WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

Дементьева Марина Анатольевна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Трещев Александр Михайлович

Официальные оппоненты: Корепанова Марина Васильевна доктор педагогических наук, профессор, декан факультета дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Бурмистрова Марина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет»

Защита состоится 23 мая 2012г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Автореферат разослан 21 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.К. Кондаурова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Масштабные изменения в социальной, экономической и культурной жизни современного общества повлекли за собой трансформацию социальных представлений о целях, функциях и результатах функционирования системы образования. Государство и общество нуждаются в образованном, активном и деятельном гражданине, способном самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора и готового к продуктивному сотрудничеству, что по-новому ставит вопрос об учителе, который должен ориентировать подрастающее поколение на субъектное отношение к собственной жизни, развитие индивидуальности, способности к самоопределению, выбору жизненного пути в многообразии ценностей и отношений.

Социокультурные процессы поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки профессиональной позиции относительно устоявшихся теоретических и практических систем обучения учащихся, и, как следствие, пересмотра традиционных подходов к подготовке будущих педагогов, в том числе учителей начальных классов, к осуществлению учебно-воспитательной деятельности, и сути профессиональной позиции педагога: от специалистаисполнителя к компетентному профессионалу, способному организовать многовариативные образовательные практики учащихся.

О возрастании интереса к проблеме становления профессиональной позиции педагога свидетельствуют работы О.А. Абдуллиной, Г.И. Аксеновой, А.А. Дергач, Е.В. Бондаревской, Е.Г. Лаптевой, В.А. Сластенина, А.М. Трещева, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. Различные аспекты профессиональной позиции педагога рассмотрены в работах Е.Н. Волковой, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Р.М. Шамионова и др. В основу процесса формирования профессиональной позиции положены методологические идеи о становлении человека, как субъекта жизнедеятельности, в достаточной мере разработанные К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлинским, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др.

Большое значение при изучении вопроса о субъектности личности имеют исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского, В.И. Слободчикова и др. Вопросам становления профессиональной позиции учителя начальных классов посвящены работы М.И. Алексеевой, Н.М. Белянковой, С.А. Гулиевой, А.В. Мартыновой, М.В. Николаевой, С.А. Родионовой, М.В. Шустовой и др. Авторами подчеркивается, что особой педагогической средой, способствующей данному процессу, является педагогическая практика, которая, в свою очередь, рассматривалась такими авторами как Н.Е. Бурлаковой, М.Н. Бурмистровой, Н.А. Киселевой, Е.Г. Саливон и др. Таким образом, в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.

Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки.

К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, Федеральную целевую программу развития образования, Национальную образовательную стратегию – инициативу «Наша новая школа», Национальную доктрину образования в РФ;

стремление учреждений повышения квалификации учителей и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального сопровождения учителя; развитие вариативных форм повышения квалификации; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества. Есть все основания утверждать, что в системе образования существует потребность в научно-теоретическом и практическом определении организационно-педагогических условий и разработке технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики. Однако при этом существуют и противоречия между:

государственным заказом, потребностью общества в учителе начальных классов со сформированной профессиональной позицией и отсутствием научно обоснованного технологического обеспечения процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практик;

необходимостью внедрения организационно-педагогических условий, способствующих становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, и отсутствием их теоретического обоснования.

Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила проблему исследования, связанную с недостаточным теоретическим и практическим обоснованием организационно-педагогический условий и технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.

Вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования: «Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики».

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

Предмет исследования – процесс становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.

Цель исследования: разработка педагогического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов будет проходить более успешно, если:

– профессиональная позиция будущего учителя начальных классов будет рассмотрена в контексте ее становления в ходе педагогической практики;

– при определении организационно-педагогических условий становления профессиональной позиции будут учтены принципы организации и функции педагогической практики;

– технологическое обеспечение становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики будет учитывать поступательный переход сформированности его профессиональной позиции от объектного уровня к субъектному.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и раскрыть особенности ее становления в ходе педагогической практики.

2. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.

3. Разработать технологическое обеспечение становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- методологические положения общей теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

- концепции и теории профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Н.И. Вьюнова, Л.Г. Вяткин, С.М. Годник, Г.И. Железовская, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Паринова, С.А. Расчетина, И.Э. Рахимбаева, Н.Ф. Родионова, Н.К. Сергеев, И.С. Сивова, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская, Н.Ф. Терпугова, А.П. Тряпицина, А.И. Щербаков и др.) и проектирования учебных технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, П.И. Образцов, В.В. Селевко, А.И. Уман и др.);

- современные идеи о роли педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя (О.А. Абдуллина, М.Н. Бурмистрова, Н.Н. Загрязкина, А.Е. Захарова, О.О. Киселева, Г.М. Коджаспирова, Т.В. Лаврикова, Г.Н. Пашкевич, М.Е. Сысоева и др.);

- концептуальные идеи гуманистической аксиологии, рассматривающие человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.);

- работы, раскрывающие сущность педагогической позиции личности (С.В. Алехина, Т.И. Боровкова, С.М. Дмитриева и др.);

- теоретические положения о формировании личности студента в системе высшего профессионального образования (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, Т.Т. Щелина и др.);

- концепция субъект-субъектного взаимодействия в образовательной деятельности (М.С. Годник, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, В.Г. Рындак и др.);

- теории организации обучения на основе педагогических ситуаций (Н.В. Бочкина, Т.В. Лаврикова, В.М. Симонов и др.), диалогических методов (М.М. Бахтин, Г.И. Гайсина, Г.М Кучинский и др.) и контекстного подхода (А.А. Вербицкий).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психологической и педагогической литературе и нормативных документах); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, экспертное оценивание, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент); методы обработки данных (математические, статистические).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж». В исследовании принимали участие 550 будущих учителей начальных классов и преподавателей.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в 2006-2011 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального становления и профессиональной позиции будущего учителя, опыта работы учителей начальных классов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Данный этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; определялись методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цель и задачи исследования; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.) связан с обоснованием организационнопедагогических условий становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, разработкой соответствующего технологического обеспечения, их экспериментальной апробацией и уточнением.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в:

уточнении научных представлений о понятии профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и особенностях ее становления в ходе педагогической практики: в дополнение к статусно-ролевым представлениям о ее сущности предложено ценностно-деятельностное понимание профессиональной позиции учителя как системы теоретических практико-ориентированных знаний, личностного отношения к педагогическим ценностям, освоенных рефлексивно-личностных способов педагогической деятельности и творческого профессионального саморазвития; доказано, что становление взаимообусловленных компонентов профессиональной позиции: когнитивного, аффективного, поведенческого и творческого – наиболее эффективно в ходе целесообразно организованной педагогической практики студентов;

определении и характеристике организационно-педагогических условий становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики: традиционные (обучающая, воспитывающая, развивающая) ее функции дополнены адаптирующаей, аксиологической, мотивационно-стимулирующей, корректирующей и прогностической; взаимодействие преподавателей и студентов в ходе педагогической практики, имеющее демократический, субъект-субъектный характер, предлагается осуществлять не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств;

разработке технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, содержательный и методический аспект которого интегрируют профессиональное, личностное развитие и самосовершенствование будущих учителей, суть которого состоит в создании организационно-педагогических условий и поэтапной реализации комплекса форм (дистанционное консультирование, online-конференции по различным видам практик, тренинги, мастер-классы и др.), методов (микропреподавание, деловые, организационно-деятельностные, ролевые игры и др.), средств (презентационные папки, электронные, рефлексивный журналы, портфолио и др.) взаимодействия преподавателя и студента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием о сущности понятия «профессиональная позиция будущего учителя начальных классов» и процессе его становления за счет выделения его структурных компонентов и уровней их сформированности; теоретические представления о функциях педагогической практики, ее роли в профессиональной подготовке будущего учителя и процессе ее организации расширены в части выделения новых ее функций и организационно-педагогических условий.

Практическая ценность исследования состоит в том, что внедрение выделенных организационно-педагогических условий и разработанного технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущих учителей начальных классов в ходе педагогической практики в процессе реального и on-line-взаимодействия преподавателей и студентов способствует компенсации дефицита знаний и практических навыков будущих учителей начальных классов, инициирует и обеспечивает становления их профессиональной позиции. Теоретический и эмпирический материал диссертации может использоваться профессорско-преподавательским составом учреждений дополнительного образования, средних и высших образовательных учреждений педагогического профиля на занятиях с преподавателями, руководителями, методистами и учителями, а также педагогами школ в процессе профессионального общения со студентами-практикантами.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены разнообразием источников информации, соответствием методологически обоснованных концептуальных позиций и теоретических положений тенденциям развития социально-педагогической реальности, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения опыта организации педагогической практики и опытно-экспериментальной работой в ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж», устойчивой повторяемостью его результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях различного ранга, публикации материалов в научных, научно-методических изданиях. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», на заседаниях научно-методического совета ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж», на научнометодических заседаниях в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 36», «Средняя общеобразовательная школа № 40», «Гимназия № 1» г. Астрахани. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная позиция будущего учителя начальных классов – интегративная характеристика его личности, выражающая систему теоретических практико-ориентированных знаний, ценностных ориентаций, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности, ее творческое развитие; включающая когнитивный, аффективный, поведенческий и творческий компоненты.

2. Организационно-педагогические условиями становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики являются: расширение функций педагогической практики, дополненных адаптирующей, аксиологической, мотивационно-стимулирующей, корректирующей и прогностической функциями; демократический, субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов в ходе педагогической практики, осуществляемого не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств обучения.

3. Технологическое обеспечение процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики представляет собой совокупность педагогически целесообразных форм, методов и средств взаимодействия преподавателя и студента (дистанционное консультирование, on-line-конференции по различным видам практик, тренинги, мастер-классы и др.; микропреподавание, деловые, организационнодеятельностные, ролевые игры и др.; презентационные папки, электронные, рефлексивный журналы, портфолио и др.), применяемых в определенной последовательности, способствующих поступательному переходу уровня сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов от объектного уровня через объект-субъектный, субъект-объектный к субъектному.

Структура диссертационного исследования обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрировано рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики» раскрывается сущность и структура профессиональной позиции будущего учителя начальных классов;

обосновываются организационно-педагогические условия и технологическое обеспечение ее становления.

Обращение к научной литературе показало, что понятие «позиция личности» является междисциплинарным, занимая значительное место в философии, социологии, психологии и педагогике, и рассматривается в рамках проблем формирования личности, ее сознания и системы отношений.

Проведенный теоретико-методологический анализ научных исследований (Б.Г.

Ананьев, Б.П. Битинас, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Н.В.

Бурдакова, Н.А. Дивитовская, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Т.Н.

Мальковская, В.Н. Маркин, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, В.А. Сластенин и др.) свидетельствует о сложности, широте и многообразии его трактовок.

Основополагающими в понимании позиции личности стали выводы психологов (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), которые едины во мнении:

позиция является главным интегральным образованием личности, отражающим ее отношения, убеждения, установки, ценностные ориентации, определяющим характер и способ поведения и деятельности человека, а ее формирование – важная задача личности и источник ее саморазвития.

При определении сущности позиции личности, мы опирались на научные представления о ней как сложном и многогранном по содержанию и формам проявления образовании, отражающем «устойчивую систему ценностных отношений к своей жизнедеятельности, саморазвитию и проявляющуюся в поведении и деятельности, а также в положительной установке на эту деятельность» (А.М. Трещев), выражающим «конкретно-личностную систему отношений к ролевым предписаниям, нормам, ценностям – всему тому, что составляет сферу межличностного общения» (Н.А. Дивитовская), объединяющем «разные виды ценностных ориентаций» (Б.Г. Ананьев, Е.Ф.

Сулимов, Р.П. Мильруд), определяющим «совокупность поведенческих актов, устойчивую линию поведения и деятельности» (В.Н. Маркина). Понимание «позиции» через отношения личности усиливает ее субъектный характер, так как они раскрывают не только объективную связь личности с ее окружением, а и ее субъективную позицию в этом окружении, что и составляет ядро личности.

В психологических и педагогических трудах отмечается, что субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет активноизбирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к себе, к действительности, к миру и жизни (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, В.И. Слободчиков, Р.М. Шамионов и др.). Особый интерес представляют работы Э.Ф. Зеера, Д.Т. Пашкевича, М.В. Рац, Т.А. Стефановской и др., в которых профессиональная позиция понимается как система отношений специалиста к профессиональной деятельности, включает установки личности, систему ее ориентаций на рынке труда, внутренние ожидания и оценку собственных возможностей как профессионала.

В результате анализа научных представлений мы выделили два основных подхода в понимании сущности позиции личности: социологический – «позиция», как условие для проявления личности (К.А. Абульханова-Славская, И.С.

Кон и др.); психологический – «позиция», как устойчивый структурный компонент личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.). Изучение педагогического аспекта проблемы показало, что в педагогике синтезируются социологический и психологический подходы, вследствие чего позиция личности определяется как интегративная характеристика личности, включающая в себя осознанную совокупность отношений и проявляющаяся в деятельности и поведении (Б.П.

Битинас, Е.В. Бондаревская, Д.М. Гришин, Т.Н. Мальковская, А.М. Трещев, Р.М. Шамионов и др.). Таким образом, профессиональная позиция содержит отношение к назначению своей профессии и действий, влияет на поведение, обусловленное им; представляет собой систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, оформляется в результате взаимопроникновения профессиональных и личностных черт.

Таким образом, профессиональную позицию будущего учителя следует понимать как комплексную профессионально-личностную характеристику не только отношения человека к его профессиональной деятельности, но и ее способов, демонстрирующих ценностные основания реализации этого отношения и качества личности. В соответствии с современным социальным запросом и требованиями ФГОС нового поколения к деятельности учителя начальных классов к таковым следует отнести, например, такие, как уникальность и творческую свободу, характеризующие «авторский» стиль педагогической деятельности;

активность и сознательность, определяющие профессиональную направленность деятельности на высокие достижения – как свои, так и своих учеников.

Последнее позволяет нам заявить о значительной роли в этом процессе личностных предпосылок, к которым относятся, в числе прочих, качества личности – интеллектуальные, эмоционально-волевые, регулятивные и творческие.

Следовательно, профессиональная позиция будущего учителя отражает единство четырех ее функциональных компонентов. Аффективный компонент отражает мотивационно-ценностное отношение студента к получаемым знаниям и к будущей профессиональной деятельности. Когнитивный компонент профессиональной позиции будущего учителя начальных классов связан с обретением будущим учителем начальных классов знаний о себе, о психологии ребенка, о специфике профессиональной деятельности, о способах профессионального саморазвития, теоретико-методологические знания о способах педагогической деятельности и пр. Поведенческий компонент определяет практический, регулятивный характер профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, связано с реализацией его субъектной активности. Специфика творческого компонента заключается в том, что он является и стрежневым, и результативным для профессионально позиции, определяя творческую самостоятельность будущего учителя.

Следовательно, профессиональная позиция будущего учителя начальных классов – интегративная характеристика его личности, выражающая профессионально значимую систему теоретических и методологических знаний, ценностных ориентаций, определяющая рефлексивные способы педагогической деятельности, ее творческое развитие; включающая аффективный, когнитивный, поведенческий и творческий компоненты.

Критерий сформированности аффективного компонента – его профессионально-педагогическая направленность. Параметры: устойчивый интерес к профессионально-значимой информации, положительная мотивация, отношение к ребенку как к высшей ценности, способность к сопереживанию, способность руководствоваться нормами морали в качестве мотивов деятельности и поведения, осознание и принятие ответственности за поступки, отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, толерантность.

В качестве критерия сформированности когнитивного компонента профессиональной позиции будущего учителя начальных классов мы выделили профессионально-педагогическое мышление, которое включает в себя ряд параметров: общая эрудированность, владение понятийным аппаратом профессии, критичность мышления, вариативность, положительная реакция на новое, умение формулировать проблему, умение работать с информацией, решение проблемных ситуаций на основе теоретических знаний, умение анализировать.

Критерий сформированности поведенческого компонента – готовность к профессионально-педагогической деятельности, параметрами которого являются: умения воспринимать урок как часть целостного процесса обучения и определять значимые цели, организовывать деятельность учащихся на всех этапах урока, максимально вовлекать учащихся в совместную деятельность, подбирать учебный материал в соответствии с темой и целями урока, целесообразно использовать технические средства обучения, дидактический материал, наглядность, реализовать на уроке современные принципы обучения, подходы, современные технологии обучения, развивать и активизировать творческие возможности учащихся, подбирать материал с учетом уровня готовности учащихся, их интересов, способностей, использовать невербальные средства общения.

Критерий сформированности творческого компонента – творческая самостоятельность. Параметры: стремление к познанию нового или усовершенствованию существующего, гибкость и нестандартность мышления, ориентация на перспективу, способность к выработке гипотез, готовность принимать решения, настойчивость, творческая активность, восприимчивость к педагогическим инновациям, методологическая и технологическая готовность к велению новшеств, реализация педагогических инноваций в индивидуальном творчестве.

Отсюда следует, что становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов, демонстрируя способ его самореализации, самоутверждения и саморазвития, проявляется в профессиональной деятельности поэтапно: через фиксацию профессионально значимых способов деятельности («объектный» уровень сформированности профессионально позиции), выработанных на этой основе собственной системы действий («объектно-субъектный» уровень); определение личностных норм педагогической деятельности («субъектно-объектный»); способность к авторскому выбору личностно значимого способа проектирования стратегий личностного и профессионального развития на основе расширения рамок нормативной деятельности («субъектный»). Характеристика уровней представлена в таблице 1.

Поскольку становление профессиональной позиций будущего учителя начальных классов представляет собой процесс самопознания, самоопределения, совершенствования собственной деятельности на основе ее рефлексивного анализа, что невозможно передать каким-либо педагогическим действием, кроме как через создание соответствующих организационно-педагогических условий, обеспечивающих осознание студентами необходимости (аффективный компонент профессиональной позиции) проявить творческую профессиональную активность (поведенческий и творческий компоненты) на основе сформированных компетентностей (когнитивный компонент). Наличие профессиональной позиции у учителя является свидетельством профессиональной зрелости и предпосылкой к дальнейшему самосовершенствованию.

Таблица Уровни сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов Объектный Объектно- Субъектно-объектный Субъектный субъектный Затруднения в ре- Решение педагоги- Устойчивость и изби- Творческо-поисковый шении педагогиче- ческих задач, исходя рательность познава- подход к педагогическим ских задач, связан- из бытийных пред- тельных интересов. задачам. Широта и глубиные с недостатком ставлений. Недоста- Стремление к научно- на познавательных интезнаний. Слабый ток самостоятельно- му осмыслению педа- ресов, их подчиненность интерес к психоло- сти в решении про- гогической среды. задачам самосовершенстго-педагогическим фессиональных во- Ориентация на позна- вования. Склонность к знаниям. Отсутст- просов, но интерес к ние собственных ка- самопознанию. Увлеченвие потребности к ним. Способность к честв, их максималь- ность исследованием петворческой дея- анализу проблем на ную реализацию. Увле- дагогических проблем и тельности. основе имеющихся ченность научно- стремление внедрить резнаний. Интерес к исследовательской ра- зультаты в практику.

творческой деятель- ботой в рамках интерености под руково- суемой проблемы.

дством преподавателя.

Пассивное ситуа- Ситуативное поло- Активное и сознатель- Самостоятельный, глуботивное амбива- жительное отноше- ное отношение к педа- ко осознанный выбор пелентное отношение ние к педагогиче- гогической деятельно- дагогической профессии.

к педагогической ской деятельности, сти, доминирование ее Отношение к будущему деятельности. осознание мотивов и ценности. Уверенность педагогическому труду Прагматичная мо- целей профессио- в правильности выбора как к важнейшему жизтивация учения, нального образова- профессии, ориентиро- ненному смыслу. Доброформальное отно- ния. Потребность в ванность на работу с желательное отношение к шение к нему. Низ- соотнесении лично- детьми. Позитивное людям, миру, себе. Отнокие показатели эм- стных возможностей отношение к ребенку и шение к ребенку основыпатийных и реф- и условий педагоги- принятие его. Откры- вается на субъектном вослексивных способ- ческой деятельно- тость к разным формам приятии его человеческой ностей. сти. Средние показа- общения, коммуника- сущности, строится на тели эмпатии и реф- бельность. Высокий позиции любви, уважелексии. уровень эмпатии и ния, доверия. Высокий рефлексии. уровень эмпатии.

Отсутствие пред- Неясное представле- Наличие значимых це- Реализация индивидуальставлений о желае- ние о целях и ситуа- лей и активно- но-своеобразной тактики мом результате и о тивно-ролевой спо- действенный характер достижения поставленных механизмах его соб осуществления педагогической дея- целей. Высокий уровень достижения. Отсут- педагогической дея- тельности. Способ- развития способностей к ствие активности в тельности. Наличие ность к самоуправле- самоуправлению; к четпрофессиональном стремления к само- нию разными формами кому планированию, орстановлении. Явное управлению. Актив- активности, но непо- ганизации, оценке и корпредпочтение дей- ная адаптация к следовательность в рекции собственной деяствиям репродук- профессиональным реализации решений. тельности. Прогнозировативного характера. требованиям. Ис- Избирательная актив- ние результатов собстполнительно- ность, инициативность венных действий. Активтворческий характер и ответственность. ный избирательный хаучебно- Стремление к самоут- рактер деятельности.

профессиональной верждению, самореали- Умение не только адаптидеятельности. зации в учебно- роваться к ситуации, но профессиональной ин- видоизменять ее.

дивидуальной творческой деятельности.

Ко мп Когнитивный Аффективный Поведенческий Продолжение таблицы Объектный Объектно-субъектный Субъектно-объектный Субъектный Ситуативная мотива- Эпизодическая профес- Преобразование тео- Высокий творческий ционно-творческая сионально-творческая ретических идей в потенциал, стремленаправленность на активность; творческое конкретные профес- ние к преобразуюкакой-либо вид дея- овладение профессио- сиональные ситуации. щей деятельности.

тельности; отсутствие нальными приемами, Наличие первых зна- Наличие устойчивых интеллектуальной методами, средствами чительных творче- творческих достижечувствительности педагогической дея- ских достижений ний, превосходящих личности к усмотре- тельности; активное личности; формиро- по значимости общению противоречий и творческое овладение вание индивидуаль- принятые нормы;

проблем в определен- практикой профессио- ного творческого сти- наивысшее развитие ной сфере творческой нальной деятельности. ля и мастерства. творческих способпрофессиональной ностей личности, кодеятельности. торая своим вкладом в решение проблем, изменяет привычные взгляды на педагогические явления, формирует новые педагогические концепции и технологии.

В исследовании становления профессиональной позиции педагога мы исходили из того, что этот процесс динамичен и сложен, а его эффективность зависит от условий организации учебного процесса, и, прежде всего, педагогической практики, как одной из важных форм его организации. Как доказывают многочисленные исследования и собственный педагогический опыт, именно в этот период студентами проживаются реальные профессиональные ситуации, осуществляется разнообразная самостоятельная педагогическая деятельность, разностороннее взаимодействие с субъектами образовательного процесса. Как результат, студентами определяется личностное отношение к профессии, выявляется личностный смысл профессионально-педагогических ценностей, обретается опыт педагогического общения, понимания и принятия личности ученика как ценности, формируется новый уровень осмысления профессиональных норм, сути педагогической деятельности, профессионального «Я». Следовательно, осознанно изменяется и уточняется профессиональная позиция.

Такое понимание роли педагогической практики в становлении профессиональной позиции личности современного учителя выдвигает на первый план необходимость пересмотра отношения к ней как составляющей учебного процесса, переосмысления ее сущности и функций.

Анализ природы профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и выделение ее специфики, выраженной в ее гуманном, субъектном, активном, творческом характере, обусловили выявление общих руководящих положений, которые диктуют определенное содержательное и методическое направление процесса становления исследуемого явления, т.е. принципов становления профессиональной позиции будущих учителей начальных классов в ходе педагогической практики: демократизации, гуманизации, Ко мп Творческий индивидуализации, антропо-синергетического взаимодействия профессионально-личностного авансирования; фундаментализации, диалогизации, практической направленности, интегративности, проблематизации. Данные принципы, соизмеримые с современными требованиями как общества, так и ФГОС нового поколения к профессиональной подготовке учителя начальных классов положены в основу определения организационно-педагогических условий, способствующих становлению у будущего учителя начальных классов профессиональной позиции в ходе педагогической практики.

Первое организационно-педагогическое условие: расширение функций педагогической практики. Исторически педагогическая практика рассматривалась исследователями лишь как средство приобретения практических умений и навыков, овладения приемами педагогической работы и проверки готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В 30-е гг. XX в. наметилась иная тенденция к пониманию ее функций, преодоление односторонности в оценке ее места в системе подготовки будущих учителей. В последние годы встречаем все больше подтверждений того, что она является значимой составляющей успешного становления специалиста в его профессиональной среде.

Многие исследователи отмечали важность определения функций педагогической практики (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Комаровская, В.К. Розов, И.А. Сичко и др.). Так, О.А. Абдуллина выделяет обучающую, развивающую, воспитывающую, диагностическую функции педагогической практики.

М.М. Рубинштейн к ее функциям относит: приобретение педагогических навыков, диагностическую службу практики в смысле определения пригодности к педагогической деятельности; практику как образовательное средство, служащее углублению общего и творческого осмысления теории.

Анализ научных исследований, изучение и обобщение опыта профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов позволил нам, в дополнение к традиционным, выделить и обосновать адаптирующую, аксиологическую, мотивационно-стимулирующую, корректирующую и прогностическую функции педагогической практики. Аксиологическая функция инициирует обретение студентом личностной значимости педагогических ценностей, определение индивидуальных ценностей в их связи и иерархической зависимости, формирование ценностного сознания и педагогического мышления, превращение их в стратегическое направление своей жизни. Адаптирующая функция предполагает активное усвоение будущим педагогом профессиональных ролей и способов профессиональной деятельности в новых условиях – учебновоспитательном процессе базовых учреждений образования. Будущий учитель начальных классов знакомится с различными видами учебно-воспитательных учреждений, организацией работы в них, он привыкает к ритму педагогического процесса, к детям, вступает в контакты с семьями детей, начинает ориентироваться в системе школьных отношений и связей, представляет специфику педагогической деятельности. Мотивационно-стимулирующая функция обеспечивает формирование устойчивого интереса к педагогической профессии на основе успешности осуществления профессиональной деятельности. Корректирующая функция позволяет на основе наблюдений, полученных в ходе практики, сделать акцент на становлении определенных качеств будущего учителя начальных классов, требующих доработки, путем подбора индивидуальных заданий. Приобретенные студентами в реальной профессиональной среде теоретические знания и осмысленный практический опыт собственной деятельности взаимосвязаны и осознаются ими как личностно значимые и служат основой для дальнейшего профессионального саморазвития, что определяет суть прогностической функции педагогической практики.

Второе организационно-педагогическое условие: демократический, субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов в ходе педагогической практики, осуществляемого не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств. Его реализация позволит преподавателям обеспечивать становление у студентов профессиональной позиции посредством признания права студента осуществлять сознательную, свободную, ценностно-избирательную деятельность, что предполагает принцип профессионально-личностного авансирования. Соблюдение принципа антропо-синергетического взаимодействия предполагает осознание педагогического процесса как процесса взаимодействия, взаимопонимания, взаимоизменения его участников, где невозможно точно спрогнозировать происходящие изменения, и, следовательно, жестко и однозначно руководить ими.

Отсюда в процессе взаимодействия необходимо просчитывать моменты непредсказуемости и возможности самоорганизации.

В исследованиях В.С. Леднева отмечено – формирование различных сторон личности подчинено общим закономерностям. Отсюда становление профессиональной позиции может быть обеспечено лишь при условии учета как общих закономерностей становления личности будущего учителя начальных классов, так и индивидуальных его особенностей. Следовательно – на основе принципов гуманизации и индивидуализации должны быть обеспечены вариативность содержания педагогической практики, форм и методов ее организации, самоуправления на всех ее этапах для раскрытия индивидуальных возможностей студентов, уважение к их личности, ориентация на становление личностных качеств и профессиональных способностей, что позволяет им лучше понимать себя и других. Это позволит учитывать индивидуальные особенности личности, сочетать индивидуальные и коллективные формы работы, разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы педагогической практики, вводить «ступенчатую» практику с разным объемом содержания. Демократизация педагогической практики, обеспечивающаяся через привлечение к ней внимания учителей, администрации образовательных учреждений заведений, родителей учащихся, через отношения равноправия, сотрудничества, взаимопомощи позволяет организовать субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента на основе принципа его диалогизации, на личном опыте его участников (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков).

Содержание взаимодействия преподавателей и студентов должно включать обсуждение самостоятельной работы последних. Это связано с увеличением количества часов самостоятельной работы студентов, что требует развития у них навыков самообразования, умения ориентироваться в увеличивающемся потоке информации, способности к самостоятельному повышению квалификации, в т.ч. и в части инновационной деятельности, что основано на принципе учета перестройки современной общеобразовательной школы и опережающего характера развития педагогического образования по отношению к ней (Ю.Г.

Круглов). Также важным предметом взаимодействия становится актуализация у будущего учителя начальных классов потребности в последовательном самосовершенствовании через постановку и творческое решение профессиональных проблем согласно принципу проблематизации. В процессе взаимодействия преподавателю следует связывать практические вопросы с теоретическими знаниями студентов, что обеспечит расширение объема формируемых прикладных психолого-педагогических умений и навыков и основательную психолого-педагогическую подготовку студентов согласно принципу повышения роли фундаментализации знаний. Для этого в процессе консультирования студентам надо предоставить возможность интегрировать знания, воссоздавая закономерные связи между разными науками, аудиторными и внеаудиторными источниками знаний, формами работы согласно принципу интеграции. Подобную позицию разделяет и И.Ф. Исаев, считая, что проблема интеграции в психолого-педагогической подготовке приобретает новое звучание в условиях работы по новым ФГОС профессионального образования.

При организации взаимодействия преподавателя и студентов следует учитывать возможности современных технических средств обучения, что позволит осуществлять руководство педагогической практикой не только в процессе реального общения, но и с помощью дистантного консультирования, onlain-общения. Это позволит осуществить педагогическое консультирование в индивидуальном режиме, а также обеспечит формирование у студентов тех умений, которые необходимы для работы в современных школах.

Выделенные организационно-педагогические условия положены в основу технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики (см. рис.1).

Во второй главе «Содержание и результаты опытноэкспериментальной работы по становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики» осуществлено обоснование, разработка и проверка эффективности технологического обеспечения процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики, приведены данные опытно-экспериментальной работы.

Цель – повышение уровня сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов Принципы: демократизации, гуманизации, индивидуализации, антропосинергетического взаимодействия, профессионально-личностного авансирования, диалогизации, фундаментализации, интегративности, проблематизации.

Специфика технологического обеспечения становления профессиональной позиции на различных этапах педагогической практики Подготовительный Деятельностный Рефлексивно-оценочный Осуществляется в процессе Осуществляется непосредст- Осуществляется как непомеждисциплинарной интег- венно в процессе педагогиче- средственно в процессе пракрированной теоретической ской практики, в школе тики, так и по ее завершении в подготовки студентов в кол- школе и в колледже ледже Становление компонентов: Становление компонентов: Становление компонентов:

аффективного и когнитивного аффективного, поведенческо- рефлексивного, творческого го, творческого Функции практики: мотива- Функции практики: Функции практики:

ционно-стимулирующая, ак- адаптирующая, мотивационно- диагностирующая, корректисиологическая стимулирующая. рующая, прогностическая Формы взаимодействия пре- Формы взаимодействия пре- Формы взаимодействия преподавателя и студента: тре- подавателя и студента: дис- подавателя и студента:

нинги, дистанционное кон- танционное консультирование дистанционное консультиросультирование, мастер- и др. вание, on-line- конференции и классы и др. Методы: мик- Методы: микропреподавание др.

ропреподавание, деловые, и др. Методы: микропреподавание организационно- Средства: презентационные и др.

деятельностные, ролевые иг- папки, электронные портфо- Средства: портфолио, ры и др. Средства: норма- лио, рефлексивный журналы рефлексивный журнал и др.

тивная и учебно- и др.

методическая литература Деятельность студентов: Деятельность студентов (ре- Деятельность студентов:

изучение теоретических дис- продуктивная, исполнитель- ведение рефлексивного журциплин, факультативного ская, творческая- нала, составление портфолио, курса «Подготовка будущего интерпретация собственного индивидуальной карты измеучителя начальных классов к опыта): рения уровня сформированновыполнению функций класс- выполнение программы прак- сти профессиональной позиного руководителя в период тики, создание электронных ции, плана-программы дальпедагогической практики», журналов, участие в on-line нейшего ее становления, проразработка индивидуальных конференциях, создание пре- граммы карьерного роста, траекторий образования. зентационных папок, ведение взаимооценка рефлексивного журнала Обеспечивается: Обеспечивается: 1 стадия: Обеспечивается:

междисциплинарная интег- адаптация будущего учителя творческое преобразования рированная теоретическая начальных классов к новым студентом собственной деяподготовка студентов в про- условиям профессиональной тельности, приобретение цессе учебной и внеурочной деятельности; 2 стадия: ак- субъектно-значимого творчеработы. тивизации профессиональной ского опыта, самостоятельнодеятельности будущего учите- го профессионально ориентиля начальных классов; 3 ста- рованного мышления.

дия: творческая интерпретация собственного опыта Критерии сформированности профессиональной позиции Профессионально- Профессионально- Готовность к профессио- Творческая педагогическое педагогическая нально-педагогической самостоятельность мышление направленность деятельности Уровни сформированности профессиональной позиции Объектный Объектно-субъектный Субъектно-объектный Субъектный Результат: сформированность профессиональной позиции будущего учителя начальных классов.

Рис. 1. Схема технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики практики, осуществляемого не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств.

гностическая функции; демократический, субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов в ходе педагогической щей, воспитывающей, развивающей), реализуются адаптирующая, аксиологическая, мотивационно-стимулирующая, корректирующая и проОргаизационно-педагогические условия: расширение функций педагогической практики:

наравне с традиционными ( обучаю Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ОАОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж» (АСПК). Всего за 20052011 годы в эксперименте было задействовано 550 студентов по специальности «Преподавание в начальных классах» АСПК, непосредственно участниками эксперимента стали 200 студентов, экспериментальную группу составили студентов. Руководство педагогической практикой мы осуществляли на 4 отделениях колледжа, что позволило на основе сравнительного анализа создать целостную картину состояния уровня профессиональной подготовки студентов.

Организация и проведение педагогической практики, нацеленной на апробацию организационно-педагогических условий и технологического обеспечения становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов, осуществлялась в три этапа, соответствующих этапам ее становления: подготовительный осуществлялся в ходе междисциплинарной интегрированной теоретической подготовки студентов; деятельностный реализовывался непосредственно в ходе практики и включал в себя три стадии (см. рис. 1); рефлексивнооценочный этап происходил как на практике в школе, в ходе непосредственной практики, так и после ее завершения.

Организационно-педагогические условия становления профессиональной позиции мы начали создавать уже на подготовительном этапе педагогической практики как периоде активного овладения студентами теоретикопрактическими знаниями профессиональной деятельности в процессе учебной и внеурочной работы, что позволило акцентировать внимание преподавателей на становлении аффективного и когнитивного компонентов профессиональной позиции будущих учителей начальных классов. Это отличается от распространенного мнения о том, что данный этап можно рассматривать лишь как синоним понятия «адаптационный период» или «неделя пассивной практики». Преподавателями осуществлялась междисциплинарная интеграция знаний, направленная на развитие субъектного потенциала будущего учителя начальных классов в процессе микропреподавания. Студенты ориентировались на разработку индивидуальных траекторий образования и жизнедеятельности, развитие культуры самопознания, самовоспитания, самосовершенствования, участвуя в организационно-деятельных, деловых, ролевых играх, тренингах.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики невозможно, если со стороны преподавателей осуществляется руководство в традиционном его понимании. Реализация мотивационностимулирующей и аксиологической функций педагогической практики предполагало изучение и анализ деятельности будущего учителя начальных классов, становления и корректировки его отдельных качеств, оказание ему профессиональной помощи и поддержки. Отличительной особенностью психологопедагогического сопровождения будущего учителя начальных классов от традиционного руководства педагогической практикой являлось создание условий для субъект-субъектного взаимодействия путем: перевода цели и задач предстоящей деятельности в цели и задачи будущего учителя начальных классов как субъекта профессиональной деятельности; предъявления педагогами колледжа и базовых образовательных учреждений практики единых требований к будущим учителям начальных классов с учетом их личностных особенностей и объективных обстоятельств; осуществления последовательного анализа хода и результатов деятельности будущего учителя начальных классов всеми организаторами педагогической практики; определения единых критериев оценивания результатов практики (создания банка диагностических методик, позволяющих определить качественные изменения профессиональной позиции в ходе практики); интеграции деятельности всех участников практики по осуществлению психолого-педагогического сопровождения будущего учителя начальных классов в ходе профессионального становления. Студентами изучалась дисциплина «Подготовка будущего учителя начальных классов к выполнению функций классного руководителя в период педагогической практики».

Формирующий этап – период последовательного изменения способов деятельности будущим учителем начальных классов от репродуктивного к исполнительскому и далее – к творческой интерпретации собственного опыта через актуализацию тех или иных компонентов профессиональной позиции, который определен тремя стадиями.

Стадия адаптации будущего учителя начальных классов к новым условиям профессиональной деятельности понималась нами как период активного усвоения студентами системы ролей и способов деятельности в новых условиях, в большей степени способствующий становлению аффективного и поведенческого компонентов профессиональной позиции. Это процесс выработки оптимального режима деятельности, сосредоточение студента на новой профессиональной роли, совершение поступков, требующих активизации профессиональной позиции. Студент осваивался в образовательном учреждении, учился работать в относительно новых для него социально-профессиональных и организационных условиях; искал свое место в структуре образовательного учреждения, становился способным решать профессиональные задачи и разрешать профессиональные ситуации; включался в систему межличностных отношений.

Преподавателями проводились семинары, дистанционное консультирование, участникам практики был обеспечен доступ к нормативной и учебнометодической литературе, к мультимедийным средствам обучения.

Стадия активизации профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов – период его активного профессионального самоопределения и развития, поиск смысла профессионально-педагогической деятельности, реалистичных целей и программ ее воплощения. Продолжалось преимущественное становление аффективного и поведенческого компонентов профессиональной позиции будущего учителя начальных классов посредством обеспечения взаимосогласованности его действий и педагогов школы, обеспечения единства требований педагогов школы и колледжа, оказания ими консультативной помощи и поддержки. Студенты отмечали, что становлению их профессиональной позиции им помогало комплексное применение интегрированных знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки, знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, интересов и склонностей, взаимоотношений в ученическом коллективе, а также знание и умение применять на практике методы и приемы индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания. Таким образом, осуществленная на подготовительном этапе деятельность была необходима и целесообразна.

Стадия творческой интерпретации собственного опыта будущего учителя начальных классов – период творческого преобразования им собственной деятельности, приобретения субъектно-значимого творческого опыта, формирования самостоятельного профессионально ориентированного мышления.

Продолжалось становление аффективного компонента профессиональной позиции будущего учителя начальных классов и актуализировался ее творческий компонент. Студенты создавали электронные журналы, участвовали в on-lineконференциях, создавали презентационные папки «Интернет-поход в школу», «Паспорт школы».

Рефлексивно-оценочный этап педагогической практики – период дальнейшего становления аффективного и творческого компонентов профессиональной позиции за счет самоанализа студентом уровня ее сформированности, определения путей профессионального самосовершенствования на основе подведения итогов практики и их конкретного оценивания. Для этого осуществлялось ведение рефлексивного журнала, портфолио и др. Традиционная система анализа и оценки работы практикантов носит контролирующий характер и не способствует становлению профессиональной позиции студентов. Комплексное изучение становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики на основе созданного банка диагностических методик, учета самооценки, взаимооценки студентов, экспертной оценки, оценивания достижений студента учащимися позволило сделать оценивание более объективным и открытым.

Изменение уровня сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов мы отслеживали путем диагностирования ее компонентов. Количественные результаты опытно-экспериментальной работы представим в таблице 2.

Таблица Результаты диагностики уровней сформированности профессиональной позиции будущего учителя начальных классов колледжа Этап практики Количество респондентов КГ (50 человек) ЭГ (50 человек) ОУ ОСУ СОУ СУ ОУ ОСУ СОУ СУ Подготовительный 27 18 5 - 12 29 9 - Формирующий 12 30 8 - 8 21 14 Рефлексивно-оценочный 11 27 12 - 5 13 24 где ОУ – объектный уровень, ОСУ – объект – субъектный уровень, СОУ – субъект – объектный уровень, СУ – субъектный уровень.

Как видно из таблицы, результаты опытно-экспериментальной работы отражают определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня становления профессиональной позиции у студентов экспериментальной группы, что подтверждено математическими, статистическими методами и операциями: расчетом элементарных статистик; анализом корреляционных полей связи между выделенными параметрами; сравнением изучаемых показателей в различных группах и подгруппах в соответствии с целями и задачами исследования; проверкой статистических гипотез на основе непараметрических методов (U-критерия Манна-Уитни, критерия Т. Вилкоксона).

В заключении диссертации обобщены результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, а также намечены перспективы дальнейшего исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Сущность понятия «профессиональная позиция будущего учителя начальных классов» заключается в том, что это интегративная характеристика личности педагога, выражающая систему его теоретических и методологических знаний, ценностных ориентаций, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности, ее творческое развитие; включающая когнитивный, аффективный, поведенческий и творческий компоненты, характеризующиеся четырьмя основными уровнями развития (объектным, объект-субъектным, субъект-объектным, субъектным).

2. Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов эффективно, если соблюдаются организационно-педагогические условия: расширение функций педагогической практики (целесообразно осуществлять не только традиционные – обучающую, воспитывающую, развивающую функции, но и адаптирующую, аксиологическую, мотивационностимулирующую, корректирующую и прогностическую); демократический, субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов в ходе педагогической практики, осуществляемого не только в процессе их реального общения, но и с помощью современных технических средств.

3. Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики будет успешным при его технологическом обеспечении, представляющего собой совокупность педагогически целесообразных форм, методов, средств взаимодействия преподавателя и студента, применяемых в определенной последовательности, способствующих поступательному становлению профессиональной позиции будущего учителя начальных классов от объектного уровня ее сформированности к субъектному (дистанционное консультирование, мастер-классы, on-line-конференции, тренинги, и др.; микропреподавание, организационно-деятельные, деловые, ролевые игры и др.; нормативная и учебно-методическая литература, электронный и рефлексивный журналы, портфолио и др.).

Результаты исследования подтверждают его гипотезу, задачи решены, цель достигнута, следовательно, данное диссертационное исследование можно считать завершенным. Проведенное исследование не претендует на полную разработку избранной проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться углубленной разработки отдельных аспектов технологического обеспечения и привлечения родительской общественности к процедуре оценивания студентов.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дементьева М.А. Профессиональная позиция учителя – залог успешности в педагогической деятельности // Теория и практика общественного развития. № 7. – Краснодар, 2011. С. 178-180. URL: http://www. teoriapractica.ru/-7-2011/pedagogics/dementieva.pdf (дата обращения: 23.01.2012).

2. Дементьева М.А. Генезис подходов к определению дефиниции «профессиональная позиция» в исследованиях психологов, педагогов и социологов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.

№ 11. – Ростов-на-Дону, 2011. – С. 43-48.

3. Дементьева М.А. Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики // Теория и практика общественного развития. Краснодар, 2012. № 3. – С. 137-142.

URL: http://www. teoria-practica.ru/-3-2012/pedagogics/dementieva.pdf (дата обращения: 23.03.2012).

4. Дементьева М.А. Психолого-педагогическая практика – важнейшее звено в системе профессиональной подготовки будущего учителя // Совершенствование качества среднего профессионального образования: сб. матер. международной науч.-практич. конференции. Апрель 2007. – Астрахань, 2007. – С. 100104.

5. Дементьева М.А. Педагогическая практика как средство становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов // Проблемы современного профессионального образования: сб. матер. Международной науч.практич. конференции. Апрель 2008. Ч. 2. – Астрахань, 2008. С. 126-130.

6. Дементьева М.А. Личностно-профессиональный потенциал как один из аспектов профессиональной позиции // Интеграция учебной, научной, воспитательной и практической деятельности в образовательном процессе: сб. матер.

международной науч.-практич. конференции. Апрель 2009. – Астрахань, 2009.

С. 20-27.

7. Дементьева М.А. О модернизации профессиональной подготовки педагога начальной школы // Модель профессиональной подготовки педагога, ориентированной на организацию образовательного процесса по УМК «Начальная школа XXI века»: сб. рабочих программ. – Астрахань, 2010. С. 3-10.

8. Дементьева М.А. Модульно-компетентностный подход в системе среднего профессионального образования // Учитель XXI века. Стратегии и опыт профессиональной подготовки и саморазвития: матер. Международной науч.практич. конференции. 12.02.11. Ч. 2. – Ростов-на-Дону, 2011. С. 139-144.

9. Дементьева М.А. Основные аспекты рассмотрения процесса становления профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики // Актуальные проблемы современного образования: сб.

матер. Международной науч.-практич. конференции. Ч. 2. – Астрахань, 2011.

С. 8-12.

10. Дементьева М.А. Особенности модульно-компетентностного подхода в среднем профессиональном педагогическом образовании // Модульнокомпетентностный подход в профессиональном образовании как содержательный ресурс развития: матер. Всероссийской заочной науч.-практич. конференции. – Саратов, 2011. С. 17-20.

11. Дементьева М.А. Психолого-педагогическое сопровождение педагогической практики будущих учителей начальных классов // «Продуктивное образование»: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение: матер. международной науч.-практич. конференции 1-3 февраля 2012 г.

– М.: Экшен, 2012. – Вып.13. Ч.1. С. 300-305.

12. Дементьева М.А. Роль педагогической практики в становлении профессиональной позиции будущего учителя начальных классов / М.А. Дементьева // Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2012. – № 2. С. 61-68.

_________________________________________________________________ Подписано в печать 18.04.2012.

Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Объем 1,3 печ. л. Тираж 120 экз. Заказ № 120-Т ______________________________________________________ Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112а тел.: (845-2) 27-33-







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.