WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах  рукописи

__________________

       

ЧЕРНЫШЁВА Елена Станиславовна

РАЗВИТИЕ И РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КОНЦЕПТОВ В ТРУДАХ РОССИЙСКИХ

РЕЭМИГРАНТОВ XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история

педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2012

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего

образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики Академии социального управления (Москва)

Корнетов Григорий Борисович;

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков № 1 факультета туризма и сервиса Сочинского государствен­ного университета

Бураченко Татьяна Яковлевна

Ведущая организация

Институт теории и истории педагогики РАО (Москва)

Защита состоится 25 мая 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссер­таци­онного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по ад­ресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Современная политическая и социокуль­турная ситуация свидетельствует о нарастающей тенденции к увеличению по­токов этнической, трудовой, интеллектуальной миграции и реэмиграции в ми­ровых масштабах. В этой связи актуализируются проблемы, связанные с  вос­питанием и образованием представителей иных культурных традиций, вклю­ченных в экономическую жизнь принимающих стран, а также возможной об­ратной реинтеграцией мигрантов.

Стремление Российской Федерации войти в глобализирующийся мир, ос­нованный на сложном балансе разнонаправленных интересов, находит отраже­ние в практических действиях, связанных с реализацией Болонских соглаше­ний: участие в международных образовательных проектах и программах, соз­дание научно-образовательных центров мирового уровня. О стратегии исполь­зования интеллектуального потенциала российских ученых, проживающих за пределами страны, свидетельствует проведение Первого конкурса Министер­ства образования и науки РФ на получение специальных грантов для зарубеж­ных ученых на исследования и разработки на базе российских вузов. Стратегия на возвратную миграцию обозначена на состоявшейся встрече Президента РФ в 2010 году с выходцами из России, работающими в Кремниевой долине, на ко­торой высказана заинтересованность нашего государства в том, чтобы значи­тельная часть людей, желающих попробовать себя в российских условиях, смогла вернуться на родину.

Возвратная миграция как социальный феномен не нова для нашей страны. Особенность ее исторического и политического развития предопределила на­личие различных волн эмиграции и реэмиграции. Официальное отношение к эмигрантам и реэмигрантам изменялось: в определенные периоды отечествен­ной истории пропагандировалась установка, согласно которой представители данной социальной категории объявлялись недругами советского народа и со­циалистического государства. Вместе с тем вклад этой многочисленной группы населения в становление российской государственности, в развитие отечест­венной системы образования, система их педагогических воззрений, сложив­шаяся под влиянием различных внешних и внутренних факторов формирую­щего воздействия, еще не стала объектом пристального внимания исследовате­лей-педагогов. 

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы, об­ращенные к оценке последствий территориальных перемещений населения за пределы России в контексте выявления их влияния на общественное и социо­культурное развитие принимающих и покинутых стран, являются предметом исследования современных экономистов, философов, историков, культуроло­гов, социологов. На диссертационном уровне преимущественно исследуются различные аспекты общественно-политического и культурно-исторического наследия российской эмиграции различных волн. В то же время проблемы воз­вратной миграции в XX веке представлены весьма ограниченно: история рос­сийской реэмиграции из Германии в 20-е годы стала предметом изучения А.В. Винника, история эмиграции из России (СССР) в Китай и реэмиграции в пер­вой половине ХХ века стала предметом углубленного анализа Н.Н. Аблажей. Социально-политический состав и быт реэмигрантов из Северо-Восточного Ки­тая в 20-30-е годы исследовались Я.Л. Писаревской, зарубежные движения за возвращение на родину охарактеризованы З.С. Бочаровой. Имеются немного­численные исследования, посвященные культурному наследию лиц, являю­щихся реэмигрантами: историки А.А. Галямичева и А.В. Елькин изучали про­блемы научно-педагогической деятельности и философского наследия Г.П. Фе­дотова; филологи О.В. Гаркавенко,  В.В. Гуськов, Т.Д. Куликова посвятили свои работы творчеству А.И. Солженицына. 

В педагогической проекции проблемы реэмиграции, в отличие от педаго­гики российского зарубежья (А.В. Семченко), еще не получили достаточного освещения. Несмотря на активное введение в отечественный научный оборот термина «мигрантская педагогика» (М.Л. Геворкян), «педагогика миграции» (И.А. Окунева) и значительное число исследований по педагогическим пробле­мам детей-мигрантов, российские исследователи, в отличие от зарубежных коллег (M. Friedenthal-Haase & E. Matthes; S. Hering & G. Lutzenkirchen), не уде­ляют должного внимания данной проблеме. Исключение составили исследова­ния затрагивают не только педагогические проблемы реэмиграции, но и репат­риации: диссертационная работа С.Л. Добрыниной, изучившей проблему соци­альной адаптации молодых переселенцев из числа российских немцев в ФРГ, и монографическое исследование О.Д. Федотовой и Л.А. Оганнисян, посвящён­ное теоретико-методологическим основам педагогики диаспоры. Однако дан­ные.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

– между признанием актуальности исследования проблем развития педа­гогической мысли представителями особых групп профессиональных деятелей, система воззрений и опыт которых сложились в сложных условиях проживания в стране, и вне ее пределов, и недостаточным уровнем их исследования;

– между необходимостью осмысления особенностей развития и методо­логии генерации и репрезентации современного педагогического знания, обра­щенного в прошлое и будущее, и недостаточностью системных знаний по дан­ному вопросу.

Таким образом, проблемы выявления влияния российских реэмигрантов на развитие педагогической мысли России и зарубежья, эвристического потен­циала их педагогических воззрений  еще не стали  объектом научной рефлек­сии. С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема ис­сле­дования: В чем заключается качественное своеобразие развития отечествен­ной педагогической мысли представителями российской реэмиграции ХХ века? Ка­ковы специфические формы объективации их педагогических воззрений? 

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования развитие и репрезентация педагогических концептов в трудах российских ре­эмигрантов ХХ века.

Цель исследования выявить особенности педагогических воззрений российских реэмигрантов ХХ века, определить формы репрезентации разраба­тываемых ими педагогических концептов.

Объектом исследования является комплекс первоисточников, отра­жаю­щих педагогические концепты в гуманитарном наследии российских ре­эми­грантов ХХ века; предметом – особенности развития и репрезентации педа­го­гических концептов в трудах российских реэмигрантов ХХ века. 

Гипотезы исследования

1. При исследовании педагогических концептов в гуманитарном наследия российских реэмигрантов может быть продуктивным их рассмотрение в рамках оппозиции «критичность – созидательность». Это может способствовать выяв­лению особенностей отражения в педагогических концептах, используемых или разрабатываемых реэмигрантами, неявных идейных и социальных установок в различные периоды творчества в качестве основы оценки образования как фак­тора формирующего воздействия.

2. Возможно, что существуют общие для представителей возвратной ми­грации границы проблемно-тематического охвата педагогической проблема­тики, определяющие объем и содержание разрабатываемых ими концептов в области образования.

3. Возможно существование и выявление закономерно проявляющихся свя­зей, характеризующих специфику представления педагогических концептов в на­следии реэмигрантов в зависимости от принадлежности последних к различным статусным и профессиональным группам. 

4. В развитии педагогических концептов в трудах реэмигрантов может наблюдаться разнонаправленная динамика, обусловленная спецификой влияния комплекса факторов и нашедшая отражение в формах их репрезентации.

5. Авторский термин «неологизм» может рассматриваться как репрезен­тативная единица системы педагогических взглядов реэмигрантов, отражающая особенности  их гражданской и профессиональной позиции.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены сле­дующие исследовательские задачи, определившие его логику и структуру:

  1. Выявить и систематизировать отечественные и зарубежные теоретико-педагогические подходы к анализу феномена реэмиграции; установить степень их применимости к исследованию особенностей педагогических концептов в наследии отечественных представителей возвратной миграции.
  2. Определить тематическую направленность и базовые компоненты педа­гогических концепций представителей возвратной миграции ХХ века.
  3. Установить вклад в развитие отечественной системы образования реэми­грантов различных типологических групп, выявить комплекс используе­мых или разработанных ими педагогических концептов. 
  4. Определить формы репрезентации педагогических концептов представи­телей возвратной миграции в контексте их динамики на различных этапах творчества.
  5. Выявить и классифицировать авторские термины как репрезентатив­ные единицы системы педагогических воззрений реэмигрантов. 

       Теоретико-методологическую базу исследования составили: положе­ние о социально-исторической, политической и культурной обусловленности развития педагогической мысли, предполагающее исследование как педагоги­ческих феноменов, так и форм их объективации в индивидуальном сознании субъекта в зависимости от его профессионального и социального статуса (М.В. Богуславский, С.В. Иванова, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий); принципы исто­рико-реконструктивного анализа различных видов педагогического знания, со­гласно которому гуманитарное наследие деятелей науки и культуры рассматри­вается в контексте вновь обнаруженных фактов и сведений (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный); концепция генезиса идей и оценки состояния отечественного и зарубежного образования в полемической публицистике (М.А. Азарная, О.В. Бойко, О.И. Лепилкина, Т.А. Сутырина); эпистемологический подход, позво­ляющий выявлять закономерности  и тенденции развития педагогического зна­ния на основе форм их репрезентации и развития понятийно-терминологиче­ской системы (Е.В. Бережнова, И.В. Кичева, Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, И.А. Окунева, В.М. Полонский, В.И. Тузлукова, О.Д. Федотова).

       Специфика цели исследования и его предмета обусловила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: ана­лиза, систематизации, типоло­ги­зации,  теоретического обобщения, описания, сравнения, интерпретации, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования применены наукометрические методы (тезаурусный метод, контент-анализ). С целью  обобщения и анализа эмпириче­ских массивов использованы методы математической обработки данных с при­менением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows».

       Источниковую базу исследования составили

       – социально-философские, социально-политические, историко-педагоги-че­ские и литературные первоисточники, эпистолярное наследие отече­ственных представителей возвратной миграции;

       – педагогические первоисточники диссертационного, монографического, аналитического и справочного характера;

       – зарубежная и отечественная философская, социологическая и науковедче­ская литература, освещающая различные аспекты изучаемой про­блемы;

       – материалы периодических изданий, конференций и симпозиумов, произ­ведения, относящиеся к области литературной критики. 

       Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечива­ется использованием историко-генетического и структурно-функ­ционального подхода; применением комплекса взаимодополняющих методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике; длитель­ным характером исследовательской работы, что позволило провести междис­циплинарный анализ различных аспектов теоретического наследия отечествен­ных реэмигрантов ХХ века; достаточной выборкой анализируемых материалов; разнообразием проанализированных источников по всем ключевым вопросам исследования; соблюдением требований сравнительно-сопоставительного и системного подходов к исследованию массива первоисточников. 





       Основные научные результаты, полученные лично автором, и их науч­ная новизна.

       Установлено, что в развитие отечественной педагогики и практики образо­вания исследуемого периода внесли вклад три когорты представителей возвратной миграции: политические реэмигранты начала ХХ века, писатели-ре­эмигранты и представители возвратной миграции конца ХХ века. Показано, что наличие специального педагогического образования и опыта преподаватель­ской работы не определяет конструктивности позиций теоретиков при рассмот­рении ими проблем образования.

Выявлено, что в рамках своих идейно-политических воззрений  значи­тельный вклад в развитие теории и практики образования внесли политические реэмигранты, имевшие официальный профессионально-педагогический статус (О.Г. Аникст, А.К. Гастев, В.И. Засулич, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). Известные представители общественно-политической мысли П.А. Кропоткин и В.Г. Плеханов в период возвратной миграции утра­тили интерес к собственно педагогическим проблемам и использовали возмож­ность общения с учителями и студентами как трибуну для распространения своих идейных и политических взглядов.

Доказано, что критический дискурс при анализе педагогических проблем сохранили реэмигранты конца ХХ века, покинувшие страну принудительно, имевшие педагогическое образование и практику работы в зарубежных вузах (В.П. Аксенов, А.И. Солженицын, А.А. Зиновьев).

Показано, что у политических реэмигрантов начала века отсутствует ав­тобиографический дискурс при рассмотрении педагогической проблематики, в то время как у писателей-реэмигрантов он преобладает, определяя ретроспек­тивное пристрастное постижение процесса становления личности под влиянием факторов образовательной действительности своего времени в широком соци­ально-педагогическом контексте.

Установлено, что в наследии А.А. Зиновьева прослеживается тенденция использования автобиографического нарратива в контексте критики еще не на­ступившего глобального будущего, представленного концептами «роботизиро­ванная школа» и «школа западоидности», которые мыслятся как осуществляю­щие тотальный психологический контроль в условиях «роботизированного об­разования».

Выявлена тенденция использования в качестве педагогических концептов метафоры инженерной лексики в целях критики различных концептуальных походов, обеспечивающих подготовку кадров для социалистической индуст­риализации: «гайкизм» ­(подготовка человека, умеющего закручивать гайки), «машиномоляйство» (вознесение молитвы во славу машины), «инженеризм», «фабрикация железных рабов», «спецеедство» (травля специалистов). 

Установлено преимущественное использование потенциала смысловой, дискурсивной и метафорической репрезентации при изложении педагогических идей представителями различных когорт возвратной миграции. Выявлены ав­торские системы единиц специальной номинации педагогических феноменов и предложен критерий их классификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– выявлено наличие педагогических знаний особого рода, сформировав­шихся в процессе непосредственного эмоционально-пристрастного пережива­ния и критического осмысления представителями возвратной миграции про­блем формирования нового человека в двух динамично сменяющихся планах:  изнутри, из точки исхода в инокультурное пространство, и извне, с позиций ис­торико-культурной ситуации новой для реэмигрантов социальной действитель­ности;

– установлены закономерно повторяющиеся связи, характеризующие вы­бор представителями возвратной миграции, относящимися к различным типо­логическим группам, форм и жанров репрезентации своих педагогических идей. Социальный конструктивизм политических реэмигрантов начала века объективируется преимущественно в полемической педагогической публици­стике и научно-теоретическом педагогическом наследии; писатели-реэми­гранты используют автобиографический нарратив, отражающий сопряженность концептов «становление личности» и «Родина»; реэмигранты конца ХХ века отражают острый критический дискурс в оценке образования в футуристиче­ских и социологических повестях и романах;

– выявлены проблемно-тематические границы, определившие область пе­дагогических интересов реэмигрантов, в которую включены проблемы форму­лирования и формирования воспитательно-образовательного идеала, оценка влияния прямых и косвенных факторов формирующего воздействия на лич­ность и социальные группы, роль семьи и педагогов в становлении и развитии ребенка;

– определены формы языковой репрезентации педагогических концептов, характеризующие эмоциональную маркированность единиц авторского про­фессионального языка в контексте оценки влияния социально-исторической действительности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для дальнейшего исследования проблем теории, методологии, истории развития педагогической науки и образования, педагоги­ческого науковедения, междисциплинарных исследований педагогических ас­пектов образования, сравнительной педагогики. Материалы исследования най­дут применение в курсах педагогики при реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образо­вание» и в курсе истории педагогики и образования при реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки «Пси­холого-педагогическое образование», в курсе истории образования и науки при подготовке магистров по направлениям  педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. 

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы иссле­дования были представлены на заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2012); на Международной научной конференции «Литература в диалоге культур – 3» (Ростов-на-Дону, 2006), Международной научной конференции «Литература в диалоге культур – 4» (Ростов-на-Дону, 2006), Третьей Международной практической конференции «Наука и образование без границ» (София, 2007), Международной научно-практической конференции «Информа­ционно-коммуникативная культура: наука и образование» (Ростов-на-Дону, 2008, 2011), Международной научно-практической конференции «Современные тренды развития социогуманитарного знания» (Ростов-на-Дону, 2011).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону) и Донского го­сударственного технического университета (Ростов-на-Дону).

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной зарубежной педагогике феномен реэмиграции исследу­ется в контексте его понимания как сознательной реализации жизненных стра­тегий личности, осуществляющей свои планы в соответствии с достиже­нием/недостижением ее целевых установок в условиях свободного межстрано­вого перемещения. Данные подходы имеют ограниченный исследовательский потенциал применительно к изучению качественного своеобразия педагогиче­ских проблем, поставленных отечественными представителями возвратной ми­грации, поскольку не позволяют учесть специфику условий формирования тео­ретического наследия реэмигрантов, вынужденно покинувших страну проис­хождения. Объективную оценку позволяет получить подход, учитывающий степень добровольности эмиграции, принадлежность к социально-профессио­нальной группе, общественно-индивидуальный характер наследия с учетом до­минирования созидательности и/или критичности в системе педагогических воззрений.

2. Педагогические концепты представителей всех поколений возвратной миграции отличаются широким спектром тематического охвата и множествен­ностью авторских подходов к проблемам образования. Наибольший интерес проявляется реэмигрантами к проблемам определения цели образования, роли труда в формировании личности, направлениям и тактикам воспитания.

В качестве базовых компонентов педагогическое наследие реэмигрантов различных периодов возврата обязательно включает: 

– проблему воспитательно-образовательного идеала как образа социально значимой цели или антиидеала;

– пути и средства достижения идеала или их критику;

– проблему оценки профессионально-педагогического статуса субъекта образования;

– объективированные результаты критики воздействия формирующей среды и социального конструирования образа человека. 

3. Значительный вклад в развитие отечественного образования и педаго­гики  ХХ века внесли политические реэмигранты начала века, которые разрабо­тали и реализовали концепции политехнизма, основы системы разноуровневого профессионального образования, внешкольной работы, школ-коммун, коллек­тивистического воспитания и др.

Существует закономерно проявляющаяся связь между формами объекти­вации педагогических идей и принадлежности реэмигранта к определенной со­циальной или статусной группе:

– политические реэмигранты первой половины ХХ века в целях дискур­сивной репрезентации своих педагогических идей чаще всего обращаются к жанрам, использующим научный или полемический стиль;

– писатели-реэмигранты излагают собственные мысли о воспитании и обучении преимущественно в рамках эпистолярного жанра и автобиографиче­ского нарратива, позволяющих осуществить смысловую репрезентацию кон­цепта «Родина» и обозначить важные самопрезентационные моменты своей жизни;

– представители возвратной миграции конца ХХ века используют публи­цистическую полемику и создают новые авторские жанры (критические и со­циологические романы и повести), позволяющие использовать преимущества метафорической репрезентации своих взглядов на образование.

4. В системе педагогических воззрений реэмигрантов всех типологиче­ских групп наличествуют высказывания критического характера, направлен­ность которых различна. Политические реэмигранты первой половины ХХ века осуществляли адресную критику педагогических позиций, направляя ее на раз­бор заблуждений и ошибок конкретных профессиональных деятелей; предла­гали и реализовывали альтернативные решения в области образования. Писа­тели-реэмигранты по мере приближения срока возвращения постепенно сни­жали критический накал высказываний и после возвращения полностью разде­ляли политику советской власти в области воспитания нового человека и пере­воспитания граждан. Системы взглядов на образование представителей воз­вратной миграции конца ХХ века характеризуются доминирующим сохране­нием сложившегося в дореэмиграционные периоды их жизни критического от­ношения: 1) к явлениям отечественной образовательной действительности и ее социальным факторам; 2) к мысленно сконструированными ими самими образо­вательным проектам глобального будущего, несущим угрозу унификации лич­ности. Наблюдается ностальгия по романтическим образовательным идеалам прошлого, не сопровождающаяся конструктивным выдвижением новых идей, инициатив, проектов, вариантов решений.

       5. В трудах реэмигрантов ХХ века педагогический дискурс возникает как результат критической категоризации действительности и оформляется ориги­нальным понятийным аппаратом. Авторские понятия, фиксирующие их виде­ние педагогической проблематики, отражают знаково-интерпретационный ас­пект профессиональной терминологии и могут быть сгруппированы по класси­фикационному критерию «педагогический концепт»:

– предмет педагогики – «антропагогия», «антропагогика» (А.В. Луна­чарский), «роботопедагогика» (А.А. Зиновьев);

– участник образовательного процесса – «зауряд-педагоги», «зауряд-вос­питатели» (А.В. Луначарский), «роботы-воспитатели», «роботы-учителя», «лефтисты» (А.А. Зиновьев), «образованцы» (А.И. Солженицын), «буржуазка-мать»  (П.А. Кропоткин), «воспитки» (А.И. Куприн);

– мировоззренческие установки – «гайкизм», «машиномоляйство», «спе­цеедство» (А.В. Луначарский), «образованщина» (А.И. Солженицын);

– образовательный идеал или антиидеал –  «байронит», «перетбужанин» (В.П. Аксенов), «борциха против коммунизма», «гомо советикус», «гомосос» (А.А. Зиновьев);

– направления и характеристики образования – «комплексное образова­ние» (П.А. Кропоткин), «псевдообразование» (А.В. Луначарский), «роботизи­рованное образование»  (А.А. Зиновьев).

Конструктивную направленность имеют авторские концепты, предло­женные А.В. Луначарским для определения новой отрасли педагогической науки, изучающей закономерности образования и самообразования взрослых, которая впоследствии была введена в отечественный педагогический оборот как понятие «андрагогика». 

Публикации: по теме диссертации опубликовано 14 работ общим автор­ским объемом 4,4 п.л.; из них 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практиче­ские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; спи­ска использованной литературы, включающего 173 источника, в том числе 13 – на иностранных языках; 1 Приложения. Работа иллюстрирована 12 Рисунками. Объем основного текста диссертации составляет 149 страниц. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, его цель и за­дачи, объект, предмет; характеризуется степень изученности проблемы ис­следования; формулируются гипотезы; характеризуются науч­ная новизна, тео­ретическая и практическая значимость работы. Приводятся положения, выно­симые на защиту, и сведения об апробации результатов исследо­вания.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследова­ния педагогических воззрений представителей возвратной миграции» по­священа определению идейных и методологических истоков нового направле­ния в исследовании теории современной педагогики, получившей условное на­звание «педагогика миграции» (migration pedagogy), выявлению концептуаль­ных подходов к определению понимания широты проблемно-тематического охвата данного направления, ее понятийно-терминологического аппарата.

На основании анализа широкого спектра отечественных и зарубежных подходов и определений данного понятия устанавливается необходимость ис­следования различных педагогически значимых феноменов и концептов, свя­занных с определенными типами территориальных перемещений и возникаю­щих в процессе плюрализации различных видов социальности и самоиденти­фикации лиц, включенных в миграционные процессы. Характеризуются исход­ные концепты «эмиграция», «иммиграция», «репатриация», «экспатриация», «диаспора», «ирредента», «соотечественник за рубежом», «российское зару­бежье», «российское педагогическое Зарубежье», «депортация», «возвратная миграция», «историческая родина», «дискриминация»  и др. Обосновывается авторская позиция, согласно которой различия между экспатриацией и депор­тацией не являются существенными в контексте решения задач настоящего ис­следования.

Приводятся результаты исследования содержания немецкоязычных педа­гогических энциклопедий (1797-1932), представленных в оцифрованном виде, в которых устанавливается, что закрепление понятий, относящихся к межстрано­вым перемещениям начинается в 1843 г.: концепты «транслокация» (1843-1847), «космополитизм», «мобильность». Прослеживаются исторические и политиче­ские аспекты появления российской эмиграции, ее причины, типы, мотивы.  

Обратившись к проблеме определения теоретического статуса современ­ной педагогики миграции, диссертант в рамках данной базовой концептуализа­ции выделяет новые проблемные поля, к числу которых относятся педагогика трансмиграции, педагогика [культурного] разнообразия (Pdagogik der Vielfalt), педагогика реэмиграции, педагогика мобильности, ряд концепций европейской интеркультурной и мультикультурной и транскультурной педагогики. Указан­ные проблемные поля отражают тенденцию к поиску новой идентичности – глобальной по масштабу, но сохраняющей ориентацию на национальные об­разцы и ценности. Приводятся результаты контент-анализа гуманитарных ис­следований, обращенных к проблемам миграции в России, а также зарубежных исследований, объединенных актуальным направлением «Exilforschung» (ис­следование состояния изгнания, ссылки). Определяются количественные и ка­чественные показатели уровня теоретической разработанности педагогической проблематики. 

         Выделены и охарактеризованы научные подходы, в рамках которых в зару­бежной педагогике анализируются педагогические проблемы реэмиграции:

– неоклассический подход (neoclassical approach), появившийся в конце 60-х го­дов XX века как инструмент анализа международного перемещения ра­бочей силы из-за межстрановых различий в оплате труда. Реэмиграция рас­сматрива­ется в качестве результата неудачной эмиграции, в результате которой не были достигнуты поставленные цели финансового и профессионального ха­рактера, а знания и навыки, полученные за пределами родины, объявляются  невостребо­ванными при возвращении (S.Callea и др.).

– модель новой экономики трудовой миграции (new economics of labour migration), возникшую в 90-е годы XX века рассматривает реэмиграцию как «продуманную стратегию» (calculated strategy) личности, согласно которой воз­вратная миграция осуществляется при достижении ею поставленных целей (карьерного роста, профессионального самосовершенствования и др.) и ограни­чивается аккумуляцией знаний и компетентностей, которые могут пригодиться в случае смены страны пребывания (О. Штарк и др.).

– структурный подход (structural approach), появившийся в 80-е годы XX века, рассматривает проблему вне личного опыта реэмигранта в сугубо эконо­мическом и социокультурном плане, называя в качестве причин реэмиграции сложности культурной адаптации, невозможность поддерживать семью, выход на пенсию, желание внедрить инновации. Основной педагогической проблемой является обеспечение социокультурной реинтеграции следующих с реэмигран­том детей (Ф.П. Керазе, Г. Гмелч и др.). 

– концепция транснационализма (transnationalism), появилась в 80-е годы XX века в противовес структурному подходу. Логический и содержательный акцент перенесен на проблему формирования установок толерантного сознания и «двойной или гибридной идентичности» (double or hybrid identity), обретения востребованных и/или избыточных компетенций, гарантирующих социальную адаптацию в стране-реципиенте и поддержку диаспоры. 

– трансграничная теория социальной сети (cross-border social network theory) 80-е годы ХХ века рассматривает реэмигранта как ценного обладателя не/материальных ресурсов. Как социальный актор, потенциально имеющий не­ограниченный доступ к информации благодаря личной включенности в различ­ные социальные и этнические сети, нуждается в обучении коммуникативным взаимодействиям и проектированию (Дж. Барнс и последователи).

Далее диссертант обращается к вопросу о степени применимости данных подходов к исследованию педагогических проблем, поставленных и решаемых российскими реэмигрантами. Сравнение когорт российских представителей возвратной миграции XIX и ХХ века показало, что они имеют значительные отличия в сроках, причинах и количестве попыток эмиграции и последующей реэмигра­ции (например, религиозный философ Г.П. Федотов дважды реэмиг­рировал до принятия решения об окончательной эмиграции; русский писатель А.М. Горь­кий окончательно реэмигрировал в 1933 г. после двух эмиграций). Педагогиче­ское наследие лиц, насильственно выданных зарубежными прави­тельствами или насильственно перемещенных в Россию (например, А.К. Ела­нича), не рас­сматривается. Показано, что у реэмигрантов имеются существен­ные различия в мировоззренческих и социально-политических установках, об­разовании; вкладе в развитие философской и педагогической мысли, степени реализации предложенных педагогических решений в образовательной прак­тике; само­идентификации и представлении о своей гражданской, социальной и нравст­венной миссии. Взгляды реэмигрантов на проблемы образования выра­жались как в строго дискурсивной, так и в художественной форме. К числу ре­эмигран­тов принадлежат представители самых различных типологических и статусных групп, относящихся к интеллектуальной элите. Поскольку не все из них отра­зили в своем творчестве проблемы образования, то в диссертации изу­чено культурное наследие только тех реэмигрантов, интеллектуальное и худо­жест­венное творчество которых имеет явно выраженную педагогическую проек­цию.

Причины миграции и последующей возвратной миграции рассматривае­мого периода носят преимущественно социально-политический, идейный или идеологический характер; в меньшей степени они связаны с экономическими, социокультурными факторами и семейными причинами. Поэтому, не отрицая значимости рассмотренных выше методологических подходов к анализу теоре­тического наследия реэмигрантов, каждый из которых имеет право на сущест­вование и элементы которых используются при анализе, диссертант обосновы­вает необходимость выделения двух типологических групп российских реэми­грантов по критерию «причина переселения и возврата». В соответствии с дан­ным критерием к первой группе отнесены реэмигранты, оказавшиеся за преде­лами своей страны по собственному желанию, а ко второй – реэмигранты, ко­торые возвратились после экспатриации, депортации, насильственной высылки  и/или лишения гражданства, осуществленных вынужденно, против их воли. Та­кой подход, как полагает диссертант, позволит выявить причины обращения к разработке педагогической проблематике и более точно оценить динамику пе­дагогических воззрений реэмигрантов в контексте изменений социально-поли­тических и личных причин эмиграции. 

Культурное наследие реэмигрантов, отражающее педагогические проблемы, представлено широким спектром работ различного жанра, имеющих особую связь с их личной биографией. Интерпретативный потенциал и возможности использо­вания биографической перспективы, для которой характерны нарративность, кон­текстуальность, интерактивность и динамичность, приобретают особое значение. Выявление наличия или отсутствия, а также характера представленности нарра­тивно-автобиографической перспективы позволит установить качественное своеобразие системы педагогических взглядов реэмигрантов в хронологической последовательности их возникновения и развития (в доэмиграционный, эмиг­рационный и реэмиграционный период), а также формы репрезентации педаго­гических знаний и оценку их взглядов и концепций современниками.

Вторая глава «Особенности актуализации и репрезентации педагоги­ческих концептов в культурном наследии реэмигрантов XIX-ХХ вв.» по­священа анализу и оценке педагогических воззрений представителей возврат­ной миграции различных периодов.

Система педагогических взглядов политических и идейных реэмигрантов начала ХХ века рассматривается на примере теоретического наследия извест­ных общественных, государственных и партийных деятелей в контексте специ­фики детерминирующей их взгляды историко-политической ситуации и автор­ских особенностей концептуального оформления педагогических идей. Анализ работ П.А. Кропоткина показал, что основоположник теории анархизма обра­щался к проблемам воспитания и образования в период длительной эмиграции (1876-1917), резко критикуя систему образования, реализуемую официальными институтами государства и церкви. П.А. Кропоткин развивал свои позиции в полемике с подходом К. Маркса (и его последователей) к определению основ­ных направлений воспитания, включающего концепт «техническое обучение». Выступая за интегральное, целостное образование  («Поля, фабрики и мастер­ские», 1899), П.А. Кропоткин обосновывает концепцию «комплексного образо­вания в промышленной деревне», сочетающей, по утверждению автора, «все­общее» научное и специальное ремесленное образование. Критическое отно­шение теоретика марксизма Г.В. Плеханова к трудам П.А. Кропоткина, а также «некоего Богданова», Маха, Авенариуса, Вундта и др. содержится в педагоги­чески значимых работах, посвященных проблемам политического воспитания и самовоспитания рабочих. В теоретических трудах, написанных в период эмиг­рации Г.В. Плеханова (1880-1917), обосновывается несостоятельность идеали­стических идей и убедительно показывается, как «”штудирующие” их това­рищи наши зара­жаются предрассудками идеализма» («Об изучении филосо­фии»); обосновывается, что лучшим средством политического просвещения масс является их непосредственное участие в революционном процессе («Рус­ский рабочий в революционном движении», «Значение ростовской стачки» и др.). Реэмиграционный период (1917-1918) характеризуется сменой форм внешней репрезентации, в которых педагогические концепты актуализируются в воззваниях и открытых письмах («К русским учителям», «К студентам», «К армии», 1917). На основе контент-аналитического исследования открытого письма Г.В. Плеханова «К русским учителям» (категория анализа – понятие, единица счета – смысловая единица) установлено, что внутренняя репрезента­ция отражает тенденцию утраты интереса к педагогической проблематике, и, в соответствии с его ярко выраженной антивоенной позицией, на первый план выходит «политика, а не педагогiя».

Рисунок 1. Полигон распределений концептов по тематическим кластерам  «Пе­дагогика», «Политика», «Экономика» в работе Г.В. Плеханова «К русским учителям» (1917)

На основе анализа работ профессиональных революционеров, государст­венных и партийных деятелей советского периода, возвратившихся из эмигра­ции в 1917 году, установлено, что их труды в области педагогики могут быть объединены в два кластера, первый из которых представляет работы, имеющие ярко выраженную созидательную направленность, а второй – критическую и полемическую. Охарактеризовав особенности идейно-политической платформы данной когорты реэмигрантов в первые послереволюционные годы и указав имеющиеся на разногласия в области путей формирования нового общества и соответствующего ему образовательно-воспитательного идеала, диссертант подчеркивает, что наследие многих политических деятелей уже было объектом специальных научных исследований. Анализируется наследие В.И. Ленина, сыгравшее значительную роль в становлении новой системы образования и его теории и содержащее яркие полемические работы доэмиграционного периода («О чем думают наши министры?», «Перлы народнического прожектерства»), а также статьи периода первой эмиграции 1900-1905 гг. («О смешении политики с педагогикой», 1905) и второй эмиграции 1907-1917 гг. («К вопросу о поли­тике министерства народного просвещения», «Еще о разделении школьного дела по национальностям», 1913 и др.). Выделив и охарактеризовав вклад Н.К. Крупской в развитие теории педагогики и практики образования (развитие тео­рии политехнизма, внешкольной работы, образования взрослых), диссертант соглашается с современной оценкой наследия данного автора, согласно которой в системе его педагогических воззрений превышено значение классового под­хода и имеет место переоценка роли труда в образовании.

При рассмотрении многопланового педагогического наследия О.Г. Аникст, разработавшей основы теории «рабочего образования» в различных экономических условиях в работах «Профессиональное образование в России» (1919), «НЭП и профессионально-техническое образование» (1921), «Под зна­ком рационализации педагогического процесса» (1928), а также организаци­онно-педагогические основы подготовки преподавателей иностранных языков («О кадрах преподавателей иностранных языков», 1931), отмечено отсутствие автобиографического дискурса в период работы на руководящих должностях, охарактеризованы причины его появления в дальнейшем. Установлены формы представленности идей О.Г. Аникст в период борьбы против узкопрофессио­нальной направленности подготовки рабочих в концепции Центрального ин­ститута труда (ЦИТа), разработанной А.К. Гастевым.

Исследование идей наркома просвещения А.В. Луначарского показало разнообразие интересов одного из основоположников советской педагогики, в том числе в области создания теории педагогики взрослых (объективированной в новых авторских концептах «антропагогия», «антропагогика»), а также идей, связанных с созданием средовых предпосылок европеизации российской куль­туры и популяризации ее достижений коммуникативными средствами («Лати­низация русской письменности», 1930). После анализа трудов заместителя нар­кома просвещения М.Н. Покровского по проблемам реформирования («моби­лизации») вузов и создания новых институтов («Десятилетие Института Крас­ной профессуры», 1932) диссертант обращается к педагогически значимым ра­ботам реэмигрантов, имеющим острую полемическую направленность. Харак­теризуются работы Н.И. Бухарина «Борьба за новых людей» (1923), «Енчме­ниада» (1923); труд Г.Л. Пятакова «Философия современного империализма: этюд о Шпенглере» (1922); серия  работ А.В. Луначарского, посвященная кри­тике А.К. Гастева «Инженер-человек», «Фантастическое машиномоляйство» (1930). Выявляются используемые теоретиками приемы аргументации в поле­мике, к числу самых распространенных из них относятся следующие: ссылка на авторитет и/или документ, намеренные когнитивные искажения на уровне «на­вешивания ярлыков», в том числе оформленных оригинальной авторской лек­сикой. Результаты контент-аналитического исследования работы А.В. Луначар­ского «Связь труда подростков от образовательной базы» (1930) [Рисунки 2,3].

Рисунок 2. Распределение призна­ков текстовой информации

Рисунок 3. Полигон распределений объ­ема текста по позициям аргументации 

Категориями анализа являются смысловые единицы, обозначающие эм­пирические признаки текстовой информации; в качестве единицы счета, отра­жающей количественные характеристики, избран объем  текста (в строках, всего 68 строк).

Педагогическая проблематика в культурном наследии реэмигрантов представлена работами известных русских писателей и общественных деяте­лей, прошедших сложный путь духовного и идейного развития. Рассмотрев ос­новные этапы жизненного пути А.М. Горького, отраженного в ряде автобио­графических произведений, диссертант подчеркивает, что трилогия – повести «Детство» (1913, эмиграция), «В людях» (1-я реэмиграция), «Мои универси­теты» (1923, эмиграция) является автобиографическим нарративом, описываю­щим процесс и результаты воспитания и обучения с классовых позиций. Как показали результаты контент-анализа речи «Борьба с неграмотностью» (1920) по идентификационной антиномии «Вы» – «Мы», М. Горький не в полной мере отождествлял себя с приверженцами новой власти. Большую роль в фор­мировании взглядов на процессы образования в СССР сыграла переписка М. Горького с А.С. Макаренко (1925-1935). Утверждается, что по мере приближе­ния срока второй реэмиграции (1933) в педагогических работах М. Горького прослеживается тенденция к обостренной критике буржуазной системы образо­вания и поддержке политики СССР в области воспитания масс: фельетон «Об умниках» (1930) характеризует западную «систему фабрикации дураков»; ста­тья «О детях» (1931) критикует английскую систему «фэччинча». В статье «О воспитании  правдой» (1933) раскрывается «идея перевоспитать людей в лаге­рях трудом – замечательно здоровая и красивая»; в статье «О новом человеке» (1935) М. Горький выступает убежденным апологетом сталинской «социальной педагогики».

Анализ текстов художественных произведений русского писателя-реэми­гранта А.И. Куприна показал, что его взгляды на систему образования и воспита­ния претерпевают значительные трансформации в рамках трех периодов творче­ской деятельности, развиваясь от резкой критики педагогической атмосферы и практики закрытых учебных заведений, порождающей дедовщину («Кадеты», 1900 – доэмиграционный период) к их идеализации («Юнкера», 1932, эмиграция), завершились исключительно позитивной оценкой системы образования в период реэмиграции («Москва Родная», 1937). В результате исследования педагогической проблематики в художественном и публицистическом наследии А.Н. Толстого ус­тановлено, что в период эмиграции в его творчестве имели место ярко выражен­ные  характеристики автобиографического нарратива с преобладанием акцента на формирующий потенциал русской педагогической традиции: «Детство Никиты» (1920). В реэмиграционый период  преобладают статьи, обращенные к поиску пе­дагогически выверенных средств формирующего воздействия («Учебник должен быть народной книгой», 1937 и др.), дидактический мотив счастья возврата к родному очагу (повесть-сказка «Приключения Буратино», 1936).

Реэмигранты конца ХХ века (В.П. Аксенов, А.И. Солженицын, А.А. Зи­новьев) обращаются к педагогическим проблемам как с позиций социальной критики, так и в конструктивном плане, применяя для прояснения своих пози­ций оригинальную авторскую терминологию. Лишенный гражданства в 1980 г. В.П. Аксенов отражает вопросы формирования личности ребенка в сценарии «Мой старший брат» (1962), а в условиях ссылки – в автобиографическом ро­мане «Ожег» (1975); свое представление об образовательном идеале писатель фикси­рует авторской лексикой («петербужанин», «байрониты»), имеющей конно­тацию прошлого. Лишенный гражданства А.И. Солженицын, в прошлом школь­ный учи­тель, дает резкую критику хорошо знакомой исследователю образова­тельной среды («Образованщина», 1975) и интеллигенции – «образованцам» («Как нам обустроить Россию», 1990). В социологических романах и повестях вы­сланного в 1978 г. А.А. Зиновьева осуществляется поворот от резкой критики со­ветской сис­темы, формирующей человека («Гомо советикус», 1982), к критике западных ценностей («Глобальный человейник», 1997). Реэмигранты данной когорты не принимают систему ценностей прозападного либерализма. 

В Заключении подводятся итоги исследования; формулируются выводы; рассматривается вопрос о том, в чем заключается особенность педагогической проекции взглядов представителей различных когорт российских реэмигрантов, оказавших значительное влияние на формирование духовного мира современ­ников. Педагогические идеи, представленные в многообразных формах их ре­презентации, являются конкретизацией политических, идейных позиций и при­страстий, а также культурных и научно-мировоззренческих установок авторов. Обращение к педагогической проблематике определено реальной возможно­стью воплотить идеи воспитания нового человека в условиях новой общест­венно-экономической формации и иными мотивами, закрепленными в эмоцио­нальной памяти авторов. Несмотря на реэмиграцию, свидетельствующую о формальном снятии препятствий и возвращении гражданства, возвратившиеся на Родину сохраняют критический дискурс восприятия мира и/или избирают адаптационную стратегию, о чем свидетельствуют документальные педагоги­чески значимые источники.

В диссертации формулируются практические рекомендации для сту­дентов, изучающих курс истории педагогики, и для педагогов-исследователей. При изучении педагогического наследия представителей возвратной миграции студентам рекомендуется ознакомиться с аутентичными текстами первоисточ­ников и с содержанием вторичных источников, в которых творчество данной категории лиц оценивается их современниками. Педагогам-исследователям бу­дет интересным и полезным сравнение мнений и оценочных суждений зару­бежных аналитиков и наших соотечественников, проживающими за рубежом, по проблемам педагогически значимых последствий и рисков современной ми­грационной политики в развитых и развивающихся странах.

Дальнейшие перспективы исследования связаны с сопоставительным исследованием аналогичных педагогических проблем в рамках трансграничных перемещений на материалах творчества зарубежных педагогов, с изучением эв­ристической ценности педагогических идей соотечественников, проживающих за границей, но планирующих осуществлять научно-образовательное сотрудни­чество в рамках реализации современных отечественных образовательных стратегий.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I.  В журналах, рекомендованных ВАК  РФ для публикации материа­лов кан­дидатских диссертаций

1. Чернышёва Е.С. Проблемы образования и воспитания в общественно-политическом наследии П.А. Кропоткина [Текст] / Е.С. Чернышёва // Россий­ский психологический журнал. 2012. Т.9. № 1. С. 40-46. – авт. вклад 0,3 п.л.

2. Чернышёва Е.С. Репрезентация педагогических воззрений в автобиогра­фически-нарративных произведениях русского писателя-реэмигранта А.И. Ку­прина [Текст] / Е.С. Чернышёва // Образование. Наука. Инновации: Южное изме­рение. 2011. № 5(20). С. 130-138. – авт. вклад 0,7 п.л.

3. Чернышёва Е.С. Феномен реэмиграции в теоретико-педагогическом контексте зарубежной педагогики [Текст] / Е.С. Чернышёва // Известия Юж­ного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 10. С. 44-49. – авт. вклад 0,5 п.л.

II. Остальные работы:

4. Чернышёва Е.С. Воспитание патриотизма: духовные искания предста­вителей русского зарубежья [Текст] / Е.С. Чернышёва / Актуальные проблемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федото­вой, Е.Д. Платоновой.  Вып. 2. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 390-397. – авт. вклад 0,4 п.л.

5. Чернышева Е.С. Дорога в Россию?! (Вторая волна русской иммигра­ции: Иван Елагин) [Текст] / Е.С. Чернышёва / Актуальные вопросы современ­ной науки: сборник научных трудов / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новоси­бирск: Изд-во  СИБПРИНТ, 2008 С. 134-140. – авт. вклад 0,4 п.л.

6. Чернышёва Е.С. Мифопоэтическое восприятие мотива пути [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуникативная культура: наука и образо­вание: сборник статей / Под ред. В.Ю. Валявина, Е.В. Муруговой, С.В. Шведо­вой, и др. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2009 С. 291-293. – авт. вклад 0,2 п.л.

7. Чернышёва Е.С. Нравственные ценности педагогической науки рус­ского зарубежья [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуникативная культура: наука и образование: сборник статей / Под ред. В.В. Панко­вой, Е.В. Красновой, Ю.Л. Гончаровой, И.М.  Маевской и др. Вып. IV. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2011. С. 44-47. – авт. вклад 0,3 п.л.

8. Чернышёва Е.С. Отец как воспитатель и учитель в мировоззренческой системе Ивана Елагина [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуни­кативная культура: наука и образование: сборник статей / Под ред. М.Г. Балы­хина, Т.М. Балыхиной, Б.Ч. Месхи, Н.Н. Шумской, С.В. Шведо­вой и др. Вып. III. Ч. II. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2010. С. 35-36. – авт. вклад 0,15 п.л.

9. Чернышёва Е.С. «По дороге оттуда». Иван Елагин: постановка про­блемы [Текст] / Е.С. Чернышёва / Литература в диалоге культур-4. Материалы международной научной конференции (21-23 сентября). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. С. 380-382. – авт. вклад 0,15 п.л.

10. Чернышёва Е.С. «Призрак двумерный» или Елагин и вторая волна русской эмиграции [Текст] / Е.С. Чернышёва / Актуальные вопросы филологии. Теория и методика преподавания иностранных языков: межвузовский сборник научных статей. Ростов-на-Дону: Изд-во РИНЯЗа, 2006. С. 133-138. – авт. вклад 0,3 п.л.

11. Чернышёва Е.С. «Птица-тройка» – Русь, куда ты?!.. (Мечта И. Ела­гина) [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуникативная культура: наука и образование: сборник статей / Под ред. Т.Г. Первиль, И.М. Маевской, С.В. Шведовой и др. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2008. С. 85-87. – авт. вклад 0,15 п.л.

12. Чернышёва Е.С. Тайны и надежды русской эмиграции [Текст] / Е.С. Чернышёва / Наука и образование без границ.  Материали за III международна научна практична конференция. Т. 9. Филологични науки. София: Изд-во «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. С. 73-75. – авт. вклад 0,2 п.л.

13. Чернышёва Е.С. Теоретико-концептуальные аспекты интерпретации феномена «реэмиграция» в зарубежном науковедении [Текст] / Е.С. Чернышёва / Современные тренды развития социогуманитарного знания: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции, приуроченной к празднованию «Дня Знаний» в Российской Федерации (1-2 сентября). Ростов-на-Дону: Изд-во  Международного исслед-ого центра «Научное сотрудниче­ство», 2011. С. 147-157. – авт. вклад 0,5 п.л.

14. Чернышёва Е.С. Утраченная Россия в поэзии Ивана Елагина [Текст] / Е.С. Чернышёва / Литература в диалоге культур-3. Материалы международной научной конференции (19-22 октября). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. С.347-350. – авт. вклад 0,15 п.л.

Чернышёва Е.С. Развитие и репрезентация педагогических концеп­тов в трудах российских реэмигрантов XX века: Авто­реф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 20 с.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.