WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Шобонова Любовь Юрьевна

Саморазвитие

метапрофессиональной компетенции

преподавателя иностранного языка

в неязыковом вузе

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Киров – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре педагогики профессионального образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор, Петров Юрий Николаевич

Официальные оппоненты:

Уварова Наталья Львовна, доктор педагогических наук, профессор, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ, заведующая кафедрой иностранного языка и профессионального лингвообразования

Белорыбкина Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, Кировское областное государственное образовательное автономное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) «Институт развития образования Кировской области», заведующая кафедрой педагогики и психологии

Ведущая организация ФГАОУ ВПО «Российский  государственный профессиональнопе­да­го­ги­ческий университет»

Защита состоится 31 мая 2012 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан «___» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                       Рудницкая  Елена Евгеньевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования, изменения требований к содержанию образования и качеству обучения специалиста одной из важнейших задач становится подготовка преподавателей иностранного языка, готовых к работе в новых условиях.

От преподавателя иностранного языка сегодня требуется новое профессиональное мышление, высокая мобильность, компетентность, ориентация на реализацию процессов социализации и профессионализации личности. В этой связи профессиональные и общественные достижения человека в значительной степени зависят от саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза. Данный вид компетенции представляет собой интегральное качество субъекта профессиональнопедагогической деятельности, характеризующее его способность к эффективной организации профессиональноиноязычной коммуникативной подготовки студентов в условиях неязыкового вуза.

Повышение качества подготовки специалиста всегда было объектом пристального внимания исследователей, педагогов, методистов (В. И. Андреев, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, П. В. Ху­доминский и другие). Проблемы повышения квалификации педагогических кадров и непрерывного образования освещены в трудах В. П. Беспа­лько, Б. С. Гершунского, А. К. Марковой, Ю. Н. Кулюткина, П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой и других. Вопросами управления процессом повышения квалификации педагога занимались A. C. Белкин, С. Г. Вершловс­кий, Э. Ф. Зеер, Л. В. Котовская, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, В. К. Шкунова. В последние годы наблюдается значительная активность в исследовании различных аспектов данной проблемы, что является свидетельством ее актуальности.

Однако в педагогической науке и практике не нашли достаточно полного отражения вопросы саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

Анализ данных, полученных в ходе изучения системы послевузовского образования преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, свидетельствует о наличии противоречий между:

– объективной потребностью в преподавателях иностранного языка, способных организовать  процесс иноязычной подготовки соответственно специфике профессионального образования в неязыковом вузе и существующей системой подготовки студентов в языковом вузе;

– сложностью образовательного процесса в системе повышения квалификации преподавателя и недостаточной разработанностью модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе;

– необходимостью использования всех возможностей системы повышения квалификации в саморазвитии метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка и недостаточностью использования потенциала дополнительной подготовки. 

С учетом выявленных противоречий автором была сформулирована проблема исследования: каким  образом можно обеспечить повышение уровня профессионализма преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе?

Выявленные противоречия, значимость этой проблемы  послужили основой для определения темы исследования: «Саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

Объект исследования: процесс повышения уровня профессионализма преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования: саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза будет эффективным, если:

– определены сущность и структура метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе;

– разработана и апробирована модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза;

– выявлены и апробированы дидактические условия, обеспечивающие  реализацию модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза;

– разработаны  критерии оценки саморазвития метапрофессиональной компетенции.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть  сущность и структуру  метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

2. Разработать и научно обосновать модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

3. Выявить и апробировать дидактические условия обеспечивающие реализацию модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

5. Разработать  критерии оценки саморазвития  метапрофессиональной компетенции преподавателя.

Теоретикометодологическую основу исследования составили:

– работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, А. П. Тря­пицына и др.);

– философия образования (Б. С. Гершунский, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Ни­кан­дров и др.);

– основные положения теории и практики моделирования (В. П. Беспалько, В. С. Данюшенков, Г. К. Селевко и др.);

– принцип, определяющий роль деятельности в развитии личности (Л. С. Вы­годский, П. Я. Гальперин, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев и др.);

– особенности разработки технологий (В. П. Беспалько, Е. О. Галицких, Л. Ф. Спирин, Е. А. Ямбург и др.);

– личностноориентированный подход и субъектноличностная образова­те­льная парадигма (Е. В. Бондаревская, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др.);

– личностнодеятельностный подход в образовании (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. С. Данюшенков, А. Н. Леонтьев и др.)

– теория непрерывного профессионального образования (С. Я. Батышев, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, П. В. Худоминский);

– теоретические и методологические аспекты повышения качества подготовки специалистов (В. И. Андреев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина);

– теория мотивации обучения (Л. И. Божович, А. А. Вербицкий, Н. В. Замкова и др.);

– методология построения педагогических систем (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский и др.);

– теоретические основы организации взаимодействия и учебного сотрудничества в учебном процессе (Г. С. Батищев, А. Ш. Гусейнова, И. А. Зим­няя и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретические (сравнительный анализ психологопедагогической и методической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); диагностические (тестирование, беседа, контрольные задания); методы математической статистики.

Опытноэкспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Волжский государственный инженернопедагогический университет». В эксперименте принимали участие студенты специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям) более 150 человек.

Исследовательская работа проводилась на протяжении 5 лет (2007–2012 гг.) в три этапа.

Первый этап (2007–2008 гг.) – поисковотеоретический – анализ научной литературы, обобщение опыта работы учебного заведения и отельных педагогов в аспекте исследования, определение исходных позиций автора, разработка методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формирование рабочей гипотезы, планирование эксперимента, разработка авторского курса.

Второй этап (2008–2011 гг.) – экспериментальный – проведение констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению условий, форм и методов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов; разработка модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка и дидактических  условий реализации разработанной модели.

Третий  этап (2011–2012 гг.) – обобщающий – проведение контрольного эксперимента, завершение диссертационного исследования, его оформление и внедрение результатов в учебном заведении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы; использованием современных научных концепций в области педагогики; комплексом взаимодополняющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверки гипотезы; длительной работой, проводимой в реальных условиях деятельности учебного заведения.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– определена сущность и специфика  метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, рассматриваемая как  интегральное качество субъекта профессиональнопедагогической деятельности, характеризующее его знания и умения, обеспечивающие способность к эффективной организации профессиональноиноязычной подготовки студентов в условиях неязыкового вуза;

– разработана модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка представленная с учетом внешних и внутренних факторов общедидактической целью, структурными компонентами (ценностномотивационным, когнитивнооперационным, рефлексивнооце­ночным), авторским модульным учебным курсом, теоретическим принципам (модульности, открытости содержания, проблемности­му­ли­ру­ю­ще­го обучения,  личностнозначимой входной информации, интерактивности), концептуальными подходами (компетентностный, контекстный, интегральный, личностноориентированный, технологический), дидактическими условиями обеспечивающими структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса, единство, взаимосвязь и взаимозависимость всех его элементов; обеспечивающая процесс и результат саморазвития метапрофесси­ональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе;

– разработан  и практически реализован в неязыковом вузе авторский модульный учебный курс «Саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя» с применением авторской технологии повышения профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке:

– авторской технологии повышения профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе;

– авторского модульного учебного курса «Саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя»;

– структурных составляющих модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка: цель, структурные компоненты, теоретические принципы и концептуальные подходы, дидактические условия;

– критериев и диагностических материалов для определения условий саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается:

– в разработке авторской технологии повышения профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка, реализованной в педагогической практике неязыкового вуза;

– в апробации авторского модульного учебного курса по саморазвитию метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка.

Материалы исследования используются в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка неязыкового вуза; содержащиеся в исследовании практические разработки представляют интерес не только для преподавателей иностранного языка, но и для других представителей образовательного сообщества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Доминирующим фактором, влияющим на уровень саморазвития преподавателя иностранного языка неязыкового вуза является его стремление к эффективному овладению знаниями необходимыми для повышения уровня обучения студентов.

2. Модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка предполагает определение: цели, содержания и дидактических условий, концептуальных подходов и теоретических принципов, при взаимодействии со структурными компонентами, обеспечивающая процесс и результат саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

3. Дидактические условия, обеспечивающие реализацию модели саморазвития метапрофессиональной компетенции иностранного языка: компьютерная поддержка реализации авторского модульного учебного курса, интегрированная педагогическая технология, внедрение в учебный процесс разработанного учебного курса, традиционные лекции, лекциивизуа­ли­за­ции, прак­тические занятия с использованием средств ИКТ, самостоятельная работа с использованием средств ИКТ, контроль знаний с применением тестирования.

4. Авторский модульный учебный курс и для его реализации авторская технология  интегрирующая содержание саморазвития преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры профессиональной педагогики ВГИПУ; организацией опытноэкспериментальной работы в ВГИПУ. Основные материалы исследования обсуждались и докладывались на международных, всероссийских и межвузовских научнопрактических конференциях: «Образовательные стратегии и практика научной подготовки кадров: современный взгляд» (Н. Новгород, 2007), «Проблемы развития непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2009), «Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы» (Волгоград, 2010), «Иностранные языки в образовательном пространстве технического вуза» (Новочеркасск, 2010), «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2010), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2010), «Традиции и инновации в преподавании иностранного языка» (Казань, 2010), «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения» (Коломна, 2010).

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, библиографического списка, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; формулируются объект, предмет, цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи; раскрывается методологическая основа, методы исследования, описаны этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические  основы саморазвития мета­про­фес­си­ональной компетенции  преподавателя иностранного языка» обоснована необходимость саморазвития преподавателя иностранного языка неязыкового вуза и рассмотрено современное состояние проблемы; выделены особенности компетентностного подхода, существенные в контексте исследования; определены сущность и структура метапрофессиональной компетенции преподавателя; описаны концептуальные подходы к формированию исследуемой компетенции на теоретикометодическом уровне.

В  условиях быстрого старения и обновления знаний, техники и технологии создались объективные предпосылки перехода от периодического повышения квалификации к системе непрерывного, оперативного пополнения и обновления знаний, как необходимому условию модернизации отечественной системы образования. Реализация идеи непрерывного образования может быть эффективно решена с помощью саморазвития преподавателя, которое представляет собой педагогический процесс, направленный на обеспечение конкурентоспособности и мобильности субъекта профессиональной активности на рынке труда.

Профессиональная деятельность современного педагога становится неэффективной, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Наиболее благоприятным условием для профессионального роста, как в научной, так и в педагогической деятельности является их сочетание.

В новейших документах по модернизации высшего профессионального образования зафиксированы следующие положения, которые необходимо учитывать преподавателю иностранного языка в неязыковом вузе при разработке рабочих программ, учебнометодических комплексов и учебных пособий:

Владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе.

– Курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования.

Изучение иностранного языка строится на междисциплинарной интегративной основе.

– Обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов.

В помощь преподавателям иностранного языка неязыковых вузов успешно адаптироваться к изменяющимся условиям, найти собственную траекторию совершенствования призван авторский модульный курс «Саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя», который позволяет преподавателю приобрести умения используя авторскую технологию интегрированного содержания необходимого для повышения уровня подготовки студентов. Это даст возможность развивать у студентов профессиональное мышление в воспитании гражданственности, ответственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности.

В условиях расширения сфер сотрудничества с зарубежными странами актуальной проблемой профессионального образования становится совершенствование профессиональноиноязычной подготовки будущих инженеров и менеджеров. Соответственно повышаются требования образовательной системы к уровню квалификации преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Поэтому мы считаем, что основными к саморазвитию преподавателя иностранного языка в современных условиях должны стать концептуальные подходы, а стратегической идеей нашего исследования может быть саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

Метапрофессиональная компетенция преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе представляет собой интегральное качество субъекта педагогической деятельности, характеризующее его знания, умения и индивидуальнопсихологические качества, обусловливающие его способность и готовность к эффективной организации языковой подготовки студентов в условиях неязыкового вуза, а также способность к самообразованию и расширению профессионального кругозора в процессе самостоятельной научнопедагогической деятельности.

B качестве основных понятий компетентностного подхода выступают понятия «компетенция» и «компетентность», которые являются основополагающими в рамках нашего исследования.

Согласно словарям русского языка, слово компетенция (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) трактуется в широком смысле как «круг вопросов, в которых ктонибудь хорошо осведомлён», а также как «круг чьихнибудь полномочий, прав». Под компетентностью (от лат. competentis – способный) понимают «обладание компетенцией», то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чёмлибо.

Профессиональная компетентность в более узком понимании трактуется как характеристика качеств личности, значимых непос­редственно для осуществления  трудовых  функций в рамках требований квалификации. В стратегии модернизации образования подчеркивается что в понятии компетентность включает в себя не только когнитивную и операционную составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

В настоящее время среди педагогов нет четкой позиции по поводу того ка­кой термин следует использовать, компетенция или компетентность. В науч­ных трудах И. А. Зимней обращает на себя внимание употребление по­ня­тия «компетентность» как синонима понятию «компетенция». При этом И. А. Зимняя подчёркивает, что компетенции – внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях.

Анализ научнопедагогической литературы по проблеме компетентности/компетенции и ключевых компетенций позволяет нам определить струк­туру и содержание метапрофессиональной компетенции преподавате­ля иностранного языка в неязыковом вузе в единстве её ценностномо­ти­­ва­ци­он­но­го, когнитивнооперационного и оценоч­нореф­лексивного ком­понентов.

Ценностномотивационный компонент означает наличие у пре­по­да­ва­теля мотивации к овладению знаниями и умениями, составляющими метапрофессиональной компетенции. Под мотивацией в широком смысле подразумевается то, ради чего человек выполняет ту или иную деятельность.

В нашем исследовании наиболее значимой частью мотивационной сферы преподавателя являются социальнозначимые и узколичностные мо­ти­вы, связанные с осознанием личностного смысла в овладении метапрофесси­­ональной компетенцией и следовательно являющиеся условием её эффективного саморазвития.

В структуре метапрофессиональной компетенции преподавателя нами также определён когнитивнооперационный компонент, который включает в себя профессиональнопедагогические знания, а также действия и операции, обеспечивающие процесс научнопедагогической и учебнометодической деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.

В структуре когнитивнооперационного компонента нами выделены три ключевые компетенции: проектировочная, информационноаналитичес­кая и самообразовательная, содержание которых раскрыто в диссертации.

Рефлексивнооценочный компонент связан с адекватной самооценкой своих потребностей, умений и возможностей. Рефлексивнооценочные уме­ния определяют понимание собственной значимости в педагогическом коллек­тиве, познание себя и уровня своей самореализации в процессе професси­ональной деятельности преподавателя иностранного языка.

В исследовании нами определены концептуальные подходы к саморазвитию метапрофессиональной компетенции: контекстный, лич­ностноори­ен­тированный, интегративный, технологический.

В рамках контекстного подхода реализуется взаимосвязь образовательного процесса с элементами непосредственной учеб­нометодической деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе. (А. А. Вербицкий, Г. А. Кручинина, и др). Стремление к тому, чтобы начинающий преподаватель воспринял определённый массив образовательной информации, отнюдь не гарантирует продуктивную реализацию последней в организации процесса языковой подготовки студентов. Чтобы получить статус профессионального знания, необходимая информация должна усваиваться во взаимосвязи с его непосредственной профессиональнопредметной деятельностью.

Другим значимым методологическим ориентиром нашего ис­сле­до­вания яв­ляется личностноориентированный подход. Сторонники личностноори­­ен­тированного подхода (Э. Ф. Зеер, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Яки­­манская) считают, что образование должно опираться на интересы, ценностные ориентации, мотивы и цели деятельности личности.

Интегративный подход к саморазвитию метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе ориентирует нас на интеграцию знаний иностранного языка, методики, профес­сиональнообразовательных тенденций и инноваций, требований профессионального обучения в неязыковом вузе, а также умений преподавателя понимать и перерабатывать профессиональноиноязычную литературу по соответствующей специальности (М. Н. Берулава, А. Л. Бе­ляева,  В. В. Краевский и др.).

Технологический подход к саморазвитию метапрофессиональной компетенции преподавателя предполагает: управление образовательным процессом и прогнозирование результатов саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя; выбор и разработку наиболее эффективной технологии процесса формирования исследуемой компетенции; разработку соответствующих педагогических условий; оптимальное использование эффективных дидактических средств.

Саморазвитие – это процесс всестороннего развития личности посредством самостоятельного изучения и применения полученной информации, индивидуального творческого подхода к задачам без постоянного внешнего воздействия. Таким образом, профессиональное саморазвитие – процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления обучающегося. Внешнее задает содержание, формы, схемы, а внутреннее движение обеспечивает реализацию и личностный смысл профессионального саморазвития. В первой главе § 3 и учебном пособии авторского модульного учебного курса «Формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя» подробно рассмотрено содержание саморазвития, критерии и механизмы саморазвития.

Во второй главе «Моделирование процесса саморазвития мета­про­фес­сиональной компетенции у преподавателя иностранного языка» описана модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза; определены дидактические условия, необходимые для реализации и эффективного функционирования разработанной модели.

Для решения поставленной задачи нами была разработана модель само­развития метапрофессиональной компетенции у преподавателя иностранного языка неязыкового вуза (см. рис. 1).

Предлагаемая нами модель является попыткой устранить противоречие между объективной потребностью в преподавателях иностранного языка, способных организовать процесс языковой подготовки соответственно спе­ци­фике профессионального обучения в неязыковом вузе, и существующей сис­темой подготовки будущих преподавателей в языковом вузе, а также недос­таточностью использования потенциала дополнительной послевузовской под­готовки в саморазвитии метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка.

В процессе саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в инженернопедагогическом вузе большое внимание было уделено содержанию, разработанному в контексте рекомендаций первой главы диссертации включив структурные компоненты: ценностномотивационный, когнитивнооперационный и рефлексивнооценочный, которые подобно и рассмотрены в этой главе. Основную часть содержания нашей модели раскрывает авторский модульный учебный курс «Саморазвитие метапрофессиональной компетенции преподавателя», состоящий из пяти модулей, которые подробно изложены в разработаном автором диссертационного исследования учебнометодическом пособии.

Рис. 1.  Модель саморазвития метапрофессиональной компетенции

преподавателя иностранного языка

В контексте учёта и реализации разработанного содержания используются концептуальные подходы (компетентностный, контекстный, интегративный, личностноориентированный и технологический) и теоретические принципы. Концептуальные подходы кратко раскрыты в первой части автореферата. Теоретические принципы кратко рассмотрим здесь.

Учёт и реализация принципа открытости содержания предполагают использование всех возможных ресурсов открытого образования, в том числе возможностей телекоммуникационных технологий, проблемнопоисковых и исследовательских методов работы с информацией, стимулирующих активность и творчество преподавателя, что обеспечивает преподавателю возможности для самостоятельного усвоения образовательной программы в индивидуальном режиме.

Учёт и реализация принципа открытости содержания предполагают использование всех возможных ресурсов открытого образования, в том числе возможностей телекоммуникационных технологий, проб­лемнопоисковых и исследовательских методов работы с информацией, стимулирующих активность и творчество преподавателя, что обеспечивает преподавателю возможности для самостоятельного усвоения образовательной программы в индивидуальном режиме.

В основе организации авторского учебного курса лежит принцип модульности, в соответствии с которым обучение строится по функциональным узламмодулям, каждый из которых ориентирован на достижение конкретных дидактических целей. Внутри блоковмодулей учебный материал структурирован в виде системы учебных элементов. Модуль включает в себя логически завершенную единицу учебной информации, цели, на достижение которых она ориентирована и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных целей.

Ориентирован на удовлетворение личностных интересов и потребностей в получении знаний принцип личностнозначимой входной информации, и предполагает отбор профессиональнозначимой информации, овладение которой необходимо преподавателю иностранного языка для научнообос­но­ван­ной и эффективной реализации учебнометодической и профессиональнопред­метной деятельности в условиях неязыкового вуза.

Посредством использования эвристических, исследовательских и проективных методов, обуславливающих развитие мыслительных функций интеллекта, необходимых для работы с профессиональнозначимой ин­фор­ма­цией с целью её дальнейшего использования в профессиональной деятельнос­ти преподавателя иностранного языка реализуется принцип проблемности­му­лирующего обучения.

Наличие проблемных интерактивных заданий (моделирование профессиональных ситуаций, обсуждение доклада или проблемной ситуации, деловая игра), ориентированных на активное взаимодействие слушателей, предполагает принцип интерактивности.

Обеспечивая реализацию разработанной нами модели, были выявлены и апробированы дидактические условия: компьютерная поддержка реализации авторского модульного учебного курса; разработанная интегрированная педагогическая технология; практические занятия и самостоятельная работа с использованием средств ИКТ; контроль знаний с применением тестирования. Дидактические  условия наиболее полно раскрыты во второй главе диссертации.

В третьей главе «Опытноэкспериментальная проверка саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя» описан ход опытноэкс­периментальной работы и проанализированы её результаты.

В ходе опытноэкспериментального исследования осуществлялась проверка эффективности разработанной модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе. Для этого была разработана программа экспериментального исследования: сформулирована цель, поставлены задачи, разработаны этапы, выделены принципы, определены условия, содержание, выбраны диагностические методики, реализована модель обучения, а также проанализированы полученные результаты и сформулированы выводы.

Констатирующий эксперимент позволил выявить, что у большинства мо­лодых преподавателей возникают трудности в решении отдельных задач их профессиональной деятельности, поскольку отсутствуют специальные знания, умения и навыки, необходимые для взаимосвязи языковой под­готовки студентов с их будущей специальностью. При этом особую труд­ность вызывает составление рабочей программы, в виду необходимос­ти интеграции иностранного языка с дисциплинами по специальности и спе­циализациям. При этом все преподаватели понимают важность дополнительной профессиональной подготовки и готовы к повышению своей квалификации. Это вызвало необходимость разработки и внедрения данной модели метапрофес­сиональной компетенции преподавателя  иностранного языка.

Одной из задач экспериментального исследования  было апробировать со­держание  авторского учебного курса. Оценка содержания может быть дана с помощью критериев построения содержания и критериев эффективнос­ти его реализации.

Критерии построения содержания определялись следующими по­ка­за­те­лями:

– соответствие содержания требованиям Государственного обра­зо­ва­те­ль­ного стандарта ВПО;

– соответствие содержания целям и задачам профессиональной подготовки;

– соответствие содержания целям  и задачам общекультурного воспи­тания.

Кроме того, в научнопедагогической практике для определения
эффективности используется относительный показатель, который называют коэффициентом эффективности. Коэффициент эффективности модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе мы определяли по формуле:

где N1 – фактическое количество баллов группы,

N2 – максимально возможное количество баллов.

Данная формула целостно охватывает показатели педагогической
целесообразности и педагогической эффективности внедрения модели в
учебный процесс.

Для выявления готовности преподавателей к дополнительному образованию нами использовались опросники, в которых предлагалось оценить по пятибалльной шкале важность предлагаемого обучения и интерес к дальнейшему повышению квалификации. Полученные в ходе опроса данные были подвергнуты количественной обработке, а именно выводился средний балл по каждому показателю по формуле:

M= ,

где М – среднее арифметическое, – общее число преподавателей или студентов, ответивших на данный вопрос, i – балл по 5и балльной шкале,   количество преподавателей или студентов, выбравших данных балл.

При этом в контрольном эксперименте для каждого значения М нами вычислялись стандартное отклонение и доверительный интервал с вероятностью 96%. Анализ данных производился посредством электронной таблицы MS Excel, которая имеет широкий набор встроенных статистических функций, значительно облегчающих исследование.

Кроме того, нами был проведен опрос преподавателей с целью диагностики мотивации успеха и мотивации боязни неудачи.

Анкетирование, проведенное среди молодых преподавателей инос­т­ран­ного языка Волжского государственного инженернопедагогического университета с целью выявления трудностей в их профессиональной деятельности, показало, что наиболее уязвимым местом в своей педагогической подготовке они считают отсутствие специальных знаний, умений и навыков, позволяющих связать обучение иностранному языку с будущей профессиональной деятельностью студентов. Кроме того, особую трудность вызывает составление рабочей программы, в виду необходимости интеграции иностранного языка со специальными дисциплинами.

Анализ результатов первого этапа эксперимента позволил выявить необходимость разработки учебного курса послевузовского образования.

Уровни эффективности модели мы определяли по методике В. П. Беспа­лько. Правило определения уровня эффективности использования разработанной модели представлено в таблице 1.

Таблица 1

Определение уровня эффективности внедренной модели обучения

профессиональноиноязычному общению

Значение коэффициента

эффективности

Уровни эффективности

0,9 K 1,0

оптимально эффективно

0,8 K 0,9

эффективно

0,7 K 0,8

минимально эффективно

Менее 0,7

неэффективно

Кроме того, мы использовали методику определения общего уровня и причин удовлетворенности профессией. Анализ результатов показал, что наиболее важными аспектами в работе преподавателя являются возможности самосовершенствования, творчества, работы с обучающимися, а также то, что профессия «преподаватель» – одна из важнейших в обществе.

Анкетирование, проведенное с целью выявления готовности преподавателей к дополнительному образованию, показало достаточно высокие уровни интереса и оценки важности дополнительной профессиональной подготовки. Результаты анкетирования представлены на рис. 2, 3, 4, 5.

Рис. 2. Оценка преподавателями важности дополнительной

профессиональной подготовки (до эксперимента)

Примечание: на шкале важности 1 – соответствует минимальному значению «не важно», 5 – максимальному значению «крайне важно».

Результаты анкетирования, проведенного после эксперимента  показаны на рис. 2.

Рис. 3. Оценка преподавателями важности дополнительной

профессиональной подготовки (после эксперимента)

Примечание: на шкале важности 1 – соответствует минимальному значению «не важно», 5 – максимальному значению «крайне важно».

Рис. 4. Оценка интереса преподавателей

к дополнительной профессиональной подготовке (до эксперимента)

Примечание: на шкале интереса 1 – соответствует минимальному значению «не интересно», 5 – максимальному значению «крайне интересно».

Рис. 5. Оценка интереса преподавателей к дополнительной

профессиональной подготовке (после эксперимента)

Примечание: на шкале интереса 1 – соответствует минимальному значению «не интересно», 5 – максимальному значению «крайне интересно».

Анализируя сравнительные данные самооценки преподавателями степени подготовленности к различным видам деятельности (таблица 2), отметим, что до проведения экспериментального обучения самооценка степени подготовленности к профессиональной деятельности находится в основном на уровне «слабо» и «удовлетворительно».

После проведения эксперимента преподаватели стали значительно выше оценивать свои профессиональные умения во всех рассматриваемых видах деятельности. При этом наиболее значительный рост самооценки наблюдается по таким видам деятельности, как составление учебной программы (М увеличилось на 3,4) и моделирование процесса про­фес­си­о­на­ль­ноино­язычной подготовки (М увеличилось на 3,3).

Кроме рефлексии степени подготовленности к различным видам деятельности в качестве преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, мы использовали метод оценки работы молодых преподавателей коллегамипедагогами, которые высоко оценили проделанную работу, особо отметив активность обучающихся, творческий подход к решению задач и готовность к дальнейшему самосовершенствованию. Таким образом, коэффициент эффективности модели обучения составил 0,96, что соответствует оптимально эффективному уровню эффективности использования разработанной модели.

Таблица 2

Сравнительные данные самооценки преподавателями степени подготовленности

к различным видам деятельности

Этапы опроса

  Виды деятельности

До эксперимента (М)

После эксперимента (М)

– составление учебной программы

1,4

4,8

– составление методических рекомендаций

2,2

4,8

– разработка учебнометодического пособия

2,6

4,5

– проектирование компонентов процесса профессиональноиноязычной подготовки

1,4

4,6

– моделирование процесса профессиональноино­­­язычной подготовки

1,2

4,5

– использование активных методов обучения

3,2

4,8

– поиск информации в различных источниках

3,8

4,6

– составление доклада/презентации

2,5

4,8

Примечание: М – среднее значение самооценки преподавателями степени подготовленности  (в баллах по 5и балльной шкале, где 1 – «полное отсутствие навыка», 5 – «практически свободное владение навыком»).

Чтобы проследить динамику процесса саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателей иностранного языка в ходе опытноэкспериментальной работы, мы использовали показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность начального и конечного уровня рассматриваемого показателя и вычисляется по формуле:

G = П(кон) – П(нач),

где П(нач) – начальное значение показателя,

П(кон) – конечное значение показателя.

Рис. 6. Динамика показателя абсолютного прироста уровня сформированности умений профессиональноиноязычного общения

Примечание: 1 – составление учебной программы, 2 – оставление методических рекомендаций, 3 – разработка учебнометодического пособия, 4 – проектирование учебного процесса, 5 – моделирование профессиональноиноязычной деятельности, 6 – использование активных методов обучения, 7 – поиск информации в различных источниках, 8 – составление доклада/презентации

На этапе формирующего эксперимента были сформированы две груп­пы студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» Волжского государственного инженернопедагогического университет: в контрольной группе, занятия со студентами проводил преподаватель по традиционной технологии обучения, количество студентов n = 62; в экспериментальной группе (n = 58) со студентами занятия проводил преподаватель, который предварительно прошел обучение по авторскому модульному учебному курсу «Формирование мета­профессиональной компетенции преподавателя».

Студенты экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы более высоко оценивают свои возможности: обсуждать с использованием иностранного языка методические аспекты профессиональной деятельности (Мкг = 2,20 балла, Мэг = 3,19 балла), готовить официальные документы по учебным вопросам (Мкг = 1,75 балла, Мэг = 2,71 балла); пересказывать материал лекций и учебника в пределах программы вуза на иностранном языке (Мкг = 3,33 балла, Мэг = 3,85 балла) использовать иностранный язык в материалах лекций и учебника в пределах программы вуза в практических ситуациях (Мкг = 2,85 балла, Мэг = 3,60 балла). Скромные в ряде случаев результаты связаны с ограничением объема автореферата, поэтому приводим данные эксперимента только со студентами технических специализаций специальности «профессиональное обучение (по отраслям)», результаты сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Оценка студентами степени владения  содержанием обучения

Оцениваемые суждения.

Я могу:

Среднее

значение

Стандартное отклонение

Доверительный интервал

Достов.

различий

Обсуждать вопросы, связанные с применение иностранного языка для решения учебнометодических проблем

3,05

2,88

0,86

0,99

0,27

0,40

Обсуждать, с использованием иностранного языка, методические аспекты профессиональной деятельности

3,19

2,20

0,72

1,07

0,22

0,43

*

Готовить официальные документы по учебным вопросам

2,71

1,75

0,87

0,71

0,27

0,28

*

Пересказывать материал лекций и учебника в пределах программы вуза на иностранном языке

3,85

3,33

0,90

1,30

0,18

0,22

*

Использовать материал лекций и учебника в пределах программы вуза в практических ситуациях с использованием иностранного языка

360

2,85

0,90

0,89

0,28

0,35

*

Примечание: Оценка по пятибалльной шкале: 1 балл – минимальное значение оценки; 5 баллов – максимальное; * – различие в показателях статистически достоверно.

Проанализировав результаты, полученные в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента по выделенным нами критериям способствуют саморазвитию метапрофессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, мы пришли к выводу о том, что определенные нами дидактические условия являются основой реализации разработанной модели, а именно:

– организация дополнительной подготовки в форме авторского  модульного учебного курса, обеспечивающего послевузовского образование преподавателя;

– разработка содержания авторского учебного курса в контексте учета и реализации принципов: интерактивности, личностнозначимой входной информации, открытости содержания, модульности,  проблемности­му­ли­ру­ю­щего обучения;

– определение познавательной активности, как фактора повышения профессиональной квалификации студентов в обучении;

– построение образовательного процесса на основе концептуальных под­ходов: компетентностного, контекстного, интегративного, личност­ноори­­­­­­ентированного, технологичности;

– разработка авторской технологии повышения профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка, способствующей фор­ми­ро­ва­нию метапрофессиональной компетентности.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования практически подтверждена эффективность модели саморазвития  метапрофессиона­ль­ной компетентности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, так как  проведенные расчеты позволили достоверно доказать положительную динамику изменений сформированности ценностномо­ти­ва­ци­он­­ного, когнитивнооперационного, рефлексивнооценочного компонентов метапрофессиональной компетентности преподавателя иностранного языка.

Кроме рефлексии степени подготовленности к различным видам деятельности в качестве преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, мы использовали метод оценки работы молодых преподавателей коллегамипедагогами, которые высоко оценили проделанную работу, особо отметив активность обучаемых, творческий подход к решению задач и готовность к дальнейшему самосовершенствованию. В результате, коэффициент эффективности разработанной модели составил 0,96, что соответствует уровню оптимальной эффективности.

Проведенный эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы и позволил констатировать, что разработанная модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка, основополагающими составляющими которой являются модульное профессиональнонаправленное содержание, проблемные и активные методы обучения, а также учет теоретических принципов действительно способствует подготовке преподавателя к эффективной учебнометодической и профессиональнопредметной деятельности в условиях неязыкового вуза. По результатам тестирования, анкетирования, собеседования преподавателей констатирована положительная динамика сформированности компонентов метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

Проведённое диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Определена сущностная характеристика и специфика мета­про­фес­си­о­нальной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, представляющая собой интегральное качество субъекта профессиональнопе­­дагогической деятельности, характеризующее его стремление и способность эффективно организовывать профессиональноиноязычную подготовку студентов в условиях неязыкового вуза.

2. Теоретически обоснована, разработана и апробирована модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, представленная общедидактической целью, концептуальными подходами, структурными компонентами компетенции (ценностномотивационным, когнитивнооперационным, рефлексивноо­це­ноч­ным), ключевыми компетенциями (проектировочной, информационноана­ли­­­тической, самообразовательной), дидактическими условиями; раскрывающая внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса, единство, взаимосвязь и взаимозависимость всех его элементов.

3. Выявлены и апробированы дидактические условия, обеспечивающие реализацию модели саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

4. Проведенный эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы, что разработанная нами модель саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка, в которой в качестве основополагающих составляющих являются модульное, профессиональнонаправленное содержание, использование активных и проблемных методов обучения, учет теоретических принципов будет способствовать подготовке преподавателя к эффективной учебнометодической и научноиссле­до­вательской деятельности в условиях неязыкового вуза.

5. Разработаны критерии оценки саморазвития метапрофессиональной компетенции преподавателя.

Таким образом, на основе теоретического исследования и опыт­ноэк­с­пе­риментальной работы гипотеза исследования была подтверждена, задачи решены, поставленная цель достигнута.

Мы осознаем, что не все затронутые нами проблемы раскрыты в равной мере, глубоко и основательно. Тем не менее, в рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Шобонова, Л. Ю. Формирование метапрофессиональной компетенции у преподавателей иностранного языка в инженернопедагогическом вузе / Л. Ю. Шобонова // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск). – 2010. – № 12. – С. 82–89 (0,5 печ. л.).

2. Шобонова, Л. Ю. Сущность метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе / Л. Ю. Шобонова, С. Е. Цветкова // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск), 2011. – № 3. – С. 108–115 (0,5 печ. л.).

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации

3. Шобонова, Л. Ю. Авторский модульный учебный курс «Формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя» [Текст]: учебное пособие / Л. Ю. Шобонова. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2008. – С. 53 (3,31 печ. л.).

4. Шобонова, Л. Ю. Метапрофессиональная компетенция преподавателя иностранного языка [Текст]: монография / Ю. Н. Петров, Л. Ю. Шобонова. – Н. Новгород: ВГИПУ,  2011. – 167 с. (9,58 печ. л.)

Научные статьи

5. Шобонова, Л. Ю. Использование инфокоммуникативных технологий  в преподавании иностранных языков [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Образовательные стратегии и практика научной подготовки кадров: современный взгляд: материалы 1 Всерос. науч.практ. конф. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. – С. 132–134 (0,18 печ. л.).

6. Шобонова, Л. Ю. Профессиональная компетентность как цель и результат профессионального образования [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Всерос. науч.практ. конф.. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. – С. 65–67 (0,18 печ. л.).

7. Шобонова, Л. Ю. Компетентностный подход к дополнительному образованию преподавателя иностранного языка [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы: Всерос. науч.практ. конф.  – Волгоград, 2010. – С. 284–288 (0,25 печ. л.).

8. Шобонова, Л. Ю. К вопросу о профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Иностранные языки в образовательном пространстве технического вуза: IV Междунар. науч.метод. конф. – Новочеркасск, 2010. – С. 327–330 (0,25 печ. л.).

9. Шобонова, Л. Ю. Повышение профессионального мастерства преподавателей в условиях непрерывного образования [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Актуальные вопросы современной педагогической науки: II Междунар. заочная науч.практ. конф. – Чебоксары, 2010. – С. 292–295 (0,25 печ. л.).

10. Шобонова, Л. Ю. Концептуальные педагогические подходы к формированию метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: XI Междун. науч.метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. – Н. Новгород, ВГИПУ, 2010. – С. 248–250 (0,18 печ. л.).

11. Шобонова, Л. Ю. Требования к деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза [Текст] / Л Ю. Шобонова // Традиции и инновации в преподавании иностранного языка: Междунар. науч.прак­т. конф. – Казань, КГМУ, 2010. – С. 132–138. (0,43 печ. л.)

12. Шобонова, Л. Ю. К вопросу о необходимости модернизации системы повышения квалификации профессорскопреподавательского состава высшей школы [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения: материалы 3-й науч.практ. конф. – Коломна, МГОСГИ, 2010. – С. 332–337 (0,4 печ. л.).

       13. Шобонова, Л. Ю. К вопросу о программах дополнительного профессионального образования преподавателя иностранного языка не­язы­кового вуза [Текст] / Л. Ю. Шобонова // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации: материалы междунар. заочной науч.практ. конф. – Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2011. – С. 104–108 (0,3 печ. л.).

Подписано в печать 20.04.2012 г.

Формат 6084/16.

Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 1,75.

Тираж 100 экз.

Заказ № 114.

Отпечатано
в полиграфическом цехе Издательства ВятГГУ,

610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673674




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.