WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

Пикатова Наталья БорисовНа

стаНовлЕНиЕ тЕхНологичЕской коМПЕтЕНтНости студЕНтов ПЕдагогичЕского коллЕджа

13.00.08 - теория и методика профессионального образования авторЕФЕрат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Елагина Вера Сергеевна

Официальные оппоненты:

Трубайчук Людмила Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой педагогики и психологии детства;

Чипышева Людмила Николаевна, кандидат педагогических наук, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, доцент кафедры начального образования.

ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 23 марта 2012 года в 9 часов 30 минут на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

Автореферат разослан 21 февраля 2012 г. и размещен на сайте www.csu.ru 22 февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, Лежнева Нина Вячеславовна оБщая характЕристика исслЕдоваНия В современных условиях развития общества, модернизации системы образования перед педагогическим образованием и практикой стоят задачи совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов. В Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования определены требования к подготовке будущих учителей начальных классов, которые включают понимание сущности и социальной значимости будущей профессии, способность принимать решения в нестандартных ситуациях, осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий, участвовать в исследовательской и проектной деятельности, внедрять в практику новые образовательные технологии. Следует отметить, что успех внедрения педагогических технологий в практику начальной школы зависит от того, насколько учителя владеют знаниями о педагогических технологиях, технологическими умениями и навыками, убеждены в целесообразности их использования в образовательном процессе школы. В связи с этим особое значение приобретает этап профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в педагогическом колледже, так как именно в этот период закладываются мотивационно-ценностные и содержательно-деятельностные основы становления технологической компетентности.



Однако результаты анкетирования, проведенного нами среди выпускников педагогических колледжей г. Челябинска с 2005 по 2011 г., показывают, что из 97 педагогов, участвующих в опросе, только 45,0 % респондентов убеждены, что эффективность образовательного процесса значительно повышается в результате использования педагогических технологий, но их знания в этой области недостаточны, что вызывает значительные затруднения при выборе и использовании их в обучении школьников; 55,0 % респондентов считают, что они не получили достаточной подготовки для использования новых форм, методов и технологий в образовательном процессе школы. Сложившаяся ситуация актуализирует задачу подготовки учителя начальных классов, обладающего глубокими системными знаниями в области современных технологий обучения, специальными умениями, необходимыми для их проектирования и реализации в начальной школе.

Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что отечественной и зарубежной педагогикой накоплен значительный опыт в разработке педагогических технологий, формировании и становлении технологической компетентности будущих учителей: сущность, функции и способы реализации педагогических технологий в обучении и воспитании учащихся рассматриваются в трудах Н.Г. Алексеева, В.П. Беспалько, Э. Бистерски, В.И. Боголюбова, Н.Г. Гузеева, М.В. Кларина, Ч. Куписевича, В.М. Монахова, Г.И. Саранцева,Г.К. Селевко, Ж. Целлер, М.А.

Чошанова, Ф. Янушкевича и др.; роль технологического подхода к организации обучения раскрыта в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана и др.; проблемы формирования технологической культуры учителя исследованы в трудах А.Г. Бермуса, Л.В. Зевиной, М.М. Левиной и др.; вопросам становления проективно-технологической компетентности педагога посвящена работа Л.В. Шмельковой; сущность и специфика технологической готовности педагогов отражены в работах З.З. Кириковой, Л.В. Папшевой и др.; исследования особенностей формирования технологической компетентности педагогов представлены в работах Л.К. Гребенкиной, Н.Н. Манько, Е.И. Никифоровой и др.

Однако, несмотря на существующий интерес ученых и значительность полученных результатов в этой области, проблема становления технологической компетентности студентов в условиях педагогического колледжа не решена в достаточной степени. До настоящего времени не изучены в полной мере вопросы, связанные с определением сущности и содержания технологической компетентности учителя, выявлением структуры и содержания модели ее становления у студентов в педагогическом колледже, педагогических условий эффективного функционирования модели, разработкой методического обеспечения рассматриваемого процесса.

На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучения опыта работы педагогического колледжа, а также собственного опыта работы в колледже были сформулированы следующие противоречия:

– между потребностью современной школы в учителе, обладающем технологической компетентностью, готовностью эффективно решать задачи обучения и развития личности младших школьников в условиях реализации педагогических технологий и невозможностью образовательного процесса педагогического колледжа в полной мере удовлетворить эту потребность;

– между необходимостью формирования у студентов готовности к освоению и развитию у них умений применять педагогические технологии в обучении учащихся начальной школы и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в педагогической науке и практике;

– между целесообразностью становления технологической компетентности студентов в период их обучения в педагогическом колледже и недостаточным методико-технологическим обеспечением этого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки и научного обоснования модели становления технологической компетентности студентов в условиях педагогического колледжа и педагогических условий ее эффективного функционирования.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования «Становление технологической компетентности студентов педагогического колледжа».

Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, а также выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

объект исследования – профессионально-педагогическая подготовка студентов в педагогическом колледже.

Предмет исследования – процесс становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа.

гипотеза исследования: процесс становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа будет более эффективным, если:

1) на основании системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов разработать и внедрить в образовательный процесс педагогического колледжа модель становления технологической компетентности студентов, характеризующуюся системностью, гуманистической и профессиональной направленностью, гибкостью, динамичностью и вариативностью, предусматривающую интеграцию методологических, теоретических, методических аспектов подготовки студентов и позволяющую включить их в инновационные формы учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности по освоению современных педагогических технологий;

2) будет выявлен и внедрен комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели, включающий: а) развитие внутренней мотивации студентов к использованию современных педагогических технологий в обучении младших школьников путем включения их в ситуации реального решения профессиональных проблем, осознание собственной компетентности; б) разработку и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», направленного на интеграцию общепедагогических, методических, специальных знаний и умений студентов в области современных технологий обучения младших школьников; в) использование педагогических технологий (имитационно-игровой, модульной, проектной технологий и др.) в процессе подготовки студентов с целью активизации их учебно-познавательной деятельности, трансформации сформированных знаний и умений в собственный педагогический опыт, и обеспечивающих поэтапное становление технологической компетентности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть эволюцию развития технологического подхода к обучению и воспитанию, а также изучить современное состояние проблемы становления технологической компетентности в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения;

2) определить структуру и содержание технологической компетентности студентов педагогического колледжа, будущих учителей начальных классов;

3) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы и на их основе разработать и внедрить модель становления технологической компетентности студентов в условиях педагогического колледжа, определить ее структурные компоненты;

4) выявить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования;

5) определить критерии и охарактеризовать уровни сформированности технологической компетентности студентов педагогического колледжа;

6) экспериментально проверить эффективность реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий.

теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) идеи и положения, разработанные в теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский Э.Г. Юдин и др.);

2) теория педагогических систем (С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, С.А. Репин, Г.Н. Сериков и др.) и моделирования (В.В. Давыдов, В.А. Штофф и др.); 3) идеи формирования профессиональнопедагогической компетентности (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Б.Г. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, Ю.Г. Татур и др.) и профессионально-педагогической подготовки (С.Я. Батышев, В.С. Елагина, В.Н. Кеспиков, И.О. Котлярова, Г.А. Ларионова, В.А. Сластенин, А.Ф. Эсаулов и др.); 4) теория формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.А. Томин, А.И. Щербаков и др.);

5) теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ф.А. Фрадкин, П.А. Юцявичине и др.);6) принципы организации и осуществления педагогического эксперимента (Дж. Глас, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Дж. Стенли и др.).

организация, база и этапы эксперимента. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 года по 2011 год в Челябинском государственном педагогическом колледже № 2. В работе приняли участие 157 студентов и 11 преподавателей.

На первом этапе (2005–2007 гг.) – диагностико-прогностическом – анализировалась научная литература, диссертационные исследования с целью изучения состояния рассматриваемой проблемы. На основании существующих теорий были осмыслены теоретико-методологические основы исследования, сформулированы его исходные позиции, упорядочено терминологическое поле, а также проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007–2009 гг.) – поисково-практическом – разрабатывалась модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, осуществлялся поиск педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования. Экспериментальная часть исследования включала апробацию и корректировку разработанной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента и внедрение результатов исследования в практику работы педагогического колледжа.

На третьем этапе (2009–2011 гг.) – контрольно-обобщающем – осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, проводился контрольный эксперимент, разрабатывались практические рекомендации по становлению технологической компетентности студентов педагогического колледжа, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: теоретико-методологический анализ для определения исходных исследовательских позиций; понятийно-терминологический анализ для описания терминологического поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: изучение и обобщение передового педагогического опыта в формировании, становлении и развитии технологической компетентности учителей начальных классов; педагогический эксперимент;

наблюдение; анкетирование; изучение работ студентов; тестирование, статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Научная новизна заключается в следующем:

1) определена теоретико-методологическая основа становления технологической компетентности студентов – интеграция системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов, обеспечивающих корректность постановки проблемы исследования, возможность ее комплексного изучения, определения теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования;

2) разработана модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, которая включает мотивационно-целевой, содержательно-организационный, рефлексивный и контрольно-оценочный компоненты; характеризуется системностью, гуманистической и профессиональной направленностью, гибкостью, динамичностью и вариативностью; реализуется через взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса педагогического колледжа; способствует формированию и развитию базовых компонентов технологической компетентности (мотивационноценностного, когнитивного, деятельностного) и их интеграции посредством вовлечения студентов в инновационные формы учебной и квазипрофессиональной деятельности, а также профессионального погружения студентов в процесс реализации педагогических технологий в период педагогической практики в начальной школе;

3) выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, включающий: а) развитие внутренней мотивации студентов к использованию современных педагогических технологий в обучении младших школьников путем включения их в ситуации реального решения профессиональных проблем, осознание собственной компетентности; б) разработку и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», направленного на интеграцию общепедагогических, методических, специальных знаний и умений студентов в области современных технологий обучения младших школьников; в) использование педагогических технологий (имитационно-игровой, модульной, проектной технологий и др.) в процессе подготовки студентов с целью активизации их учебно-познавательной деятельности, трансформации сформированных знаний и умений в собственный педагогический опыт, и обеспечивающих поэтапное становление технологической компетентности.

теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены научно-теоретические представления о технологической компетентности студентов педагогического колледжа и особенностях ее становления в условиях педагогического колледжа посредством:

– аналитического представления историографии развития технологического подхода в образовании и определения роли технологической компетентности студентов в их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;

– раскрытие сущности и содержания понятия «технологическая компетентность», в части сохранения единства теоретических знаний о педагогических технологиях, практических умений и навыков их реализации в образовательном процессе начальной школы и необходимых профессионально значимых качеств (педагогическая направленность, целеустремленность, ответственность, организованность, гибкость мышления), сочетание и взаимная обусловленность которых гарантирует успешную педагогическую деятельность в современной школе;

– определения структуры и содержания технологической компетентности студентов педагогического колледжа, будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессиональнопедагогической подготовки студентов педагогического колледжа. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс педагогического колледжа модели становления технологической компетентности студентов, будущих учителей начальной школы; 2) разработкой программы курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика» и учебно-методических рекомендаций к ней; 3) разработкой практико-ориентированных заданий, используемых в процессе реализации имитационно-игровой, модульной, проблемно-диалогической, проектной и других технологий обучения студентов; 4) определением и характеристикой критериев, показателей и уровней сформированности технологической компетентности студентов, их готовности к реализации педагогических технологий в образовательном процессе начальной школы.





Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов в педагогическом колледже, а также в условиях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технологическая компетентность, как важнейшая составляющая профессиональной компетентности, представляет собой интегральное качество будущего педагога, отражающее его готовность к реализации современных технологий обучения в начальной школе и включает мотивационноценностный, когнитивный и деятельностный компоненты, представляющие собой совокупность теоретических знаний и практических умений в области педагогических технологий, а также профессионально значимые качества (педагогическая направленность, целеустремленность, ответственность, организованность, гибкость мышления), обеспечивающие высокоэффективную педагогическую деятельность.

2. Модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа представляет собой сложную, динамическую систему, состоящую из взаимосвязанных, иерархически соподчиненных компонентов:

мотивационно-целевой, содержательно-организационный, рефлексивный и контрольно-оценочный, что позволяет обеспечить взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса педагогического колледжа, формирование и развитие базовых компонентов технологической компетентности (мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного) и их интеграцию посредством вовлечения студентов в инновационные формы учебной и квазипрофессиональной деятельности, а также профессионального погружения студентов в процесс реализации педагогических технологий в период педагогической практики в начальной школе. Предложенная модель основывается на положениях системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов и характеризуется системностью, гуманистической и профессиональной направленностью, гибкостью, динамичностью и вариативностью.

3. Условиями эффективного функционирования модели становления технологической компетентности студентов являются: а) развитие внутренней мотивации студентов к использованию современных педагогических технологий в обучении младших школьников путем включения их в ситуации реального решения профессиональных проблем, осознание собственной компетентности; б) разработка и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», направленного на интеграцию общепедагогических, методических, специальных знаний и умений студентов в области современных технологий обучения младших школьников; в) использование педагогических технологий (имитационно-игровой, модульной, проектной технологий и др.) в процессе подготовки студентов с целью активизации их учебно-познавательной деятельности, трансформации сформированных знаний и умений в собственный педагогический опыт, и обеспечивающих поэтапное становление технологической компетентности.

достоверность выполненного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным задачам и логике исследования;

репрезентативностью полученных данных; подтверждением гипотезы результатами исследования; позитивными изменениями уровня сформированности технологической компетентности студентов; возможностью применения полученных результатов в педагогической практике.

апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

– посредством выступления с докладами на научно-практических конференциях: международные (г. Челябинск, 2006, 2007, 2010; г. Горно-Алтайск, 2006; г. Днепропетровск, 2006); региональные научно-практические конференции (г. Челябинск, 2004, 2005, 2008); межвузовская (г. Челябинск, 2006);

– посредством выступления на конференциях и семинарах на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета (2005–2010 гг.);

– в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя отделения «Преподавание в начальных классах» Челябинского государственного педагогического колледжа № 2;

– посредством публикаций результатов исследования в научных журналах и сборниках.

структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 159 источников, и приложения. Текст иллюстрирован 24 рисунками, также его поясняют 24 таблицы, отражающие основные положения и результаты исследования.

Объем диссертации составляет 191 страницы.

осНовНоЕ содЕржаНиЕ диссЕртаЦии во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая основы, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «теоретические аспекты проблемы становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа» – рассматривается эволюция понятия «педагогическая технология», дается анализ современного состояния проблемы, определяется понятийно-категориальный аппарат исследования, дается содержательная характеристика понятию «технологическая компетентность» и обосновываются общие положения ее становления. На основе системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов разрабатывается модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа и обосновывается комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы становления технологической компетентности будущих учителей начальной школы в условиях педагогического колледжа требует, в первую очередь, аналитического представления генезиса понятия «педагогическая технология». История становления и развития технологического подхода к образованию в мировом педагогическом опыте охватывает четыре основных периода: I период (начало – середина 50-х г.г. XX века) характеризуется внедрением в учебный процесс различных технических средств; II период (середина 60-х годов XX века) характеризуется появлением технологического подхода к обучению и определением понятия «технология образования»; III период (70-е годы XX века) – под воздействием системного подхода педагогическую технологию понимают, «как изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники»; IV этап (с 80-х годов XX века – по настоящее время) – современный этап цивилизации характеризуется мощным развитием технологий, проникающих во все сферы жизни, в том числе и в образование.

Основными понятиями, используемыми в исследовании, стали: «педагогическая технология», «компетенция», «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность учителя начальных классов», которые определяют терминологическое поле исследования и позволяют дать сущностную характеристику понятиям «технологическая компетентность студента», «становление технологической компетентности студентов педагогического колледжа».

В диссертации представлен анализ вышеуказанных понятий с точки зрения современной педагогической науки и теоретических оснований нашего исследования. Мы разделяем точку зрения В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, М.М. Левиной и других ученых, которые рассматривают профессиональную компетентность педагога как характеристику его профессионализма, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Понимая технологическую компетентность как важнейшую составляющую профессиональной компетентности, мы определили ее как интегральное качество будущего педагога, отражающее его готовность к реализации современных технологий обучения в начальной школе, способствующих повышению качества обучения и воспитания младших школьников.

Исследования содержательной стороны технологической компетентности позволили нам выделить три основных компонента, которые в полной мере отвечают нашему пониманию изучаемого феномена и могут быть сформированы в процессе профессионально-педагогического образования будущих учителей начальной школы. К данным компонентам мы относим:

– мотивационно-ценностный, отражающий признание ценности педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики, позволяющей существенно повысить эффективность образовательного процесса, активно включаться в освоение современных образовательных технологий и применение их в педагогической деятельности, а также стремление студентов к развитию профессионально значимых качеств;

– когнитивный, определяющий знания в области современных образовательных технологий;

– деятельностный, включающий группы технологических умений (целеполагания, диагностические, информационно-содержательные, операционно-методические и контрольно-оценочные умения), направленных на организацию и регулирование учебного процесса на основе современных технологий обучения.

Понимание категории «становление» как «объективного процесса, начальной стадии развития, в ходе которого явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность», позволили определить «становление технологической компетентности студентов педагогического колледжа» как целенаправленный процесс приобретения студентами теоретических знаний и практических умений в области педагогических технологий, освоения способов реализации педагогических технологий в обучении младших школьников, развития способности проявить технологическую компетентность в практической педагогической деятельности, а также формирование профессионально значимых качеств, совокупность которых обеспечит успешную реализацию технологического подхода в обучении младших школьников. Процесс становления технологической компетентности студентов мы разделяем на три последовательных этапа, которые проходят во взаимообусловленности и взаимозависимости в течение всего периода обучения в педагогическом колледже: первый этап связан с формированием познавательного интереса, профессионально-ценностных представлений о технологическом подходе в образовании; на втором этапе осуществляется активное приобретение знаний и практических технологических умений и навыков; третий этап направлен на развитие технологических способностей непосредственно в образовательном процессе школы в период производственной (преддипломной) практики.

Изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике педагогической науки убедило нас в том, что технологическая компетентность не образуется самостоятельно и требует специальных усилий по ее формированию. Поэтому перед нами встала задача построения специальной модели, обеспечивающей в процессе профессионально-педагогического образования становление технологической компетентности будущих учителей.

Исходя из анализа теоретических источников, мы пришли к пониманию того, что положения системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов представляют собой продуктивную и наиболее целесообразную теоретико-методологическую стратегию исследования процесса становления технологической компетентности студентов в условиях педагогического колледжа. Выбранная стратегия позволила нам подчеркнуть целостность и структурированность исследуемого процесса, его оптимальную направленность на достижение ожидаемого результата – сформированность технологической компетентности студентов, будущих учителей начальной школы.

Диалектическое соединение системного (Б.Г. Афанасьев, М.Б. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков и др.) подходов позволяет анализировать, исследовать, развивать процесс становления технологической компетентности как целостную систему, предполагает организацию активной учебно-познавательной деятельности студентов, направленную на самостоятельное определение целей обучения, конструирование содержания, планирование, организацию и регулирование деятельности, рефлексивный анализ ее результатов.

Основные положения реализации компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) заключаются в следующем: образовательный процесс, направленный на становление технологической компетентности, приобретает для студентов личностный смысл; строится с позиции совместной деятельности преподавателя и обучающихся, при этом преподаватель выступает в роли консультанта, он организует, регулирует, направляет самостоятельную деятельность студентов по освоению современных технологий обучения; результатом подготовки студентов является их готовность к продуктивной, самостоятельной, ответственной деятельности, направленной на реализацию педагогических технологий в обучении учащихся.

Технологический подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, В.Н. Монахов, Г.К. Селевко и др.) дает возможность представить строгое научно-обоснованное проектирование модели становления технологической компетентности студентов в условиях педагогического колледжа, её планомерное и последовательное воплощение на практике, с отслеживанием получаемых результатов, точным воспроизведением педагогических действий, гарантирующих успех.

Разработанная на основе системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа характеризуется системностью, гуманистической и профессиональной направленностью, гибкостью, динамичностью и вариативностью и включает совокупность взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов (рис. 1.).

Мотивационно-целевой компонент, выполняющий функции целеполагания, мотивации и стимулирования. В качестве желаемого результата нами определена цель – становление технологической компетентности студентов, будущих учителей начальной школы в условиях педагогического колледжа, выступающая по отношению к основным компонентам модели в качестве системообразующего фактора разработки содержательно-организационной стороны подготовки студентов. Для достижения цели ставились следующие задачи: 1) создание условий для развития внутренних мотивов студентов на овладение технологической компетентностью; 2) формирование системы технологических знаний и умений; 3) формирование профессионально значимых качеств (педагогическая направленность, целеустремленность, ответственность, организованность, гибкость мышления).

Содержательно-организационный компонент, выполняющий обучающую, развивающую и воспитывающую функции, представлен блоками содержательноинформационной и процессуально-деятельностной подготовки.

Сущность содержательно-информационного блока заключается в целенаправленном освоении студентами совокупности знаний о сущности и специфических особенностях современных педагогических технологий, методах, средствах, формах деятельности по их применению в начальной школе в процессе изучения курса «Педагогики», частных методик, курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика».

Процессуально-деятельностный блок обеспечивает формирование у студентов специальных технологических умений и навыков, позволяющих реализовывать известные педагогические технологии, а также проектировать новые педагогические процессы и учебные ситуации, способствующие повышению качества обучения и воспитания младших школьников.

Основные формы деятельности студентов (учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная) носят инновационный характер и позволяют им: включиться в активную познавательную и исследовательскую деятельность по получению необходимых знаний о сущности и специфических особенностях педагогических технологий (проблемная лекция, лекция-дискуссия, практикум и др.); овладеть обобщенными алгоритмами проектирования профессиональной деятельности и моделирования педагогического процесса на основе современных технологий обучения (имитационно-игровая, модульная, проектная технологии, учебнопроизводственная (педагогическая) практика); сформировать профессионально значимые качества будущего специалиста.

Рефлексивный компонент модели становления технологической компетентности, функциями которого выступают осмысление, анализ результатов деятельности, осознание их влияния на дальнейший образовательный процесс, способствует формированию аналитико-рефлексивных и оценочных умений студентов, а также умений самоконтроля и самооценки процесса и результатов образовательной деятельности на основе научно обоснованных критериев. Основным методом реализации выступают карты самонаблюдения и самоанализа, портфолио студента.

Контрольно-оценочный компонент выполняет такие функции, как: диагностическая, регулирующая, ориентировочная и прогностическая и позволяет осуществлять оценку и контроль усвоения знаний о современных технологиях обучения и освоения студентами способов действий, направленных на реализацию педагогических технологий в образовательном процессе начальной школы. Методами реализации данного компонента выступают тестирование, контрольные работы, выполнение исследовательских проектов, творческих заданий и др.

МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ целеполагающий Цель: становление технологической компетентности студентов педагогического колледжа Задачи:

1. создание условий для развития внутренних мотивов студентов на овладение технологической компетентностью;

мотивирующий 2. формирование системы технологических знаний и умений;

3. формирование профессионально значимых качеств (педагогическая направленность, целеустремлённость, стимулирующий Ф ответственность, организованность, гибкость мышления).

У С Н СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ Т К Р Ц Содержательно-информационный блок Процессуально-деятельностный блок обучающий У И К О Общепрофессиональная Специальная Т Н подготовка подготовка У воспитательный А Р Л Н Ь Ы Н развивающий Е Ы Е К О К КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ РЕФЛЕКСИВНЫЙ М О диагностирующий - осмысление и самоанализ результатов процесса становления Критерии:

П М технологической компетентности; - мотивационно-ценностное отношение к процессу приобретения О П - самоконтроль и самооценка процесса усвоения знаний о знаний о педагогических технологиях;

регулирующий современных технологиях обучения и освоения способов - знания о педагогических технологиях;

Н О действий, направленных на реализацию педагогических техноло- - специальные технологические умения;

Е Н гий в образовательном процессе начальной школы - развитие профессионально значимых качеств. ориентировочный Н Е Уровни: репродуктивный; реконструктивный; творческий Т Н прогностический Ы Т Ы Результат: готовность студентов реализовывать известные педагогические технологии в обучении младших школьников Рис. 1. Структурно-функциональная модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа Рис. 1. Структурно-функциональная модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа производственная игровые, проектная теория и академического типа практика» деятельность (учебноКвазипрофессиональная и модульная технологии) «Педагогика» учебный курс Учебно-профессиональная Организация деятельности (педагогическая) практика) курс по выбору (лекция-диалог, проблемная деятельность (имитационнокомпетентность:

частные методики лекция, практические занятия) «Технологическая В диссертации за основу выбрана позиция, в соответствии с которой любая педагогическая система (модель) может быть успешно реализована при наличии определенных условий (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Г.А. Демакова, Ф.Я. Найн, В.А. Сластенин и др.). На этом основании педагогические условия рассматриваются нами как совокупность взаимосвязанных обстоятельств, оказывающих существенное влияние на протекание образовательного процесса, направленного на становление технологической компетентности студентов, и обеспечивающих его эффективность.

В результате теоретико-методического анализа нами были выделены следующие педагогические условия: а) развитие внутренней мотивации студентов к использованию современных педагогических технологий в обучении младших школьников путем включения их в ситуации реального решения профессиональных проблем, осознание собственной компетентности; б) разработка и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», направленного на интеграцию общепедагогических, методических, специальных знаний и умений студентов в области современных технологий обучения младших школьников; в) использование педагогических технологий (имитационно-игровой, модульной, проектной технологий и др.) в процессе подготовки студентов с целью активизации их учебнопознавательной деятельности, трансформации сформированных знаний и умений в собственный педагогический опыт, и обеспечивающих поэтапное становление технологической компетентности.

Рассматривая первое условие – развитие внутренней мотивации студентов к использованию современных педагогических технологий в обучении младших школьников путем включения их в ситуации реального решения профессиональных проблем, осознание собственной компетентности, мы учитывали тот факт, что мотивация является решающим условием в профессиональной подготовке.

Мотивы (интерес к деятельности, склонность к ней и др.) представляют основу положительного отношения к деятельности, так как они придают ей личностный смысл. Повышение эффективности и результативности процесса становления технологической компетентности студентов связано с развитием мотивов будущей профессиональной деятельности, придающих процессу обучения профессионально-ориентированный характер, с созданием ситуаций выбора студентами наиболее оптимальных технологий обучения и воспитания, осознания студентами собственной компетентности.

Содержанием данного условия является: актуализация уже сложившихся мотивов студентов до поступления в колледж (например, он хочет добиться успеха в жизни, его привлекает процесс овладения новыми знаниями и т. д.). Необходимо помочь студенту в осознании своих мотивов, усилить их значимость для профессионально-личностного развития, подчеркнуть необходимость формирования представлений о системе современных образовательных технологий как новой отрасли педагогического знания, обеспечивающих эффективность процесса становления технологической компетентности; использование в образовательном процессе колледжа современных форм и методов активного обучения, стимулирующих познавательный интерес будущих учителей, который преобразуется в профессиональный интерес к овладению технологической компетентностью:

лекции в форме диалога, проблемный диалог, защита проектов по разработке педагогических технологий, учебные деловые игры и т. п.; включение будущих педагогов в реальные педагогические ситуации в условиях учебно-производственной (педагогической) практики, позволяющих студентам осуществлять самостоятельный выбор педагогических технологий и использовать их в процессе обучения младших школьников.

Данное условие, способствует проявлению у студентов устойчивого интереса к проблеме педагогических технологий, формированию у них внутренней мотивации к процессу приобретения знаний и умений в области современных образовательных технологий, обеспечивает их заинтересованность и активность в процессе становления технологической компетентности.

Второе условие – разработка и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», направленного на интеграцию общепедагогических, методических, специальных знаний и умений студентов в области современных технологий обучения младших школьников.

В основу разработки программы курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика» был положен модульный принцип.

Содержание курса построено на исследованиях концептуальных идей педагогов, занимающихся проблемами научного обоснования содержания и сущности педагогических технологий, реализации их в образовательном процессе начальной школы. Изучение курса позволяет студентам овладеть многокомпонентным составом профессиональных знаний и умений, обеспечивающих готовность будущих учителей к инновационной деятельности, в частности, изучить различные подходы к понятию технология в образовательной сфере, классификации образовательных технологий по различным основаниям, отработать необходимые умения, направленные на организацию и регулирование учебного процесса (ставить диагностируемые цели, конструировать диагностический блок, осуществлять дозирование учебного материала, прогнозировать типичные ошибки и возможные затруднения учащихся и др.).

Третье условие – использование педагогических технологий (имитационно-игровой, модульной, проектной технологий и др.) в процессе подготовки студентов с целью активизации их учебно-познавательной деятельности, трансформации сформированных знаний и умений в собственный педагогический опыт, и обеспечивающих поэтапное становление технологической компетентности.

Реализация условия осуществляется в ходе применения комплекса игровых ситуаций, обеспечивающих процесс профессионального становления личности, самоутверждения и саморазвития индивидуальности через непосредственное включение студентов в технологический процесс.

Имитационно-игровая технология позволяет обучить студента умению практически применять свои знания, разрабатывать стратегию и тактику педагогической деятельности, умению обосновывать и использовать то или иное педагогическое решение. Модульное обучение способствует развитию и закреплению системного подхода к изучению дисциплины, формирует у студентов навыки самоконтроля, требовательности к себе, стимулирует активную самостоятельную систематическую работу, а также помогает выявить сильные и слабые стороны студентов. Использование технологии проектного обучения позволяет осуществить создание собственных проектов в ситуации свободного выбора педагогической технологии, что способствует не только развитию мотивации, но и формированию познавательного интереса студентов к разработке и применению педагогических технологий в образовательном процессе начальной школы.

Важным условием профессионального становления будущих учителей является учебно-производственная (педагогическая) практика как особый вид деятельности студентов, где в большей мере, осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью, осознание собственной технологической компетентности. В содержании педагогической практики мы выделили три этапа: профессионально-мотивирующий, содержательномоделирующий, творчески-преобразующий. Последовательное включение студентов колледжа в педагогическую практику (педагогическое наблюдение, обсуждение и анализ открытых уроков учителей, активно использующих педагогически технологии, проведение пробных уроков с использованием педагогических технологий, выработка основ проектирования образовательного процесса в различных технологиях) помогает студентам овладеть обобщенными алгоритмами проектирования педагогического процесса на основе современных технологий обучения, обеспечивает активное осмысление и применение студентами приобретаемых знаний и умений, их переносу в реальные условия профессиональной деятельности.

Предложенный комплекс педагогических условий является необходимым для становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, так как он сочетается с использованием возможностей системно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов, а также отражает специфику данного процесса и позволяет регулировать его. Достаточность комплекса педагогических условий была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках данного исследования.

Во второй главе – «опытно-экспериментальная работа по становлению технологической компетентности студентов педагогического колледжа» – определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа и педагогических условий ее эффективного функционирования, определяются критерии оценки и уровни технологической компетентности, анализируются полученные результаты и проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась со студентами Челябинского государственного педагогического колледжа № 2 в течение 2 лет в 5–семестрах, в соответствии с программой подготовки будущих учителей начальных классов. В ходе экспериментальной работы были сделаны три среза: нулевой – в начале 5 семестра, промежуточный – в конце 6 семестра, итоговый – в конце 8 семестра.

В подтверждение эффективности эксперимента работа проводилась трижды со студентами 2008, 2009 и 2010 года выпуска. Поэтому в качественном и количественном описании приводятся совокупные результаты по трем выпускам. Для проведения педагогического эксперимента были выбраны четыре группы.

Контрольная группа (КГ) обучалась по традиционной программе без целенаправленного использования выделенных педагогических условий.

Экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) – это группы студентов, работа с которыми отличалась ориентацией на разные педагогические условия.

В ЭГ-1 образовательный процесс выстраивался на фоне 1 педагогического условия. ЭГ-2 обучалась в условиях реализации 1 и 2 педагогических условий. ЭГ-3 обучалась в условиях реализации разработанной нами модели становления технологической компетентности и всего комплекса педагогических условий.

Для обеспечения достоверности и объективности в оценке результатов экспериментальной работы мы определили критерии и адекватные им показатели сформированности технологической компетентности студентов:

мотивационно-ценностное отношение к процессу приобретения знаний о педагогических технологиях; знания о педагогических технологиях; специальные технологические умения; развитие профессионально значимых качеств. Каждый критерий оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень технологической компетентности студентов: репродуктивный, реконструктивный и творческий, описание которых дано в диссертации. Переход участника эксперимента на более высокий уровень технологической компетентности являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий. Обработка результатов опытноэкспериментальной работы осуществлялась с помощью методов описательной статистики и теории статистического вывода, в частности, использовался критерий 2 (хи-квадрат) для оценки значимости различия между экспериментальными и контрольной группами.

Экспериментальная работа проводилась с 2005 г. по 2011 г., и охватила три взаимосвязанных этапа, которые отражают реальную динамику становления технологической компетентности студентов.

На диагностико-прогностическом этапе эксперимента с целью определения уровня знаний студентов по проблемам современных педагогических технологий и осознания значимости этих знаний для будущей профессиональной деятельности, а также определения готовности студентов к формированию у них технологической компетентности мы провели анкетирование, индивидуальные беседы, предложили студентам выполнить тестовые задания, использовали метод самооценки и экспертной оценки, наблюдали за участием студентов в образовательном процессе. Результаты диагностико-прогностического этапа эксперимента показали, что на творческом уровне сформированности технологической компетентности находится не более 4,3 % студентов; на реконструктивном уровне – 26,1 % студентов контрольной и экспериментальных групп. Большинство студентов находится на репродуктивном уровне – более 84,0 %. Полученные факты свидетельствовали о недостаточном уровне сформированности у студентов знаний о педагогических технологиях и практических умений, позволяющих эффективно осваивать, анализировать, корректировать и творчески применять технологии обучения в практической деятельности.

Это подтвердило актуальность нашего исследования, а также указало на целесообразность и необходимость разработки и внедрения модели становления технологической компетентности студентов при определенных педагогических условиях.

Поисково-практический этап эксперимента носил естественный характер, так как осуществлялся в реальном образовательном процессе колледжа и имел цель: проверить эффективность модели становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа; апробировать на практике выявленный и научно обоснованный нами комплекс педагогических условий.

Экспериментальная работа проводилась в группах ЭГ–1, ЭГ–2, ЭГ–3 в процессе изучения студентами дисциплины «Педагогика» (3–4 семестр), курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика» (5 семестр), участия в педагогической практике (6–8 семестры).

Применение в рамках дисциплины «Педагогика» современных технологий обучения (лекции в форме диалога «Моя будущая профессия», «Каким должен быть современный педагог?», проблемного диалога «Учитель в меняющемся мире, или взгляд в будущее», «Когда ученик является субъектом учебной деятельности»; защита проектов, имитационно-игровое моделирование и др.); создание проблемных ситуаций, которые позволяют студентам осознать противоречие между наличным уровнем знаний и пониманием того, что для решения стоящей перед ними проблемы этих знаний недостаточно, способствовало эффективному формированию профессиональноценностных представлений о системе современных образовательных технологий как новой отрасли педагогического знания, развитию у студентов потребности в освоении способов реализации педагогических технологий.

На данном этапе происходит интенсивное вовлечение каждого студента в процесс становления технологической компетентности на основе внутренней мотивации к качественному освоению новых знаний в области современных педагогических технологий обучения и воспитания младших школьников для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности.

Основное содержание, которое должны освоить студенты на поисковопрактическом этапе эксперимента, концентрируется в курсе по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», в основу построения которого положен модульный принцип. Цель курса: овладение студентами технологической компетентностью, позволяющей осуществлять процесс обучения и развития младших школьников на основе современных образовательных технологий. Программа состоит из 4 разделов, каждый из которых представляет отдельную тему, раскрывающую содержание теоретических и прикладных аспектов проблемы современных педагогических технологий.

Первый раздел – «Технологическая компетентность: сущность, содержание и структура» – состоит из двух модулей (М):

М–1 «Компетентностный подход в образовании»;

М–2 «Технологическая компетентность студента».

На занятиях студенты рассматривали современные проблемы школьного образования, сформировали представления об основных идеях компетентностного подхода в российском образовании, познакомились с подходами ученых к определению сущности профессионально-педагогической компетентности, а также определили особенности технологической компетентности студента, ее структуру и уровни. Результатом освоения модулей явились знания студентами понятий «компетентность», «компетенция», «профессионально-педагогическая компетентность», «компетентностный подход».

Второй раздел – «Теоретико-методологические основы технологического подхода к обучению» – состоит из трех модулей (М):

М–1 «Предпосылки возникновения технологического подхода к обучению»;

М–2 «Педагогическая технология: этапы становления»;

М–3 «Психолого-педагогические основы реализации технологического подхода к обучению» Анализ специальной литературы и научных источников позволил студентам усвоить различие между промышленными и социальными технологиями, определить предпосылки развития технологий в педагогической науке и практике, изучить историю становления понятия «технология» в мировом педагогическом процессе, сформулировать основные положения технологического подхода к обучению. В этом разделе особое внимание уделялось вопросам, посвященным определению «технология урока», установлению технологического порядка в образовательном процессе.

Третий раздел – «Современные образовательные технологии в начальной школе» – состоит из пяти модулей (М):

М–1 «Игровые технологии (технологии имитационного моделирования)»;

М–2 «Информационно-коммуникационные технологии»;

М–3 «Проблемно-диалогическая технология»;

М–4 «Исследовательские технологии (проблемно-поисковые)»;

М–5 «Модульная технология».

На занятиях студенты не только анализировали особенности изучаемых технологий, но и непосредственно участвовали в их реализации, тем самым приобретая практический опыт, необходимый для организации обучения школьников на основе технологического подхода. Результатом освоения раздела студентами явились представленные методические материалы, содержащие подробное описание каждой образовательной технологии (сущность, структура, характерные черты, методику реализации той или иной технологии на уроках в начальной школе).

Четвертый раздел – «Технология проектирования образовательного процесса в начальной школе» – состоит из трех модулей (М):

М–1 «Основы педагогического проектирования»;

М–2 «Технология проектирования учебного занятия»;

М–3 «Анализ и рефлексия учебного занятия».

В процессе занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями в области педагогического проектирования. Содержание заданий второго модуля: составление понятийного словаря, характеристика объектов и форм проектирования, разработка общей процедуры и алгоритма проектирования определенного объекта – позволило студентам углубиться в технологические основы проектирования учебного процесса. Изучение курса завершалось созданием студентами собственных проектов в ситуации свободного выбора педагогической технологии. Использование метода проекта стимулировало интерес студентов к проблемам разработки и применения педагогических технологий в образовательном процессе начальной школы.

Важным звеном, обеспечивающим связь теоретического и практического обучения, является педагогическая практика, которая позволяет расширить и закрепить систему психолого-педагогических знаний в области педагогических технологий, методах, средствах и условиях их применения в начальной школе, сформировать необходимые технологические умения проектировать образовательный процесс в различных технологиях. В процессе педагогической практики мы выделили три этапа.

Результатом первого (профессионально-мотивирующего) этапа педагогической практики явилось осознание и принятие студентами проблемы становления технологической компетентности, проявление интереса к профессионально-педагогической деятельности, основанной на признании научной ценности педагогических технологий, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе.

В результате второго (содержательно-моделирующего) этапа педагогической практики студенты углубили знания в области современных технологий обучения, а также приобрели опыт творческого применения этих знаний на практике, выработали основы проектирования образовательного процесса в различных технологиях.

Результатом третьего (творчески-преобразующего) этапа явилась активная реализация студентами технологической компетентности, показателями которой являются знания педагогических технологий и умения их применять в практической деятельности, а также сформированные профессионально значимые качества (педагогическая направленность, целеустремленность, ответственность, организованность, гибкость мышления).

Студенты показали готовность и способность реализовывать известные педагогические технологии, повышающие качество образовательного процесса и гарантирующие достижение запланированных результатов обучения младших школьников. С целью получения наиболее достоверных результатов опытно-экспериментальной работы нами была проведена оценка уровня технологической компетентности студентов педагогического колледжа в динамике, для чего было сделано три комплексных среза для групп, участвующих в эксперименте. Данные, полученные в результате эксперимента, позволили выявить позитивную тенденцию в становлении технологической компетентности студентов при использовании разработанной модели на фоне комплекса выявленных нами условий.

На третьем – контрольно-обобщающем этапе экспериментальной работы проводилась обработка, обобщение и оформление результатов педагогического эксперимента. В ходе экспериментальной работы использовались методы наблюдения, анкетирования, экспертных оценок, методы математической статистики.

Результаты эксперимента показали, что произошло снижение количества студентов, находящихся на репродуктивном уровне в ЭГ-1 на 13 человека (56,5 %), в ЭГ-2 на 18 человек (75,0 %), в ЭГ-3 на 20 человек (80,0 %);

существенное возрастание отмечено в количественном составе студентов, находящихся на творческом уровне: в ЭГ-1 на 9 человек (39,1%), в ЭГ-на 14 человек (58,3 %), в ЭГ-3 на 19 человек (76,0 %), что является показателем роста сформированности технологической компетентности. В контрольной группе, где обучение велось по традиционной методике, мы не наблюдаем значительных изменений, так количество студентов находящихся на репродуктивном уровне уменьшилось на 1 человека (4,3 %), количество студентов находящихся на творческом уровне сохранилось на прежнем уровне. Результаты контрольно-обобщающего этапа эксперимента показали повышение уровня технологической компетентности студентов педагогического колледжа во всех группах, однако наиболее существенные изменения произошли в экспериментальных группах. Число студентов экспериментальных групп, имеющих творческий уровень технологической компетентности, выросло до 80,0 % в ЭГ-3. Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

в заключение диссертации обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа обусловлена: современными тенденциями развития профессионально-педагогического образования, потребностью внедрения педагогических технологий с целью повышения качества образовательного процесса в школе; отсутствием целенаправленной педагогической системы подготовки студентов педагогического колледжа, результатом которой является их технологическая компетентность; недостаточной теоретико-методической разработанностью проблемы становления технологической компетентности студентов в условиях педагогического колледжа; отсутствием эффективной модели становления технологической компетентности студентов, неопределенностью ее структуры, содержания и условий эффективного функционирования в условиях педагогического колледжа.

2. Представлена историография проблемы развития понятия «педагогическая технология», включающая четыре основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к использованию технологического подхода в образовании и его роли в становлении технологической компетентности будущих учителей, необходимости целенаправленного формирования в рамках профессионально-педагогической подготовки в условиях педагогического колледжа.

3. Раскрыта структура и содержание понятия «технологическая компетентность студентов педагогического колледжа», понимаемого как интегральное качество будущего педагога, отражающее его готовность к реализации современных технологий обучения в начальной школе и включает мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты, представляющие собой совокупность теоретических знаний и практических умений в области педагогических технологий, а также профессионально значимые качества (педагогическая направленность, целеустремленность, ответственность, организованность, гибкость мышления), обеспечивающие высокоэффективную педагогическую деятельность.

4. Спроектирована и обоснована модель становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, которая включает мотивационно-целевой, содержательно-организационный, рефлексивный и контрольно-оценочный компоненты; характеризуется системностью, гуманистической и профессиональной направленностью, гибкостью, динамичностью и вариативностью; реализуется через взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса педагогического колледжа; способствует формированию и развитию базовых компонентов технологической компетентности (мотивационно-целевого, когнитивного, деятельностного) и их интеграции посредством вовлечения студентов в инновационные формы учебной и квазипрофессиональной деятельности, а также профессионального погружения студентов в процесс реализации педагогических технологий в период педагогической практики в начальной школе.

5. Выявлен и внедрен комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа, включающий: а) развитие внутренней мотивации студентов к использованию современных педагогических технологий в обучении младших школьников путем включения их в ситуации реального решения профессиональных проблем, осознание собственной компетентности; б) разработку и внедрение в образовательный процесс педагогического колледжа курса по выбору «Технологическая компетентность: теория и практика», направленного на интеграцию общепедагогических, методических, специальных знаний и умений студентов в области современных технологий обучения младших школьников; в) использование педагогических технологий (имитационноигровой, модульной, проектной технологий и др.) в процессе подготовки студентов с целью активизации их учебно-познавательной деятельности, трансформации сформированных знаний и умений в собственный педагогический опыт, и обеспечивающих поэтапное становление технологической компетентности.

6. Критериями и показателями сформированности технологической компетентности студентов являются: мотивационно-ценностное отношение к процессу приобретения знаний о педагогических технологиях; знания о педагогических технологиях; специальные технологические умения; развитие профессионально значимых качеств.

7. Эффективность разработанной модели становления технологической компетентности студентов педагогического колледжа и условий ее реализации была доказана в ходе опытно-экспериментальной работы, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: совершенствование модели становления технологической компетентности посредством использования новых подходов, развитие технологического мышления будущего педагога, определение педагогических механизмов управления технологической деятельностью студентов и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Пикатова, Н.Б. Модель становления технологической компетентности будущего учителя / Н.Б. Пикатова // Вестник ЮурГУ, серия «Образование. Педагогические науки». Вып. 9. – Челябинск : Издательский центр ЮУрГУ, 2010. – С. 54–59. (0,37 п.л.) (Издание по перечню ВАК) 2. Пикатова, Н.Б. Педагогическая практика как условие становления технологической компетентности будущего учителя / Н.Б. Пикатова // Начальная школа плюс До и после. – 2010. – № 12. – С. 63–65. (0,32 п.л.) (Издание по перечню ВАК) 3. Пикатова, Н.Б. Формирование технологической компетентности у студентов – будущих учителей начальной школы / Н.Б. Пикатова, В.С. Елагина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2. Педагогика. Психология, Методика преподавания. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2005. – С. 27–33.

(0,25 п.л./0,15 п.л.) (Издание по перечню ВАК) 4. Пикатова, Н.Б. Игровые технологии в процессе обучения младших школьников / Н.Б. Пикатова // Модернизация общего и профессионального образования: Материалы региональной научно-практической конференции (III Томинские чтения). Ч. II. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2004. – С. 130–134. (0,25 п.л.) 5. Пикатова, Н.Б. Использование инновационных технологий в процессе подготовки студентов педагогического колледжа / Н.Б. Пикатова // Методика вузовского преподавания : материалы VII межвузовской научнопрактической конференции, 28 февраля – 1 марта 2006 г. – Ч. I. – Челябинск :

РЕКПОЛ, 2006. – С. 103–105. (0,25 п.л.) 6. Пикатова, Н.Б. К вопросу о соотношении понятий «методика» и «технология обучения» / Н.Б. Пикатова // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов : материалы Международной научно-практической конференции, 16–17 мая 2010 г.

Челябинск. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование». – Ч. I. – 2010. – С. 113–115. (0,25 п.л.) 7. Пикатова, Н.Б. О необходимости подготовки студентов к реализации образовательных технологий в начальной школе / Н.Б. Пикатова // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей ЧГПУ за 2004 год. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2005. – С. 76–80. (0,32 п.л.) 8. Пикатова, Н.Б. Педагогические технологии в образовательном процессе начальной школы как средство обучения и развития учащихся / Н.Б. Пикатова // Воспитание в начальной школе: проблемы и пути их решения : материалы международной научно-практической конференции, 27–28 февраля 2007 г. – Челябинск : РЕКПОЛ, 2007. – С. 152–155.

(0,27 п.л.) 9. Пикатова, Н.Б. Педагогические условия становления технологической компетентности студентов / Н.Б. Пикатова // «Формирование научной картины мира человека XXI века» : материалы международной научнопрактической конференции, 1–4 февраля 2011 г. – Горно-Алтайск: ARТИКА, 2011. – С. 232–238. (0,43 п.л.) 10. Пикатова, Н.Б. Подготовка студентов педагогического колледжа на основе технологического подхода / Н.Б. Пикатова, В.С. Елагина // Матерiалы I Мiжнародної науково-практичної. конференцiї. «Європейська наука XXI столiттiя: стратегiя i перспективи розвитку – 2006». — Т. 13. Проблеми пiдготовки спецiалiстiв. – Днiпропетровськ : Наука i ocвiтa, 2006. – С.

17–20. (0,25 п.л./0,15 п.л.) 11. Пикатова, Н.Б. Содержание подготовки студентов педагогического колледжа к применению педагогических технологий в начальной школе / Н.Б. Пикатова // «Формирование научной картины мира человека XXI века»: Материалы международной научно-практической конференции, 3–6 августа 2006 г. – Горно-Алтайск : ПАНИ, – 2006. – С. 112–113.

(0,24 п.л.) 12. Пикатова, Н.Б. Технологический подход как основа профессионального становления будущего учителя / Н.Б. Пикатова // Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики : материалы региональной научнопрактической конференции. Ч. II. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. – С. 106–109. (0,33 п.л.) 13. Пикатова, Н.Б. Эволюция понятия «технология» в педагогической науке / Н.Б. Пикатова, В.С. Елагина // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов :

материалы XIII Международной научно-практической конференции, 15– 16 мая 2006 г. Челябинск. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование». – Ч. I. – 2006. – С. 62–66. (0,22 п.л./0,15 п.л.) 14. Пикатова, Н.Б. Технологическая компетентность: теория и практика: учебно-методическое пособие / Н.Б. Пикатова. – Челябинск : Цицеро, 2012. – 63 с. (3,35 п.л.) Подписано в печать 16.02.2012 г.

Формат 6084/16. Объем 1,0 уч.-изд. л. Бумага офсетная.

Тираж 100 экз.

Заказ № Отпечатано в типографии ООО «Тираж Сервис» 454091, г. Челябинск, ул. Свободы, 179.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.