чего активизируется прошлый личный опыт, опыт близких людей и косвенный опыт населения Севера, всесторонне раскрывающий сбалансированную структуру  взаимодействия природы и человека в северных условиях;
  • формирования положительного индивидуального опыта самопознания и анализа своих профессиональных намерений  старшеклассниками на основе осознания социально-экономических отношений в северном регионе и экстериоризации  самосознания во внешнее выражение через созидательную деятельность учащихся, в процессе которой они анализируют отношения между научными знаниями и житейскими представлениями северянина;
  • сублимации энергии недостаточно осознаваемых или одобряемых обществом действий на социально-значимые и осознаваемые цели, в результате чего учащиеся получают опыт расстановки приоритетов в жизненных ценностях;
  • идентификации с северным регионом на основе установившейся эмоциональной связи и осознания перспектив самореализации в нем.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Выявить особенности социально-личностного самоопределения учащихся  северного региона и критерии оценки его результативности.

2. Определить роль витагенного опыта в стимулировании социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона.

3. Разработать эвристическую модель стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона, реализующую переход витагенной информации в витагенный опыт.

3. Опытно-экспериментальным путем определить результативность использования разработанной модели в стимулировании социально-личностного самоопределения учащихся.

4. Подготовить методические материалы, позволяющие реализовывать  стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона на основе витагенного опыта.

Методологическая основа исследования: личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); социально-личностный подход сбалансированных отношений общества и личности (В.И. Загвязинский, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Е.А. Ямбург); деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют: теория самоопределения (Е.А. Александрова, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Л. Савиных, Т.Н. Сапожникова, Н.С. Пряжников); теория самосознания (К.А. Абульхановая-Славская, В.С. Мухина, А.Г. Спиркин, П.А.  Шавир); идеи витагенного опыта А.С. Белкина и их развитие в работах В.В. Бачмановой, Н.О. Вербицкой, В.А.Кривенко, Н.Г. Свининой, Т.Б. Черепановой; идеи влияния социокультурных особенностей на развитие личности – А.А.  Бучека, Г.Н. Волкова, И.В. Кострулевой, А.П. Окладникова; идеи влияния климатогеографических северных условий на развитие личности Т.З.  Биктимирова,  С.В. Дерябиной, В.А. Лобовой, Г.А. Степановой; идеи связи конструирования своего будущего с процессом самоопределения  Д.Е. Беловой, М.Р. Гинзбурга, А.  Сайбдулаева,  Л. Франкла; идеи позитивной педагогики и психологии М. Селигмана.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальным исследованием было охвачено более 370 учащихся, 60 учителей, 150 родителей учащихся Югорского физико-математического лицея–интерната и МОУ «Гимназия №1» г. Ханты-Мансийска.

Этапы исследования. Первый этап - аналитический (2005-2006 гг.) - был направлен на изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогического опыта по проблеме исследования; определялись исходные факты, предмет, объект, гипотеза, задачи; выстроен план теоретического и эмпирического исследования.

Второй этап - формирующий (2007-2011 гг.) - на основе теоретически выделенных структур, форм, этапов образовательной деятельности, направленных на стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона и витагенного опыта спроектирована эвристическая модель, разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе методика ее воплощения.

Третий этап - обобщающий (2011-2012 гг.) - осуществлялись итоговая количественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ, систематизация, интерпретация и обобщение, формулирование выводов и оформление материалов диссертации.

Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, сравнение, педагогическое моделирование; эмпирические - опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, беседа, педагогическое наблюдение, методы математической статистики (х2-критерий, критерий Фишера).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены факторы, которые в условиях северного региона в процессе социально-личностного самоопределения трансформируются из витагенной информации в витагенный опыт, из них:

  • надлежит более результативно использовать такие социокультурные региональные особенности, как благоприятная ситуация социально-экономического развития, которая дает  перспективу интересной и полезной работы;  высокая степень миграции населения в обе стороны, которая  предоставляет возможность постоянно проживающим на Севере осуществлять свой карьерный рост для создания оптимистической перспективы у учащихся северного региона;
  • необходимо нейтрализовать негативное влияние климатогеографических северных условий на здоровье человека, исключить из сознания «дух временщиков», за счет воспитания уважения к позитивному витагенному опыту коренного населения и народов, заселяющих северные территории, вовлечения учащихся в продуктивную созидательную деятельность, приносящую личностное удовлетворение и ощущение успеха;

- обоснована значимость для стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся северного региона витагенного опыта, представленного в качестве  средства осмысления общечеловеческого опыта, обладающего характеристиками ценностного смысла для учащегося и направленного на построение будущего образа жизнедеятельности в регионе;

- разработана  методика формирования положительного образа своего будущего у учащегося в регионе, которая построена на идее актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта и реализуется поэтапно: на ознакомительно-активизирующем этапе в содержание образования вводятся новые элементы регионализации; на ориентировочно-примерочном  этапе с позиций значимости для личности и практической направленности фильтруются поток информации и стихийный опыт жизни; на творчески-преобразующем этапе негативное влияние северного климата на здоровье учащихся, территориальная отгороженность компенсируются ситуацией успеха в творческой и созидательной социально-значимой деятельности; на рефлексивно-прогностическом этапе нейтрализуются иллюзии старшеклассников северного региона о своих беспредельных возможностях в любой точке России за счет демонстрации востребованности и полезности в регионе той деятельности, в которой они могут самореализоваться; на этапе самосовершенствования проводится профилактика у учащихся отчужденности от общества, в котором они живут, и неопределенности своего будущего.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

- введено в педагогическую теорию понятие «конструктивный положительный образ своего будущего» у учащихся в регионе, определяемое как осознание своей нужности данному обществу, уверенность в возможности материального благополучия и эмоционального удовлетворения от своей деятельности; 

- уточнено содержание положений, которые являются существенными для определения результативности социально-личностного самоопределения учащихся северного региона:

  • наличие намерений самоактуализации в будущей профессиональной и другой созидающей деятельности в регионе, которые отображают сознательный выбор востребованной сферы деятельности, позволяющей реализовать себя в обществе, раскрывая свои положительные стороны;
  • оптимальный уровень тревожности, обеспечивающий безопасность субъекта на личностном уровне во время эффективной адаптации к действительности;
  • гармонизация отношений, которая подразумевает устранение ненужных препятствий при достижении по возможности лучшего сценария отношений;

- спроектирована и экспериментально проверена результативность использования эвристической модели стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, которая  построена на идеях личностно-ориентированного, социально-личностного и деятельностного подходов и  предполагает ознакомление и осмысление социокультурных и климатогеографических региональных особенностей  с прогнозированием социально-экономической ситуации в регионе, «погружение» в региональную культуру, примерку «на себя» разных социальных ролей в регионе, расширение самосознания, включая присвоение позитивной северной идентичности с помощью приемов перехода витагенной информации в витагенный опыт. Именно на этой основе оптимизируется интеллектуально-психологический потенциал учащихся: снижется уровень тревожности,  повышается познавательная активность и готовность к жизненному и профессиональному самоопределению;

- раскрыты оптимальные возможности образовательного процесса по формированию конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся в регионе, которые намереваются самоактуализоваться на Севере в  будущей профессиональной и другой созидательной деятельности за счет освоения позитивного социального опыта народов, заселяющих северный регион, и перевода витагенной информации об особенностях развития северного региона в витагенных опыт учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического пособия, методических рекомендаций и рабочих тетрадей для учащихся, которые могут быть использованы в практической деятельности учителей, психологов, руководителей общеобразовательных учреждений для решения задач стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов.

Достоверность исследования обеспечена методологическим обоснованием стимулирования социально-личностного самоопределения на основе использования концепций педагогики, психологии, философии и согласованием экспериментальных данных по проблеме самоопределения с особенностями северного региона; идея исследования строится на анализе практики школ северного региона и обобщении передового опыта стимулирования самоопределения старшеклассников; применялись количественные и качественные методы оценки исследования;  показана воспроизводимость результатов исследования в условиях интерната и общеобразовательной школы.

Личный вклад соискателя состоит в том, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в течение 7 лет, чем обеспечилось его глубокое погружение в образовательный процесс на всех этапах опытно-экспериментальной работы. Соискателем самостоятельно получены исходные научные данные, которые были апробированы в ряде образовательных учреждениях. Автором обработаны и интерпретированы результаты исследования. По выполненной работе подготовлены основные публикации.

Апробация и внедрение результатов работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Югорского государственного университета и докладывались на региональных (Сургут, 2008, Ханты-Мансийск, 2008, 2009) и международных (Бийск, 2007, Москва, 2009, Новосибирск, 2012) конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивная миграция трудового населения в ряде северных регионов обостряет проблемы социально-личностного самоопределения учащихся, поэтому необходимо особое внимание уделять развитию северного самосознания  старшеклассников на основе витагенного опыта и формировать, совершенствовать такие  личностные качества, которые помогут быть успешным в жизни и трудовой деятельности в северном регионе.

2. Разработанная эвристическая модель позволяет сделать индивидуальный и коллективный витагенный опыт ресурсом социально-личностного самоопределения школьников и учитывать социокультурные факторы северного региона, что открывает учащимся возможность осуществлять осознанный выбор своего будущего и стимулирует их самоактуализацию в северном регионе.

3. Реализуя компоненты эвристической модели стимулирования социально-личностного самоопределения с помощью приемов трансформации витагенной информации в витагенный опыт, мы активизируем интеллектуально-психологический потенциал учащихся для принятия наилучших решений в различных школьных ситуациях, которые осуществляются с опорой на северные традиции и личный жизненный опыт, что соответствует концепции личностно-ориентированного и социально-личностного образования.

4. Формирование у школьников положительного образа своего будущего в регионе происходит, во-первых, за счет воспитания эмоциональной привязанности к региону в процессе освоения позитивного социального опыта народов, заселяющих Север и продолжительно работающих в северных условиях, во-вторых, осознания благоприятных перспектив самореализации в нем. Такой позитивно эмоциональный фон способствует развитию готовности  к жизненному и профессиональному самоопределению, желанию жить и работать в северном регионе, а использование резервов региональной культуры повышает познавательную активность учащихся.

5. Формирование конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся в регионе ведет к гармонизации отношений «личность – образование – общество» в процессе изучения истории региона, культурного наследия, оставленного народом, проживающим в северном регионе, изучения современного состояния и перспектив социально-экономического развития в регионе, развития ценностной и эмоциональной сфер старшеклассников на основании познания особенностей региона и проекции своих целей на конкретные условия региона.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен ее научный аппарат, раскрыты научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность, приведены положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические аспекты стимулирования социально-личностного  самоопределения старшеклассников северного региона» рассматриваются методологические подходы, условия и роль витагенного опыта в социально-личностном самоопределении у старшеклассников северного региона.

Ученые доказали, что в  старшем школьном возрасте формируется внутренняя позиция взрослого человека, мотивация деятельности, направленной на пользу всего общества и на этом уровне решается проблема взаимоотношений себя и общества, определения себя в обществе и через общество, возникает необходимость решать проблемы своего будущего, появляется самоопределение как личностное новообразование (Л.И.Божович, И.В. Дубровина, С.П. Крягжде, Д.И. Фельдштейн). Мы согласны с Е.А. Александровой, что процесс самоопределения, который изначально направлен субъектом на себя, на развитие своей индивидуальности, реализуется в ситуациях взаимодействия с социумом и, в итоге, сосредоточен на том, чтобы гармонизировать свои связи с ним. М.Р. Гинзбург отмечает связь самоопределения с ценностями, с представлением о смысле жизни, с устремленностью в будущее, с выбором профессии.

Социально-личностное самоопределение мы связываем с личной жизнью конкретного учащегося, которая оставила след в виде витагенного опыта. Витагенный опыт  представляет собой рефлексивную форму существования и проявления жизненного опыта. Это опыт, в котором есть место содержательной паузе в активности, когда человек имеет возможность и способность заглянуть внутрь самого себя, осознавать и созидать себя как целостность (Н.Г. Свинина).

Так как индивидуальный жизненный опыт может быть ошибочным, важно в социально-личностном самоопределении формировать витагенный опыт учащегося, основываясь на коллективном жизненном опыте. При этом задача педагогов - перевести витагенную информацию (сведения о мире, его образ, отраженный в языке культуры) в витагенный опыт, что обеспечивается, по мнению А.С. Белкина, соблюдением следующих условий: жизненный опыт должен быть социально-значимым, должен не только сохраняться в памяти о прожитом, но и помогать конструировать будущее с учётом прошлых ошибок и достижений, должен включать в себя опыт предыдущих поколений. Особенно значим коллективный опыт на Севере, так как жизни в северных условиях нельзя быстро научиться, у северных народов на это ушли столетия (Л.Н. Гумилев).

Многослойный коллективный опыт Севера включает в себя опыт взаимодействия коренного населения с окружающим ландшафтом и достижения в нем равновесия (творчество и кропотливость в земледелии, рациональность в строительстве и одежде и т.д.); опыт преодоления мигрантным населением трудностей акклиматизации, адаптации к новым социокультурным особенностям (основными направлениями адаптации являются освоение культурного опыта и собственная творческая переработка взаимоотношений с природой и социумом); опыт взаимообогащения житейских представлений коренного населения научными знаниями, социально-экономическим развитием мигрантов с переориентацией противостояния этих представлений на взаимообусловленность и зависимость (организация охраны здоровья людей, повышение уровня технологического производства, всемерная экономия живого труда на Севере, создание лучших жилищных и культурно-бытовых условий).

С позиций социально-личностного самоопределения на основе витагенного опыта необходимо особое внимание уделять возможностям развития личности в данных региональных условиях, «Я-концепции» через призму северного региона, северного самосознания, идентификации. На Севере в результате неблагоприятных погодных условий и вахтового метода работы бытует «дух временщиков», который привел к распространению «северного сценария» и «неврозу отложенной жизни». В данной психологической атмосфере формируется самосознание учащегося северного региона, отличительной чертой которого является отчужденность от широкого социума и акцентирование личностного самоопределения в ущерб социальному, в котором недооценивается стимул самореализации «для общества». В результате старшеклассниками принимается не всегда осознанное решение о выборе будущего профессионального обучения в центральных городах России.

При адаптации в городских центрах европейской части России выпускники северного региона сталкиваются с типичными трудностями. Как выявила В.А. Лобова, у жителей Севера психический темп имеет малоподвижный характер, что обеспечивает возможность сохранения и восстановления оптимального уровня работоспособности в неустойчивой арктической зоне, но является препятствием в адаптации к высокому ритму жизни в городах-миллионниках. В соответствии с данными Т.З. Биктимирова и С.В. Дерябиной, в северных условиях формируются так называемое «полярное напряжение» и отгороженность личности, при которой уменьшается потребность в общении. Все это, по мнению ученых, ведет к когнитивным, психоэмоциональным и поведенческим расстройствам, когда нарушается интимное пространство северянина в коллективных местах, в густо населенных городах.

Вся деятельность учащегося на Севере (умственная и двигательная) осуществляется за счет высокой степени напряжения адаптивных механизмов и сопровождается повышенной тревожностью, вызывая чувство устойчивой неудовлетворенности, напряженности, что ведет к гипертрофии потребности в достижении успеха. Так, по данным В.А. Лобовой, тревожность даже у здоровых людей здесь оказалась в 2–2,5 раза выше, чем в регионах с благоприятным климатом. Соответственно, социально-личностное самоопределение учащихся северного региона необходимо рассматривать в непосредственной связи с уровнем тревожности (как показателем успешности рефлексии учащимся своей «Я-концепции» в различных сферах жизнедеятельности, что в экстремальных природно-климатических условиях играет важную роль в сохранении здоровья) и познавательной активности (которая будет удовлетворять потребность в достижении и определять вектор самоопределения в ситуации высокого темпа модернизации производства).

Исходя из выше отмеченного, в процессе стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся на Севере нужно формировать конструктивный положительный образ своего будущего в регионе, определяемый как осознание своей нужности данному обществу, уверенность в возможности материального благополучия и эмоционального удовлетворения от своей деятельности. В таком понимании положительный образ будущего может рассматриваться как приобретенный оптимизм. М. Селегман, А. Сайдулаев, В.Франкл отмечали основное свойство оптимизма – способность изменить деструктивные вещи, что особенно важно в природно-обедненных зонах России.

Формирование конструктивного положительного образа своего будущего в регионе основывается на индивидуальном и коллективном витагенном опыте и осуществляется в нескольких направлениях:

- изучении истории региона, культурного наследия, оставленного коренными жителями и мигратным населением, заселяющим северный регион: региональный образ жизни на Севере выстраивается на пересечении культуры коренных народов Севера России (опыт гармоничного, экологичного, целостного образа жизни в регионе), культуры живущего здесь русскоязычного населения (опыт технологичного, преобразующего, рационального и эстетического по западному типу образа жизни), культуры Южной Азии и Востока (опыт особого миросозерцания, философии единения и гармонии с окружающим);

- изучении современного состояния социально-экономического, экологического развития в регионе и, в соответствии с этим, прогнозировании востребованных направлений профессиональной деятельности. Например, в Югре инвестиции, вложенные в основной капитал,  составляют 326,0 тыс. рублей на душу населения; в среднем по России эта цифра скромнее – 63,7 тыс. рублей. В мега-проекте «Урал Промышленный – Урал Полярный», по предварительным оценкам, будет предоставлено от 60 000 до 160 000 новых рабочих мест; кроме того в Реестр инвестиционных проектов вошли еще 88 проектов. ХМАО входит в первую тройку регионов России, имеющих благоприятные предпосылки для развития;

- развитии ценностной и эмоциональной сфер старшеклассников на основе познания особенностей региона, сформированного чувства патриотизма к малой родине: развитие положительной самооценки, собственной ценности через осознание возможностей перспектив своего развития на Севере, расширение самосознания, включая присвоение позитивной северной идентичности, активизацию жизненных целей в условиях северного региона, расстановку приоритетов в жизненных ценностях с коньюктурной ориентации на будущее или с ориентации на быстрый результат (возможность заработка в период обучения в вузе в городах-миллионниках) на отсроченную, но более успешную социально-значимую карьеру на Севере;

- проекции своих целей на конкретные условия региона, разработке их реализации в форме возможных проектов и преобразующей деятельности: «погружение» в региональную культуру, примерка «на себя» разных социальных ролей в регионе, подготовка и участие в социально-значимых проектах, построение возможных вариантов личного и профессионального будущего.

С этих позиций стимулирование социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона на основе витагенного опыта представляет собой процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на формирование всесторонности проявления человеческой индивидуальности, новых форм своей жизнедеятельности, адекватных развитию общества, посредством актуализации всей полноты витагенного опыта, получения его новых конструктивных форм, опоры на витагенный опыт всего человечества и отдельных его групп (Н.О. Вербицкая).

Процесс стимулирования самоопределения может быть отражен в эвристической модели. Содержание модели составляют общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку обусловливается пониманием его как целостной, свободной личности, способной к самоопределению в обществе и созидательной самоактуализации. Эвристическая модель стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона опирается на идеи К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, Д.Е. Беловой, Е.В. Бондаревской Е.А. Климова, И.В. Кострулевой, Л.И. Новиковой,  Н.С. Пряжникова, А.А. Ухтомского и предполагает формирование конструктивного положительного образа своего будущего у учащегося. Модель реализуется поэтапно, обеспечивая переход витагенной информации в витагеный опыт (см. схему1):

  • на ознакомительно-активизирующем этапе в содержание образования вводятся элементы регионализации и осуществляется интерпретация смыслов культуры и социального опыта Севера, в процессе чего активизируется прошлый индивидуальный опыт учащихся, опыт близких людей и косвенный опыт населения Севера, всесторонне раскрывающий сбалансированную структуру  взаимодействия природы и человека в северных условиях;
  • на ориентировочно-примерочном этапе фильтруются поток информации и стихийный опыт жизни с позиций значимости и жизненного опыта учащегося, в процессе чего формируется положительный индивидуальный опыт самопознания и анализа своих профессиональных намерений  старшеклассником на основе осознания социально-экономических отношений в северном регионе; основным механизмом является интериоризация;
  • на творчески-преобразующем этапе негативное влияние северного климата на здоровье учащихся и территориальная отгороженность компенсируются организацией ситуаций успеха в творческой и созидательной социально-значимой деятельности, осуществляется экстериоризация самосознания во внешнее выражение через созидательную деятельность учащихся, в процессе которой они анализируют отношения между научными знаниями и житейскими представлениями северянина;
  • на рефлексивно-прогностическом этапе нейтрализуются иллюзии старшеклассников северного региона о своих беспредельных возможностях в любой точке России за счет мобилизации личного потенциала в соответствии с истинными притязаниями и демонстрации востребованности и полезности в регионе деятельности, в которой они могут самореализоваться; происходит сублимация энергии недостаточно осознаваемых или одобряемых обществом действий на социально-значимые и осознаваемые цели;
  • на этапе самосовершенствования у учащихся профилактируется отчужденность от общества, в котором живут, неопределенность своего будущего,  осуществляется идентификация с северным регионом на основе установившейся эмоциональной связи и осознания перспектив самореализации в нем.

Схема 1. Эвристическая модель стимулирования социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона

  •        
  •        

       

Результатом формирования конструктивного положительного образа своего будущего у учащегося в регионе является наличие у него намерений самоактуализации в будущей профессиональной и другой созидающей деятельности в регионе, которые отображают сознательный выбор востребованной в регионе сферы деятельности, позволяющей реализовать себя в обществе, используя свои положительные стороны. Таким образом, речь идет о формировании общественного образа личной жизнедеятельности посредством обретения опыта удовлетворения своих потребностей, о своего рода гармонизации отношений между личностью, образованием и обществом, которая подразумевает устранение ненужных препятствий при достижении по возможности лучшего сценария отношений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по стимулированию социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона» обоснованы и описаны этапы эмпирического исследования, проанализированы результаты исследования, доказана результативность использования эвристической модели, сформулированы основные выводы.

Общая схема опытно-экспериментальной работы (ОЭР) предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и заключительный. В целях обеспечения валидности ОЭР наряду с двумя экспериментальными группами в нем участвовала контрольная группа, которые были сформированы  методом случайного отбора. ОЭР проводилась на протяжении 2005–2011 годов с учащимися старших классов Югорского физико-математического лицея-интерната (ЮФМЛ) и МОУ «Гимназия №1» г.Ханты-Мансийска. Контрольную группу составляли 54 учащихся 10 – 11 классов ЮФМЛ, в стимулировании социально-личностного самоопределения которых использовались диагностические и информационные методы,  а также прием исследовательских проектов, но не в рамках формирования витагенного опыта.

На констатирующем этапе проведено изучение особенностей социально-личного самоопределения учащихся старших классов северного региона и выявлено наличие у них намерений уехать из региона по окончании школы. Последние школьные годы старшеклассники живут по принципу «скоро уедем», возникающий в обществе, в котором существует «дух временщиков»,  что свойственно и образованию, так как учителями работают  в основном пришлое население, которое приезжает на Север с временными ценностными установками. Тенденция поступления в вузы центральной России, в частности, наблюдается и среди выпускников ЮФМЛ, где примерно половину педагогического коллектива составляют выходцы из Новосибирского Академгородка.

Анализ географии поступления в вузы выпускников ЮФМЛ в 2003-20011 гг. показал, что за пределы Тюменской области для получения высшего образования выехали в 2004 году 32% выпускников (из них 9%в Новосибирск), в 2005 году – 48% (из них 20,8% в Новосибирск), в 2006 – 73% (из них 30,9% в Новосибирск), 2007 – 67% (из них 32,6% в Новосибирск), 2008 – 75,5% (из них 40,7% в Новосибирск), 2009 –90% (из них 34% в Новосибирск), 2010 –85% (из них 13,5% в Новосибирск), 2011 – 92% (из них 1,6% в Новосибирск). Возможно, это объясняется тем, что эмоциональная привязанность к малой родине педагогов и их витагенный опыт ориентируют учащихся на воспроизведение их жизненного пути, так как они являются авторитетами для старшеклассников. Юноши и девушки живут будущим, которое не основано на своем прошлом и настоящем, а если нет фундамента, то здание будущего непрочно. Так, выявлен низкий уровень готовности к жизненному и профессиональному самоопределению у 29% учащихся гимназии, у 28% - контрольной группы ЮФМЛ и 25% - экспериментальной группы ЮФМЛ, по причине чего повысился уровень тревожности у 28% учащихся гимназии, 25% - экспериментальной группы ЮФМЛ и 7% - контрольной группы ЮМФЛ.

Анализируя данные констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о необходимости актуализации личного витагенного опыта старшеклассника и многослойного положительного витагенного опыта народов Севера и мигрантного населения, длительно проживающего в северных условиях, для стимулирования социально-личностного самоопределения учащихся, которое бы побуждало их самоактуализацию в регионе, в котором проживают учащиеся.

При реализации модели стимулирования социально-личностного самоопределения применяли методику формирования положительного образа своего будущего у учащегося в регионе на основе витагенного опыта, которая включает разработанные нами приемы и приемы, предложенные А.С. Белкиным.

  1. Для реализации когнитивного компонента эвристической модели использовались: прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся (осмысление социально-экономических и климатогеографических региональных особенностей);  прием анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе (осознание событий и явлений на пересечении региональных, российских, глобальных тенденций);  прием опережающей проекции (перед проведением родительских конференций учащимся сообщалось, о чем пойдет речь на встрече и предлагалось обсудить с родителями данную тему,  так же учителя вскользь затрагивали темы, о которых более подробно на спецкурсах, творческих встречах, конференциях говорили педагоги высшей школы);  прием сравнения статистических данных основных показателей социальной сферы региона и России в целом (сравнением статистики региона и России в целом достигалась осведомленность учащихся о возможностях развития региона, предупреждение возможных ложных представлений, домыслов);  прием обобщения биографических историй успешных карьер в северном регионе (нефтяников, ставших успешными политиками: В.В. Китаева, Г.М. Левина, Ю.К. Шафраника, Б.Е. Щербины; награжденных орденами организаторов нефтедобычи: В.И. Муравленко, И.И.Рынкового, Р.Г. Эрвье; признанных  деятелей культуры: Ю.Н. Шесталова, Г.С. Райшева и др. в своей совокупности как коллективный опыт «проживания» становились предметом анализа определённой социальной ситуации северного региона позволяли описать социальные проблемы, которые вырисовывались за сходными обстоятельствами, за общей социальной практикой людей). При реализации вышеперечисленных приемов особое внимание уделялось демонстрации отказа учащихся от тех взглядов, представлений, которые предлагал учитель, что могло быть проявлением чрезмерного этноцетризма в образовательном процессе и предполагало активное вовлечение учащихся в обсуждение различных сторон жизни.
  2. Для реализации деятельностного компонента модели применяли:  прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели (анализ профессиональной деятельности, который сопоставлялся с результатами личных диагностик, после чего строился профплан с разбором своих основных ограничений при адаптации в вузе); ретроспективное сослагательное наклонение (организация деловых игр, позволяющих примерить на себе различные социальные и профессиональные роли и воспроизвести ситуацию трудовых отношений и решения специфических задач в группе: «Сотворение мира на Севере», «Мой город», «Кораблекрушение»,  «Торг», «Остров»); прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций («Погружение в региональную культуру» по методике Л.И. Новиковой: праздники (например,  «День нефтяника», «День осеннего равноденствия», традиционный медвежий праздник, «Вороний день» в этнографическом музее «Торум Маа» и т.д.),  фестивали (всероссийский съезд Дедов Морозов, международный кинофестиваль «Дух огня»), турниры (международные турниры по биатлону, общенациональный забег по лыжам) и т.п.; система классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения»; деятельность школьных творче­ских объединений, способ­ных внести свою лепту в подготовку итоговых празд­ников; знакомство с выстав­ками (галерея-мастерская художника Г.С. Райшева), спектаклями театра обско-угорских народов, фильмами;  ведение специального курса – «История ХМАО – Югры». Вся система «погружения» в культуру планировалась, разрабатывалась и организовывалась при непосредственном участии самих старшеклассников, они были «рельсоукладчиками» данного «погружения». Только в этом случае «погружение» являлось чередой событий, а не мероприятий); прием творческого синтеза образовательных проекций (представление образовательного объекта знания творчески преобразованным. Так, например, по итогам курса «История ХМАО - Югры» одиннадцатиклассниками были написаны исследовательские работы на темы «Недра земли Югорской», «Небо Югры» и «Миграционный процесс в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре»); прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов (подготовка учащимися проектных работ по выбранным для углубленного изучения предметам, которые были привязаны к региональному компоненту. Так, старшеклассники вместе с учителем экономической географии написали бизнес-проекты «Мусороперерабатывающий завод в ХМАО - Югре», «Ресторан «Живая рыба» в северной столице»). Определенным риском при привлечении к творческой деятельности учащихся было давление, которое могло проявляться в авторитаризме учителя или его гиперопеке, результатом было стремление старшеклассника изолироваться, обрести независимость, после чего признавалось его право на защиту от вмешательства старших.
  3. Для реализации ценностно-мотивационного компонента эвристической модели использовались: прием альтернативного сопоставления (присвоение позитивной северной идентичности через арттерапию на темы, связанные с исследованием системы отношений и образа «Я»: упражнения «Метафорический портрет», «Кто я?», «Моя личная история»,  индивидуальное и совместное коллажирование, рисование на темы толерантности, например: «Паутина предрассудков», «Мой народ», «Карта родины» и т.д.); прием истолкования притч, сказок как маски широкого спектра проблем личности учащихся (способность выражать события и переживать их, давало возможность вспомнить и пережить иначе определенные жизненные события, посмотреть на них другими глазами. Наряду со сказками И. Вачкова и притчами М. Бубера не забывали о сказках народов Севера, при этом помнили о вариативности их прочтения); прием организации открытого образовательного пространства для всех учащихся (вариативность не только учебных планов и введение индивидуальных образовательных траекторий в старшей школе, но и архитектуры образовательного пространства: нетрадиционное расположение парт, которое предполагало творческий диалог с учителем и другими членами группы; состояние сосредоточения и внимания в академическом пространстве достигалось композиционной ясностью в классе, где вторая школьная доска (на боковой стороне) являлась местом работы неуверенных в себе учащихся, которым трудно выполнять задание перед всем классом; фото любого учащегося - задумчивого, растерянного, улыбающегося, хитрого на стенах в школе (не только стенд «Ими гордится школа»), преследовало цель концентрированного положительного эмоционального воздействия на учеников; открытость педагогов для совместной деятельности, партнерства во внеучебной деятельности, которая проявлялась, прежде всего, соблюдением традиций равноправного участия в мероприятиях педагогов - это и осенний кросс, веселые старты, турнир по волейболу, день рождение школы и т.д.). При реализации  вышеперечисленных приемов было особенно важным создавать и использовать хорошо продуманные ситуации выбора, так как высока роль риска перегиба ориентации на социум или на личность.

Несмотря на определенное своеобразие педагогических коллективов на экспериментальной базе исследования, достижение результативности применяемой модели стало возможным благодаря высокому уровню квалификации и творчества педагогов. Так, в ЮФМЛ преподавали в основном кандидаты и доктора физико-математических наук, не имеющие педагогического образования, но владеющие психолого-педагогическими компетенциями на реально-практическом уровне. В организации взаимодействия с педагогами ЮФМЛ основной формой работы были консилиумы и индивидуальные консультации, на которых давались конкретные рекомендации по использованию витагенного опыта, разрабатывались индивидуально образовательные траектории (в широком смысле) трудно адаптируемых учащихся к обучению в условиях интерната. В гимназии доминирующее число педагогов имело высшую и первую квалификационную категории, их отличительной чертой являлся творческий уровень владения психолого-педагогическими компетенциями. Одной из форм сотрудничества с педагогическим коллективом были расширенные педагогические совещания с привлечением представителей родителей и старшеклассников, где использовались методы коллективного принятия решений (эвристическое прогнозирование, мозговой штурм и др.).

После двух лет целенаправленного стимулирования социально-личностного самоопределения на основе витагенного опыта в ЮФМЛ и МОУ СОШ «Гимназия №1» г. Ханты-Мансийска мы провели итоговую диагностику на основе выделенных нами критериев (см. табл.1).

       Таблица 1

Критерии, показатели и методики оценки социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона

Критерии

Показатели

Инструментарий 

Готовность к жизненному и профессиональному самоопределению

Осведомленность

Адаптированный опросник «На распутье»

Сознательность

Тест ДДО Е.А. Климова и итоги тренинга «Взгляд в будущее»

Умелость

Опросник профессиональных склонностей Л.А. Йовайши

Действенность

«Изучение мотивации профессиональной деятельности» К. Замфира

Позитивный вектор самоопределения

Познавательная активность

«Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению» А.Д. Андреевой

Оптимальный уровень тревожности

Школьная

+ диагностика «ШТУР» К.М. Гуревича

Личностная

+ диагностика «Самооценки» С.В. Ковалева

Межличностная

+ «КОС» Б.А. Федоришина

Общая тревожность

«Шкала социально-ситуационной тревоги» О. Кондаша

Положительный образ своего будущего в регионе

Наличие намерений самоактулизации в  регионе

Анкета

Сравнительная характеристика изменения  профессионального самоопределения представлена в таблице (см. табл.2). Результаты сопоставлялись с помощью F*- критерия Фишера и х2- критерия.

               Таблица 2

Сравнительная характеристика изменения социально-личностного самоопределения учащихся контрольной и экспериментальных групп


Гимназия

ЮФМЛ (эксперим. гр.)

ЮФМЛ (контр. гр.)

до эксп

после эксп

F

Х2

до эксп

после эксп

F

Х2

до эксп

после эксп

Х2

ГС

ВУ

29%

69%

0,01

0,005

25%

55%

0,01

0,005

27%

34%

0,05>x2<0,01

СУ

42%

31%

50%

45%

45%

49%

НУ

29%

0

25%

0

28%

17%

ПА

ВУ

25%

43%

0,01

0,005

12%

38%

0,01

0,005

9%

5%

0,01

СУ

75%

57%

84%

62%

87%

85%

НУ

0

0

4%

0

4%

10%

Т

ВУ

7%

0

0,01

0,01

0

0

0,01

0,01

0

22%

0,005

ПУ

21%

15%

25%

10%

7%

28%

СУ

65%

65%

71%

82%

76%

48%

НУ

7%

20%

4%

8%

17%

2%

Продолжение таблицы 2

НСР

+

25%

50%

0,005

12%

42%

0,005

40%

16%

0,01

-

75%

50%

88%

58%

60%

84%

где: ГС  - готовность к самоопределению, ПА – познавательная активность, Т – тревожность, НСР – намерение самоактуализации в регионе, ВУ – высокий уровень, ПУ – повышенный уровень,  СУ – средний уровень, НУ – низкий уровень.

В контрольной группе уровень готовности к жизненному и профессиональному самоопределению повысился, но незначительно, результаты познавательной активности снизились, при этом обозначилась группа учащихся с очень высоким уровнем школьной, личностной и межличностной тревожности. Высокий уровень школьной тревожности испытывали 9% учащихся, которые хорошо и даже отлично учились, ответственно относились к учебе, общественной жизни, однако это видимое благополучие доставалось им неоправданно большой ценой, что случается, когда не расставлены приоритеты в изучении той или иной науки. Кроме того, в контрольной группе у 4% учащихся отмечалось сочетание низкой познавательной активности с чрезвычайным спокойствием, что говорило о диффузном эмоциональном отношении к школе, переживании «школьной скуки». Личностная тревожность порождалась наличием у 10% учащихся противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Межличностная тревожность увеличилась, так как на фоне повышения школьной и личностной тревожности появлялись такие качества, которые мешали взаимодействию в коллективе (раздражительность, напряженность, недоверие к окружающим и т.д.). Соответственно уровень общей тревожности также вырос.

В экспериментальных группах произошли значительные положительные изменения в формировании готовности учащихся к жизненному и  профессиональному самоопределению.  В начале ОЭР  мы наблюдали несколько сниженные показатели по познавательной активности в ЮФМЛ по сравнению с гимназией.  После проведенной работы в данных группах число учащихся с высокой познавательной активностью возросло: в гимназии с 25% до 43%, в ЮФМЛ с 12% до 38%. Школьная тревожность, напротив, снизилась (х2<0,005), не выявлено учащихся с высоким уровнем тревожности. Несколько повышенная тревожность в школе напрямую связана с недостаточными интеллектуальными показателями по определенным направлениям развития, что говорило о желании саморазвития. Личностная тревожность снизилась (х2<0,01), при этом стоит отметить, что на начало ОЭР у большинства старшеклассников, воспитывающихся в гимназии и проживающих с родителями, самооценка находилась на низком уровне, а личностная тревожность – на уровне чрезвычайного спокойствия. Подобная нечувствительность к неблагополучию носила, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствовала полноценному формированию личности. На конец ОЭР соотношение результатов самооценки и уровня личностной тревожности учащихся в экспериментальных группах оптимально, что свидетельствовало о наличии позитивного потенциала для дальнейшего развития личности. На начало ОЭР высокая межличностная тревожность наблюдалась у 7% учащихся гимназии и 12% учащихся ЮФМЛ, после ОЭР в гимназии  и экспериментальной группе ЮФМЛ межличностная тревожность снизилась (х2<0,01), и высоких показателей не наблюдалось. В экспериментальных группах общая тревожность существенно снизилась (х2<0,01). Дисперсии сопоставляемых выборок отличаются друг от друга на уровне значимости более 99%.

Количество учащихся, которые имели намерения самоактуализироваться в будущей профессиональной и другой созидающей деятельности в регионе в экспериментальных группах значительно возросло: в гимназии с 25% - на начало ОЭР до 50% - на конец ОЭР, в ЮФМЛ с 12% до 42%, в контрольной группе ЮФМЛ лишь - 16%.

В ходе итоговой диагностики была выявлена разница результатов в контрольной и экспериментальных группах, свидетельствующая о том, что внедрение эвристической модели оказало свое положительное влияние на  социально-личностное самоопределение учащихся. Число учащихся с высоким уровнем социально-личностного самоопределения выросло в экспериментальных группах на 18% в гимназии и на 26% в ЮФМЛ (в контрольной группе – на 3%). Различия показателей в группах на контрольном срезе являются статистически значимыми на уровне 0,005.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, характеризующие решение задач исследования. Приведем отдельные выводы.

  1. На основе анализа научной литературы выявлено, что в связи со стремительным развитием  экономики северных регионов и сложностью социокультурных, климатогеографических условий необходимо стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся на основе личного (субъективно ценного жизненного опыта, обусловливающего мировоззрение в данный период развития) и коллективного многослойного витагенного опыта северного населения, которое побуждает самоактуализацию старшеклассников в регионе.
  2. Выявлены особенности социально-личностного самоопределения учащихся северного региона: самосознание северян развивается в дискомфортных условиях, где формируется «полярное напряжение». Следовательно, необходимо в самоопределении учащихся северного региона особое внимание уделять их личностной и социальной жизнеспособности, в которой важную роль играют уровень тревожности и вектор самоопределения (познавательная активность).
  3. Разработанная эвристическая  модель стимулирования социально-личностного самоопределения старшеклассников северного региона, основанная на научных теориях и концептуальных положениях К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, Д.Е. Беловой, Е.А. Климова, И.В. Кострулевой, Л.И. Новиковой,  Н.С. Пряжникова, А.А. Ухтомского и др., предполагает формирование конструктивного положительного образа своего будущего у учащегося при переходе витагенной информации в витагеный опыт через механизмы интерпретации, интериоризации, экстериоризации, сублимации и идентификации.
  4. Стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся старших классов северного региона на основе витагенного опыта является началом для проектирования будущего. Включает в себя опыт предшествующих поколений,  позволяет формировать конструктивный положительный образ жизненных перспектив у старшеклассника в регионе, что доказано экспериментально: среди прошедших эксперимент 50% и 42% учащихся имеют намерения самореализоваться в регионе, в контрольной группе таких учащихся - 16%.
  5. Сравнительный анализ выявил статистически значимые различия показателей готовности старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению, познавательной активности, школьной, личностной, межличностной и общей тревожности. Уровень тревожности в двух экспериментальных группах снизился на 7% и 5% соответственно, в контрольной увеличился – на 28%; уровень познавательной активности в экспериментальных группах вырос на 18% и 16%, в контрольной группе уменьшился на 4%. Результаты контрольной группы отражают общую тенденцию психоэмоционального состояния учащихся данных образовательных учреждений в период окончания школы и принятия решения о выборе профессионального образования. Проведенная ОЭР позволила коренным образом изменить показатели тревожности и познавательной активности у старшеклассников. 
  6. Целенаправленное стимулирование социально-личностного самоопределения учащихся северного региона, способствующее формированию конструктивного положительного образа своего будущего у учащихся в регионе, на основе витагенного опыта и преобразующей деятельности для общества, ведет к гармонизации отношений:

- образования и общества, когда сохраняется содержание существующей системы образования, но актуализируется его социальная значимость, все знания осваиваются через призму социального опыта, что позволяет образованию выполнять роль механизма сохранения и воспроизводства социума (готовность к жизненному и профессиональному самоопределению повысилась – х2 < 0,005);

- личности и образования, когда ставятся человекосозидающие цели и школа становится стартовой площадкой жизненного успеха, что ведет к формированию конкурентоспособной личности, несущей собственную ответственность за получаемое образование (познавательная активность возросла - х2 < 0,005);

- личности и общества, когда любовь к родине «просыпается» через любовь к родному краю, что ведет к стремлению самореализации личности для общества (количество учащихся, имеющих намерения, связанные с  профессиональной деятельностью в регионе, увеличилось - х2 < 0,005);

- личности с самой собой, когда юноша/девушка уважает свое прошлое, ценит настоящее и верит в будущее, что позволяет развивать психически здоровую личность (тревожность  снизилась - х2 < 0,01).

Основные положения диссертации опубликованы в работах:

  1. Шаркунова, Ю.В. Эффективность системы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся / Ю.В. Шаркунова // Сибирский педагогический журнал, 2009.  №10. С. 252-259. -0,5 п.л.(рецензируемый научный журнал).
  2. Шаркунова, Ю.В. Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов северного региона / Ю.В. Шаркунова // Образование и наука. Извести УрО РАО, 2012.№8. С 139 - 155. – 1,2 п.л.  (рецензируемый научный журнал)
  3. Шаркунова, Ю.В. Концептуальный алгоритм формирования профессиональной компетентности будущих учителей к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / Г.А. Степанова, А.В. Демчук, Ю.В. Шаркунова // Педагогическое образование и наука, 2012. №5. С. 88 – 93. – 0,3 п.л. (рецензируемый научный журнал)

4. Шаркунова, Ю.В. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения на основе индивидуальных образовательных траекторий / Ю.В. Шаркунова //Социально-психологическая адаптация школьников и студентов в образовательном пространстве: мат-лы междунар. науч-практ. конф.– Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009. С. 200-205. - 0,3 п.л.

5. Шаркунова, Ю.В. Эффективность программы «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова  //  Материалы международной XVI конференции молодых ученых «Ломоносов-2009». – М: МГУ, 2009. С. 740-742. - 0,1 п.л.

6. Шаркунова, Ю.В. Проблема формирования профессионального самоопределения учащихся северного региона ХМАО–Югры / Ю.В. Шаркунова, Г.А. Степанова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под. общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С.Чернова. Книга 6. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. С. 75-91. - 1 п.л.

7. Шаркунова, Ю.В. Эффективность программы «Формирование положительного образа будущего у учащегося» как условие педагогического сопровождения профессионального самоопределения / Ю.В. Шаркунова // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография / под ред. Е.В. Коротаевой, С.С.Чернова. Книга 6. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. С. 91-99. - 0,5 п.л.

8. Шаркунова, Ю.В. Роль профориентационной работы в системе непрерывного образования учащихся старших классов в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре / Ю.В. Шаркунова // Наука и инновации XXI века: мат-лы IX Окр. конф. молодых ученых.- Сургут: ИЦ СурГУ, 2009. Т. 2. С.217-218 – 0,1 п.л.

9. Шаркунова, Ю.В. Система сопровождения профессионального самоопределения учащихся как одно из условий повышения качества образования / Ю.В. Шаркунова // Актуальные проблемы подготовки профессионалов ХХ1 века в условиях гуманизации образования: материалы второй городской науч-практ. конф. - Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2009. С.82-90. – 0,5 п.л.

10.  Шаркунова, Ю.В. Социально-личностное самоопределение учащихся старших классов северного региона на основе витагенного опыта / Ю.В. Шаркунова // Актуальные проблемы педагогических и психологических наук: мат-лы междунар. заочной науч-практ. конф.– Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012. С.130-134.- 0,3 п.л.

11.  Шаркунова, Ю.В. Программа по формированию положительного образа будущего у учащегося: Образовательная программа. / Ю.В. Шаркунова.  – Тюмень: ТОГИРРО, 200 8. 24 с. – 1,5 п.л.

12. Шаркунова, Ю.В. Формирование положительного образа будущего у учащегося: учебно-методическое пособие / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2009. 184 с. – 11,5 п.л.

13. Шаркунова, Ю.В. «Я и общество» : Рабочая тетрадь по курсу «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова. – Тюмень: ТОГИРРО, 2010. 36 с. – 2,25 п.л.

14. Шаркунова, Ю.В. «Кто Я»: Рабочая тетрадь по курсу «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. 44 с. – 2,75 п.л.

15. Шаркунова, Ю.В. «Преодоление трудностей»: Рабочая тетрадь по курсу «Формирование положительного образа будущего у учащегося» / Ю.В. Шаркунова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. 24 с. – 1,5 п.л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.