WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ЖУКОВА Ирина Леонидовна

РЕАЛИЗАЦИЯ МОНОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(НА ПРИМЕРЕ СКАЗОК А. ПЛАТОНОВА)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

( русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль - 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания

в начальной школе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:        доктор педагогических наук, профессор Сосновская Ольга Вадимовна

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»        

Иванов Николай Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент кафедры языкового и литературного образования ребенка ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» Рыжкова Татьяна Вячеславовна

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Защита состоится 25 апреля 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 307. 06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46 в, ауд.506.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

Автореферат разослан «___» марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук                                                Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется, во-первых, социальной значимостью формирования младшего школьника как эстетически развитого читателя, способного к пониманию художественного текста и умеющего вступить в диалог с автором литературного произведения, во-вторых, задачами духовно-нравственного воспитания учащихся начальных классов, которые осуществляются на основе чтения и коллективного обсуждения классических произведений русской литературы, обращенных к уму и сердцу ученика, в-третьих, методической тенденцией к анализу художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. Важно дать младшему школьнику инструментарий для различения голосов автора, рассказчика-повествователя и героев, для понимания роли сюжета в определении авторской позиции, для определения характерных черт авторского стиля. В-четвертых, неисследованностью форм и приемов реализации монографического подхода к литературному материалу в системе литературного образования в начальной школе, в то время как монографический подход в большей степени, чем тематический, представляет категорию автора-творца. В ситуации множественности пересекающихся принципов, используемых сегодня составителями современных учебных хрестоматий для начальной школы, экспериментальная проверка применимости монографического подхода, обладающего значительным развивающим потенциалом, способствующего формированию исторических, хронологических, культурных ориентиров у младших школьников, имеет особое значение. В-пятых, актуальность исследования обусловлена интегративной тенденцией при разработке вопросов и заданий к художественному тексту, способствующих развитию аналитических и литературно- творческих способностей, устной и письменной речи младших школьников. Диалоговая форма уроков литературного чтения по сказкам А. Платонова с 1 по 4 класс помогает совершенствованию как предметных, так и коммуникативных компетенций школьников начальных классов.

Объект исследования – процесс чтения и восприятия младшими школьниками рассказов и сказок А.Платонова на фольклорной основе.

Предметом исследования является методика реализации монографического подхода в процессе чтения произведений А.Платонова для детей.

Основная цель исследования - теоретически обосновать эффективность использования монографического подхода к литературному материалу в плане его структурирования в учебных хрестоматиях по литературному чтению и в плане освоения отдельного произведения на уроке литературного чтения и разработать методику органичного включения сказок А. Платонова на фольклорной основе в образовательный процесс учащихся по предметам «литературное чтение» и «русский язык».

Осуществление цели исследования потребовало решения следующих задач:

  1. изучить и проанализировать современную педагогическую, психологическую, литературоведческую и методическую литературу по проблеме формирования теоретических литературных и лингвистических понятий в процессе обучения, проанализировать литературу по психологии чтения и восприятия художественных произведений, литературоведческие работы, посвященные анализу художественного текста;
  2. исследовать содержание программ и учебных литературных хрестоматий с точки зрения принципов структурирования и подхода к анализу литературных произведений на уроке литературного чтения в начальной школе;
  3. определить векторы действия монографического подхода к литературному материалу в начальной школе и разработать методику его реализации в процессе чтения сказок А. Платонова;
  4. разработать приемы анализа сказок А. Платонова, ведущие к постижению своеобразия авторского творчества;
  5. экспериментально проверить эффективность предложенной методики и проанализировать полученные результаты.

Гипотеза исследования: если структурировать литературный материал в учебной хрестоматии монографически, то есть вокруг концентра – автора, представляя его разножанровое творчество поэтапно, с 1 по 4 класс, сопровождая внетекстовой информацией – портрет, даты, биографические сведения, указывая в рубриках учебника эпоху создания, принадлежность к национальной литературе, жанр, тип художественной речи, а на уроке литературного чтения применять целостный, структурно-уровневый анализ произведения читаемого автора от стиля к идее, от текста – к смыслу, то данная методика позволит:

- устанавливать связи читаемого произведения с творчеством и биографией писателя;

- представлять масштабы творчества писателя и развивать интерес к нему;

- осваивать художественный мир писателя, знакомить с излюбленными жанровыми формами, с характерными для творчества автора героями, с повторяемостью стилевых приемов;

- анализировать художественный текст, определять авторскую эмоциональность, авторскую позицию по «раме» текста, заглавию, поэтонимам, лексике;

- формировать читательскую культуру младших школьников.

Методология исследования основывается на культурологических и литературоведческих работах В.П. Аникина, М.М. Бахтина, М.Ю. Лотмана, В.И. Тюпы; на методических - речеведческих и филологических - трудах Э.И. Гуткиной, Г.Н. Ионина, О. Л. Кабачек, М.Р. Львова, Н.Н. Светловской, О.В. Сосновской, психолого-педагогических открытиях в области развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина,

Г. Н. Кудиной и З.Н. Новлянской и др.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:

  • теоретические: анализ научных работ отечественных исследователей, посвященных нарратологии, филологическому анализу текста и его методическим интерпретациям в начальной школе, восприятию учащимися литературы как искусства слова, формированию квалифицированного, эстетически развитого читателя;
  • эмпирические: целенаправленное наблюдение за процессом восприятия сказок А. Платонова младшими школьниками, изучение и обобщение опыта учителей и методистов в области работы с текстом художественного произведения и детской книгой на уроке литературного чтения, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- обоснована необходимость включения в литературные хрестоматии для начальной школы сказок А. Платонова на фольклорной основе во взаимосвязи с рассказами писателя, сведениями о творчестве и биографии;

- разработана система монографического постижения сказок А.Платонова на уроке литературного чтения в начальной школе, выстроенная с учетом возрастных особенностей детей;

- разработана система заданий, способствующая постижению на начальном этапе литературного образования таких теоретических понятий, как авторская индивидуальность, авторское слово, картина жизни, изображенная писателем, излюбленный авторский жанр, темы, герои, идеи, особенности стиля;

- с целью постижения авторского стиля и лексики предложена интеграция уроков литературного чтения, русского языка и развития речи, основанная на закономерностях читательской деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- рассмотрено функционирование текста сказки в воспринимающем сознании читателя-младшего школьника;

- определен объем и границы понятия «монографический подход к структурированию и освоению литературного материала в начальной школе» и формы его применения на уроках литературного чтения в начальной школе;

- обоснована необходимость формирования широких представлений о писателе в процессе чтения его разножанровых произведений;

- исследовано своеобразие стиля авторских пересказов русских народных сказок, сделанных А. Платоновым;

- с целью постижения авторского стиля и авторской лексики предложена интеграция уроков литературного чтения, русского языка и развития речи, основанная на закономерностях читательской деятельности учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается:

- в разработке приемов реализации монографического подхода к структурированию учебного литературного материала и чтению литературного произведения в начальной школе;

- в организации и методической поддержке читательской деятельности учащихся по сказкам А. Платонова с 1 по 4 класс;

- в разработке системы вопросов к произведению, способствующих формированию представлений об авторе и его творчестве, а именно: вопросы, организующие перечитывание текста и наблюдение над рамой текста, словесным выражением мотивов места и времени, речью персонажей и повествователя, авторской позицией;

- в создании системы письменных творческих работ учащихся по следам прочитанных произведений.

Практические рекомендации по работе с текстами сказок могут быть использованы в методических пособиях для учителей, а также в элективных курсах педагогических вузов.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично автором в ходе исследования, состоят в следующем:

- доказано, что формирование у учащихся знаний об авторе как о творце разных по жанру произведений, авторе-собеседнике, о создателе уникальных произведений и книг происходит тогда, когда авторское творчество представлено в литературных хрестоматии монолитно, монографически, а также тогда, когда оно является центром изучения на уроке литературного чтения и сопровождается необходимыми для понимания произведения сведениями из биографии, дополняется историческим материалом, фиксацией дат жизни и творчества на «Ленте времени», представлением авторских сборников;

- разработанная система вопросов и заданий к художественному тексту охватывает все уровни произведения и способствует осознанию учащимися начальной школы авторской позиции, различению голосов автора-повествователя и героев, особенностей художественной формы произведения, точности и глубины художественного слова.

Этапы исследования.

Исследование длилось шесть лет и проводилось в три этапа.

1 этап – аналитическо-поисковый ( 2006-2007 г.г.). Изучение литературных и фольклорных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы. Формирование библиографической базы. Определение исходных параметров исследования.

2 этап – опытно-экспериментальный (2007 – 2010). Систематизация полученных материалов, уточнение основных направлений исследования и категорийно-понятийного аппарата. Разработка модели применения монографического подхода в начальной школе. Апробация результатов исследования в практике работы начальной школы, на факультете начальных классов МПГУ, на конференциях.

3 этап – завершающий (2010-2011). Обобщение результатов исследования. Формулирование теоретических выводов. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

1) в ходе опытного обучения младших школьников с 1 по 4 класс в школах №591 и № 733 г. Москвы;

2) отдельные вопросы диссертационного исследования были изложены на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы секции педагогики и методики начального обучения МПГУ, на конференциях в «Институте детства» РГПУ им. А.И. Герцена, в Тверском государственном университете, на филологическом факультете МПГУ в 2006-2010 г.г.

Материалы исследования использовались в работе с учителями ГОУ СОШ №№ 591, 690 и 733 г. Москвы, на лекциях и практических занятиях со студентами очного, очно-заочного и заочного отделений факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета.

Достоверность результатов исследования подтверждается:

1) опорой на теоретические положения научно-методической литературы в области обучения младших школьников чтению как речевой и эстетической деятельности;

2) положительными результатами опытного обучения;

3) использованием собранных материалов в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применение монографического подхода, то есть линейно-концентрическое расположение литературного учебного материала в хрестоматиях для начальной школы внутри жанрово-тематических рубрик, и целостный анализ литературного произведения от формы к смыслу на уроке литературного чтения является эффективным средством литературного образования младших школьников.

2. Реализации монографического подхода в системе начального литературного образования служит предъявление учащимся в доступных и занимательных формах биографического и историко-литературного материала.

3. На уроке литературного чтения в начальной школе необходимо применять анализ произведения избранного автора с установлением связей между его разножанровыми произведениями и творчеством в целом.

4. Эффективности изучения авторского стиля будет способствовать интеграция уроков литературного чтения с уроками русского языка.

5. Понимание авторской позиции и своеобразия авторского стиля на уроке литературного чтения в начальной школе достигается системой вопросов, соответствующих структурному строению произведения, а также комплексом изложений и литературных мини-сочинений в разнообразных, доступных младшему школьнику формах отзыва о прочитанном произведении, сочинения-рассуждения о значении авторского афоризма, изложения авторского текста, создания собственного текста по авторскому образцу.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В работе представлены 3 диаграммы и 7 таблиц. Объем диссертации составляет 216 страниц, список литературы включает 254 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические, литературоведческие и методические основы исследования реализации монографического подхода в системе современного литературного образования младших школьников» освещаются теоретические положения, связанные с проблемой формирования квалифицированного, эстетически развитого читателя с позиций различных наук - культурологии, психологии, педагогики, методики, обосновывается возможность и необходимость применения в системе начального литературного образования монографического подхода к литературному материалу как подхода, обладающего развивающим эффектом и способствующего литературоведческим обобщениям.

В параграфе 1.1. «Становление монографического подхода в методике чтения в начальной школе» прослежены исторически сменяющиеся точки зрения на отбор авторов для чтения в начальной школе, жанровую репрезентативность автора, уделяемый программой объем времени.

Признание необходимости персонального, целостного, в сегодняшних терминах – монографического - преподнесения творчества автора мы находим уже в ранний период становления методики преподавания родного языка в начальной школе. Выдающиеся педагоги Х1Х века - К.Д. Ушинский, В.Я Стоюнин, а в ХХ веке - М.А. Рыбникова, Н.Н. Светловская ратовали за глубокое освоение авторского творчества на примере важнейших произведений, специально созданных русскими классиками для детей или вошедших в круг детского чтения, предлагали полно давать авторское творчество, видя в этом серьезную подготовку к историко-литературному курсу в старших классах.

Немаловажным фактором прочности знаний о писателе М.А.Рыбникова считала объем времени, отводимый на чтение, и подчиняла свою методику задаче «медленного чтения и длительной остановке на одной ( выделено мной – И.Ж.) творческой индивидуальности». Предлагая анализировать тему, идею, композицию, образы героев и стиль произведения, М.А. Рыбникова, по сути дела, стояла на позициях системного, целостного освоения литературного произведения.

В 70-е годы ХХ века в трудах Г.Н. Ионина были определены три вектора действия монографического подхода в школьном преподавании литературы: анализ отдельного произведения, анализ творчества писателя и изучение историко-литературного контекста. Первые два вектора мы считаем возможным при соблюдении определенных методических условий реализовать на начальном этапе литературного образования.

В параграфе 1.2. «Место монографического подхода в структуре современных литературных хрестоматий для начальной школы» дан анализ современных программ и литературных хрестоматий с точки зрения принципов структурирования литературного материала с 1 по 4 класс, рассмотрены принципы и формы подачи авторского творчества и отдельного произведения.

Сравнительный анализ 12 комплектов учебных литературных хрестоматий (УМК «Школа России», «Школа 2100», «Планета знаний», «Гармония», «Классическая начальная школа» и др.) убедил нас в том, что при отборе и расположении материала с 1 по 4 класс большинство составителей руководствуются тематическим принципом, что стирает авторские индивидуальности и выдвигает на передний план положенный в основу произведения жизненный материал. При этом темы выдвигаются составителями субъективно, понимаются как нравственные, воспитательные идеи и как жизненные реалии, что ведет к прагматическому, узкому толкованию произведения. Принцип историко-литературный и тесно связанный с ним монографический подход применяются непоследовательно, бессистемно, исторические ориентиры в области литературы у младших школьников не формируются.

В современной методике литературного чтения в начальной школе объем понятий «монографический подход, монографический принцип» еще не устоялся, наличествует синонимичное употребление терминов, монографический принцип рассматривается в качестве разновидности литературоведческого принципа (В.Г. Горецкий, Э.Э. Кац, О.В. Кубасова), что не способствует кристаллизации термина и его эффективному использованию. Мы отдаем предпочтение термину «монографический подход при структурировании и освоении литературного произведения», что предполагает достаточно полное представление авторского творчества в литературных хрестоматиях, и целостный, системный анализ отдельного произведения с установлением связей между разножанровыми произведениями одного автора.

В параграфе 1.3. «Психолого-педагогические основы исследования» обосновывается методология работы в соответствии с основными положениями теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, согласно которой работа в пирамиде понятий, переходы от общего, родового - к частному, видовому и от частного к общему, демонстрация причинно-следственных связей и истории возникновения явления служит фундаментом формирования у младших школьников теоретического мышления и подлинно научных представлений. При монографическом подходе к литературному материалу таким родовым понятием становится понятие «творчество автора», а частным – «отдельное произведение этого автора».

В параграфе 1.4. «Литературоведческие основы монографического освоения литературного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе» с опорой на труды М.М.Бахтина, Ю.М. Лотмана, З. Н. Новлянской, В.И. Тюпы были отобраны такие формы и приемы работы над произведением, которые бы обеспечили диалог читателя младшего возраста с автором, понимание произведения как выражения авторских идей, авторской эмоциональности, воплощенных в системе образов и художественной речи.

Литературоведческий анализ произведения, одной клеточки единого организма авторского творчества, в свою очередь является системным, многоуровневым, поскольку сложно организован сам объект анализа – художественное произведение. Авторская идея раскрывается на уровне сюжетном, персонажном, композиционном, в авторском стиле, в мировоззренческих надуровневых категориях художественного времени и пространства.

Учитывая особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, их особенную эмоциональность, способность схватывать целостность и одновременно отдельные детали произведения, можно не проходить педантично и последовательно все уровни произведения, но взять доминирующий уровень или один компонент системы, но взять не изолированно, как «художественную особенность», а установив связь этого компонента со смыслом целого, в функциональном значении, как способ выражения авторского замысла.

Во второй главе исследования «Идейно-художественное своеобразие сказок А. Платонова» дается классификация сказочного творчества писателя и литературоведческий анализ сказок А. Платонова на фольклорной основе.

В параграфе 2.1. «Историко-литературный комментарий к сказкам А. Платонова на фольклорной основе» восстановлена история создания, публикации платоновского сборника сказок «Волшебное кольцо» и последовавших следом критических откликов. Современное понимание явлений «пересказа», «обработки» фольклорного материала ( В.П. Аникин, Ю.Б. Борев) заставляет пересмотреть жанровый подзаголовок, приписанный опальному автору в пору первой публикации сказок – «Русские сказки. Пересказал Андрей Платонов. Под общей редакцией М.Шолохова». В силу оригинальности авторской концепции и кардинальной переработки фольклорных и литературных источников, мы считаем их авторскими сказками на фольклорной основе.

В параграфе 2.2. «Фольклорные и литературные источники сказок А. Платонова» дан сравнительный анализ авторских версий и протосюжетов из сборника А. Н. Афанасьева – «Дочь-семилетка», «Морока», «Солдат и барыня», «Волшебное кольцо», демонстрирующий авторский замысел, авторскую волю, авторскую идею, которые привели к изменению сюжета, к появлению новых образов, мотивировок, психологических характеристик героев и создали особый, платоновский, язык пересказов.

В параграфе 2.3. «Типология образов сказок А. Платонова, мотивы и лейтмотивы сказок» раскрывается типология образов сказок, их укрупнение и психологизация по сравнению с народными вариантами, исследуется концептуальная оппозиция «дитя – царь», библейский и христианский подтекст образов.

В параграфе 2.4. «Стилистическое своеобразие сказок А. Платонова на фольклорной основе» продемонстрирована разность стилистики авторской сказки в зависимости жанровой разновидности и читательского адреса. В философских сказках-притчах, которым автор давал особые жанровые подзаголовки, но книжного завершающего единства они не получили - «Любовь к родине, или Путешествие воробья» (Сказочное происшествие), «Неизвестный цветок» (Сказка-быль), «Разноцветная бабочка» (Легенда) - преобладает литературная книжная лексика, прирастающая в авторских метонимических сцеплениях новыми смыслами: «цветок ... зовет ее к себе безмолвным голосом своего благоухания».

Сказки на фольклорной основе объединены самим писателем в два сборника: пересказы русских народных сказок - «Волшебное кольцо» и «Башкирские народные сказки». Они изначально создавались для читателей-детей и обнаруживают в самом стиле пересказов заботу писателя о детях, о том, чтобы сделать близкими их пониманию крестьянскую этику и эстетику, уходящие реалии крестьянского быта, поэтому их стиль изобилует уточняющими и объясняющими конструкциями ( «пришло время, пришел черед», «дед взял важку, оглобельку», «в старину и мать с отцом не примут замужнюю дочь, а велят воротиться к мужу»). Для всех названных сказок характерен своеобразный платоновский стиль со словами-концептами «вера, память, сердце, добро», но стилевая доминанта определяется жанровой разновидностью сказки-прототипа.

В «балагурных» – «Волшебное кольцо», «Умная внучка», «Морока» - в речи повествователя и героев, как крестьян, так и царей, преобладают просторечная лексика и синтаксис ( орудует; волокут; да ты что, сватья, с ума сошла; давай охаживать), в сказках патетико-бытового стиля - «Иван Бесталанный», «Финист Ясный Сокол» - просторечия соединяются с архаизмами песенно-фольклорной стихии и библеизмами («ожидаючи», «голубушка», «радетельная», «алчное сердце», «ведает» + «скотина накормлена», «хлеб на завтра замесила»), героико-трагические сказки - «Безручка». «Иван-Чудо», «Чудесный мальчик» - характеризуются книжной лексикой и маркированы библеизмами (оболоклась, от иглы разверзается, взрастили; единородный мой; разумное невинное дитя; добро и тварь помнит).

Чтобы методика работы с авторским стилем могла оказать конкретную помощь учителям начальной школы, нами были исследованы приемы стилевой организации сказок А. Платонова на фольклорной основе:

- оксюморонные сочетания (царская избушка, избяной дворец);

- игра многозначным словом на пространстве всей сказки ( царица – «жена царя, верховного правителя страны» и «бездельница, белоручка»), в пределах одной фразы - «добро, мама, из добра явилось» - добро как нажитое, материальное, и как нравственная категория;

- частеречевое своеобразие авторской лексики, создающееся наличием в номинационном ряду героев большого количества субстантивов (бедный, богатый, младший, старший, малолетний, служивый, отставной) и приложений (девка-царевна, сын-младенец, свекор-старик, сапожница-царица, старушка-бобылка, хозяйка-старушка).

- авторские формулы представления имени (по отцу Евсеем назвали) и возраста героя (семь лет от роду; семь годов всего сроку тебе);

- формулы счета (до полного четверти не хватает; год без малого);

- формулы обозначения художественного времени ( в старину дело было).

В третьей главе диссертации «Экспериментальная методика реализации монографического подхода на уроках литературного чтения по сказкам А. Платонова» на основе результатов констатирующего эксперимента, свидетельствующего о необходимости монографического подхода к структурированию литературного материала в начальных классах, представлена система чтения сказок А. Платонова на фольклорной основе, включающая необходимый пропедевтический этап введения категорий «автора» и «героя» и поэтапное усложнение материала для чтения от 2 к 4 классу.

Всего педагогическим экспериментом было охвачено 180 учащихся.

В параграфе 3.1. «Описание хода констатирующего этапа педагогического эксперимента» проанализированы и обобщены материалы анкетирования учащихся выпускных классов школ №№ 117, 147, 588, 1016 г. Москвы (126 учащихся), студентов факультета начальных классов (45 человек) и учителей-практиков.

Констатирующий эксперимент выявил незнание А.Платонова учениками выпускного класса, хотя программа включала рассказы писателя.

Беседы с педагогами школ №№ 117, 147, 588, 591, 733, 1016 на этапе констатирующего эксперимента подтвердили трудность чтения А. Платонова по предложенным сегодня произведениям и желание педагогов использовать, если будет дано необходимое методическое оснащение, сказки писателя на фольклорной основе.

Анкетирование будущих учителей, студентов факультета начальных классов, заставило нас выдвинуть предположение о том, что причина трудности освоения крупнейшего писателя ХХ века заключается не только в отборе учебного материала, но и в неумении анализировать художественный текст от формы – к содержанию, от слова - к идее, формулировать вопросы и организовывать диалог юных читателей с автором через посредство художественного текста.

В параграфе 3.2. «Концепция организации обучения с учетом монографического подхода и программа экспериментального обучения» изложены принципы формирования целостного представления об авторском творчестве на уроке литературного чтения в начальной школе на основе системного анализа отдельного произведения, привлечения внетекстового материала и постепенного усложнения материала по годам обучения.

Формирующий эксперимент проходил непрерывно в течение 2-х лет во 2 и 3 классе школы № 733 г. Москвы - ( 26 учащихся) и в течение 4-х лет, с 1 по 4 класс в школе № 591 г. Москвы – (16 учащихся), педагог Баринова Инна Валентиновна.

В параграфе 3.3. «Описание хода пропедевтического этапа экспериментального обучения» дается обоснование необходимости пропедевтического этапа, занимающего весь 1 класс, на котором на материале игрового фольклора и сказок о животных в сравнении с авторскими произведениями подобных жанров вводятся понятия: автор, народное ( коллективное) авторство, замысел, герой, персонаж, сюжет, его развитие, сцепление персонажей, формируются навыки перечитывания, осмысления, художественного исполнения, иллюстрирования текста.

В параграфе 3.4. «Описание хода основного этапа опытного обучения»

представлена система уроков по сказкам А. Платонова со 2 по 4 класс, с методическими комментариями, вопросами и заданиями к художественному тексту, помогающими младшим школьникам постичь авторскую позицию, сюжет, систему образов, стиль произведения.

В центре анализа находились сюжетно-образный уровень, пространственные и временные мотивы, рама текста, поэтонимы, авторское словоупотребление в сказках А. Платонова на фольклорной основе:         «Умная внучка», «Солдат и царица», «Иван Бесталанный и Елена Премудрая», «Чудесный мальчик», «Морока», «Безручка», «Финист-Ясный Сокол», «Иван-Чудо».

Чтобы показать многообразие и разножанровость творчества этого писателя, мы посчитали целесообразным обратиться кроме сказок к чтению рассказов А. Платонова «Никита», «Еще мама», «Цветок на земле» и радиопьесе А. Платонова «Ученик лицея», посвященной ученическим годам А.С. Пушкина.

Экспериментально проверена эффективность таких видов деятельности на уроке литературного чтения, как коллективное обсуждение «рамы» художественного текста, то есть ассоциаций и впечатлений, вызванных именем автора, жанровым подзаголовком, началом и концовкой текста. Учащимися высказываются гипотезы о смысле заглавия произведения, значении начал и концовок, устанавливаются связи этих элементов с главной мыслью произведения и с ключевым в поэтике А.Платонова словом «вера»: «А только этой царице веры нет и не будет»( сказка «Солдат и царица»), «Отец верил, что Никита останется добрым на весь свой долгий век»( рассказ «Никита»).

Нацеленность на этот вид работы требует постановки учителем вопросов, помогающих осмыслить идею целого: «Похоже ли начало сказки А. Платонова на привычное начало волшебных сказок?», «Какие главные авторские слова звучат в конце произведения?»

Обдумывание смысла авторских заглавий к сказкам ведет к пониманию идеи произведений, так как заглавия всех сказок Платонова выдвигают на первый план героев-детей, а эпитеты в заглавиях подчеркивают авторское любовное отношение к герою: «Умная внучка», «Иван-Чудо», «Чудесный мальчик».

Противопоставление героев-детей – героям-царям, неправедным правителям, в сказках А. Платонова углубляется оппозицией мест действия: город – деревня, дворец - изба. Поэтому на уроках литературного чтения привлекалось особое внимание к пространственным деталям с помощью приемов: медленного чтения, техники «чтения с остановками», иллюстрирования мест действия, создания карты-схемы пространственных перемещений героя.

Учащиеся наблюдали за словесным воплощением пространственных мотивов, за явлением «постепенного сужения пространства»: «царская изба столовая горница девичья горенка царское крыльцо; Семеновы хоромы лес дерево; избяной дворец дом хоромы перины пуховая постель», что позволяет почувствовать ироничный, оксюморонный авторский стиль, изобилующий парадоксальными словосочетаниями: «царская избушка», «избяной дворец».

В связи с тем, что в пересказах, объяснениях и аргументации младших школьников по большей части звучат осовременивающие авторское слово синонимы: «разозлился» вместо «осердился», «дьявол» вместо «черт», «старички» вместо «странники», а авторское словоупотребление старинных крестьянских слов без целенаправленной работы не замечается, необходима специально организованная учителем поисковая форма работы с помощью заданий и вопросов: «Найди авторское слово», «Как ты думаешь, с какой целью автор употребил данное слово?», «Какие глаголы передают настроение героя? »

Все названные формы и приемы работы является эффективным средством развития устной речи младших школьников, формируют предметные и коммуникативные компетенции.

Для развития у учащихся навыка самостоятельного определения семантики авторских слов необходимо было интегрировать уроки литературного чтения с уроками русского языка, посвященными отработке навыков словообразовательного анализа, поскольку подбор синонимов и обращение к словарю не всегда передают спектр значений авторских слов-концептов – «верить, доброта, правда, оробеть, осерчать, осердился, забвение». На интегрированных уроках были введены понятия словообразования, происхождения слова, производной и производящей основы и отрабатывалось умение самостоятельно выводить значение слова из значения составляющих его морфем на примере наиболее частотных «платоновских» слов.

В параграфе 3.5. «Приемы анализа и виды вопросов в их соотношении со структурой художественного текста» в соответствии с возрастными возможностями младшего школьника адаптирован поуровневый, структурный анализ художественного текста, многими уровнями и компонентами которого учащиеся могут овладеть с помощью дидактических игр, приема «чтение с остановками», иллюстрирования, сравнения текстов авторской и фольклорной сказки, вопросно-ответного метода.

В параграфе 3.6. «Результаты экспериментального обучения» представлены ход контрольного этапа опытного обучения и система срезовых работ, позволившая определить уровень литературного развития экспериментального и контрольного классов, подведены итоги экспериментального обучения.

Контрольный этап экспериментального обучения включал анкетирование учащихся, количественный и качественный анализ детских творческих работ.

Сравнение результатов анкетирования экспериментального класса, прошедшего двухгодичное обучение с применением монографического подхода (класс Э1), с результатами анкетирования учащихся на констатирующем этапе ( класс К1) продемонстрировало прочное знание произведений писателя класса Э1 в отличие от участников констатирующего эксперимента. Положительные ответы на вопрос: «Какие произведения писателя Андрея Платонова вы читали дома или в классе?» смогли дать 63% детей.

В классе, прошедшем трехлетнее опытное обучение с применением монографического подхода к литературному материалу, – класс Э2 – была выстроена система письменных работ со 2 по 4 класс, послужившая закреплению знаний о писателе, а также средством развития письменной речи учащихся.

Так, изложение по отрывку из рассказа А. Платонова «Среди животных и растений», проведенное во 2 классе ( второй год обучения) зафиксировало значительное обогащение словаря учащихся. Учащиеся воспроизвели не только авторскую лексику и тип текста – описания, но и самый частотный для Платонова метонимический способ образования окказионализма: «заяц-младенец».

При этом 80% учащихся различили автора-повествователя и героя - Сергея Семеновича, воспроизвели характерно платоновское описание с помощью глаголов и платоновскую философию жизни - заботу о праве каждого живого существа на еду, питье, сон: «заяц перепробовал все удовольствия жизни: поел, попил и уснул».        Знакомство с этим типом текста продолжилось домашним сочинением-описанием животного.

Письменные отзывы по впечатлениям от сказки «Чудесный мальчик», прочитанной во 2 классе ( класс Э2) подтвердили сильное эмоциональное впечатление, которое оказала сказка на восьмилетних слушателей. Особенно поразила детей чудесность героя-младенца – умение с рождения говорить и предсказывать будущее. Христианские идеи умного сердца и нездешнего ума детей, столь дорогие А.Платонову, были внятны современным младшим школьникам, пережиты и прочувствованы ими:

«Некоторые части этой сказки показались немного трагическими, а практически все герои этой сказки мне понравились, в особенности Евсей, Анастасия и Свинопас» ( Настя С. )

«Я думаю об этой сказке, что она интересная и волшебная, и слегка печальная и страшная. И старая. Из героев мне больше всего понравился младенец, потому что он был умней колдуна»( Ваня Р.)

«Эта сказка очень загадочная и длинная. Мы уже второй урок читаем эту сказку, и она нам не надоедает. Я думаю, что когда Андрей Платонов писал эту сказку, он не ленился. Очень интересная сказка!» ( Дьолай Имре)        

В 3 классе (класс Э2) учащиеся стали различать речь автора-повествователя и героя, в поступках и речи героя научились видеть авторский замысел, авторское эмоциональное отношение, проявляли интерес к авторскому стилю, авторскому слову.        

Эти качественные изменения нашли выражение в мини-сочинениях на литературные темы: «Как автор относится к своему герою и в каких словах он выражает свое отношение?», «Какие слова из сказок / рассказов писателя показались тебе необычными?», «Что нового ты узнал об Андрее Платонове?»

По силам оказалось третьеклассникам класса Э2 сочинение-рассуждение на тему своеобразия авторского стиля. Мы не считаем подобное задание преждевременным, поскольку наша методика опиралась на «медленное чтение», о котором говорил сам А. Платонов, а также пристальное внимание к авторскому слову на протяжении всех лет обучения. К тому же психологи отмечают способность читателей-младших школьников охватить произведение эмоционально-целостно и одновременно приметить детали, что демонстрируют и ответы учеников:

«У Платонова язык в его рассказах старинный, например: «Без трех десяток, то есть 7 лет»; «Он пишет терминами (славянизмами) и афоризмами»; «Особенность Платонова в том, что он любил живую природу, описывал, какая бывает природа. Рассказ «Еще мама» - там мать, учительница пахла природой, травкой».

Проблемные вопросы, мотивированные сказочным конфликтом, усиленным в пересказах А. Платонова, стимулировали развитие в классе дискуссий, в которых учащиеся могли высказать свою точку зрения и учились выслушивать товарищей. Тем самым обеспечивалось развитие устной речи учащихся и формирование коммуникативных компетенций.

В 4 классе при работе над сказкой «Иван Бесталанный и Елена Премудрая» острую дискуссию вызвал проблемный вопрос «Почему Иван в сказке назван Бесталанным?», он же послужил стимулом к созданию мини-сочинения, подтверждающего понимание детьми авторской позиции: «Он не бесталанный! Он сам не знал, что у него таланты. Зато он помог другим героям этой сказки. Воробью, щуке и Дарье. Потихоньку он набирался талантов. Его талант был в помощи другим. А сначала он был бесталанным. Он делал всё слишком усердно. Одним словом, не знал меры. Но всё-таки он помогал всем, а это уже не бесталанность!» ( Габриэль К.)

Интеграция уроков литературного чтения с уроками развития речи и уроками русского языка стала действенным приемом реализации монографического подхода, так как открывала возможности более активного постижения индивидуально-авторских речевых форм. Так, учащимися были написаны сочинения-рассуждения о значении платоновского афоризма «Загадки не умнее ума». Все учащиеся экспериментального класса Э2 дали самостоятельные толкования афоризма: «Я думаю так, что загадку можно отгадать. Она не умнее ума. Если хорошо постараться, включить воображение, подумать и рассудить, как следует». И лишь для одного ученика, то есть 2% от общего количества учеников класса, значение авторского афоризма не открылось: «загадки не умные».

Данные результаты подтвердили развивающий эффект заданий повышенной трудности, связанных с постижением авторского стиля.

Статистическая обработка ответов помогла сделать сопоставимыми результаты обучения экспериментального и контрольного класса, что показано в диаграмме «Сравнительный анализ ответов класса экспериментального трехгодичного обучения с ответами учащихся контрольного класса»

На 1-ый вопрос: «Какие сказки А. Платонова ты читал?» - в классе Э2 было дано 100% (11 учащихся) положительных, ответов при 100% отрицательных ответов класса К2.

На 2-ой вопрос: «Какие рассказы Андрея Платонова ты читал?» в классе Э2 было дано 91%, в классе К2 –83%.

На 4-ой вопрос « Как ты думаешь, какие герои сказок и рассказов особенно близки и симпатичны автору и почему?» в классе Э2 было дано

91 % положительных аргументированных ответов: «Все герои ему симпатичны, к каждому он относится по-своему»;

« Дедушка и внучка, потому что дедушка похож на А.Платонова»;

«Умная внучка, потому что она главная героиня»;

« Почти все герои симпатичны автору, ко всем он относится по-своему, к каждому герою у него свое особое отношение».

Поскольку ответ на 4-ый вопрос об отношении автора к своим героям требовал умения рассуждать и навыка ответов на подобные вопросы, он оказался не по силам учащимся контрольного класс: 59% учащихся (13 человек) поставили прочерк, а 41% ( 9 человек) вписали ( с ошибками) героев рассказов: Афонюшка, Тит, Даша, Артем, цветок, Алексей, Евдокия Алексеевна.

В отличие от контрольного класса ответы учеников экспериментального класса Э2 на вопросы итоговой анкеты характеризовались полнотой, компетентностью, осознанным использованием литературоведческих и лингвистических знаний.

Применив с поправкой на начальную школу критерии определения уровня литературного развития класса, предложенные Н.Д. Молдавской, мы сопоставили уровень литературного развития экспериментального и контрольного классов, что представлено в диссертации на таблице №7:

уровень литературного

развития

класс

1-й уровень

2-й уровень

3-й уровень

фактографическийй уровень

выделение героя, связь названия произведения и героя

способность к обобщению, понимание отношения автора к герою

К2

59%

41%

0%

Э2

9%

37%

54%

1-ый, начальный, уровень литературного развития был определен по факту знания / незнания произведения.

2-ой, более высокий уровень, характеризовало умение учащихся выделить и назвать в произведении героя;

3-ий, высший, уровень определила способность учащихся к образным обобщениям и пониманию отношения автора к своему герою.

Мы видим, что уровень литературного развития экспериментального класса оказался в два раза выше, чем уровень контрольного класса, а в самом классе Э2 количество учащихся, стоящих на высокой ступени литературного развития, то есть обладающих способностью к обобщениям и пониманию связи автора и героя – 54% .

Таким образом, контрольный срез в полной мере подтвердил необходимость монографического представления творчества писателя в системе литературного образования учащихся начальной школы.

В заключении содержатся основные обобщения и выводы данной диссертации, обозначены перспективы в разработке методики монографического подхода в системе начального литературного образования.

Монографический подход к структурированию и освоению литературного материала представляется необходимым условием литературного образования и развития младших школьников, что подтвердил педагогический эксперимент, проводимый автором диссертационного исследования с 2006 по 2010 год. Благодаря применению этого подхода у младших школьников формируется объемное представление об авторе - творце многих, разных по жанру произведений, с разными героями, в которых проявляется единство авторского отношения к близким по духу, любимым героям. В художественном тексте учащиеся научаются видеть авторскую позицию, особенности авторского словоупотребления, частеречевое своеобразие текста.

Необходимым средством реализации монографического подхода является структурирование литературного материала вокруг концентра – автора - в учебных литературных хрестоматиях и целостный поуровневый анализ произведения на уроке литературного чтения.

Педагогический эксперимент показал, что сказки А. Платонова привлекли учащихся эмоциональностью, «лелеющей душу гуманностью», добрыми, чистыми героями-детьми и выразительностью сказочного языка.

Их целесообразно давать с 1 по 4 класс с постепенным усложнением материала в следующей последовательности:

1 класс – пропедевтический этап введения категорий Автора и Героя, их моделирование в знаково-символической форме, работа над авторскими и фольклорными сказками о животных;

2 класс – работа над сказками А. Платонова «Умная внучка» и «Чудесный мальчик»;

3 класс - чтение и анализ сказок «Солдат и царица» и «Волшебное кольцо»;

4 класс - чтение и анализ сказок « Иван Бесталанный и Елена Премудрая», «Безручка», авторского сборника «Волшебное кольцо».

На уроке литературного чтения монографическому освоению творчества писателя будут способствовать следующие приемы анализа литературного произведения, не разрушающие эмоциональность впечатления младших школьников от прочитанного:

- направляемое вопросами учителя перечитывание и наблюдение за «рамой» художественного текста, пространственными и временными мотивами;

- иллюстрирование кульминационных сюжетных эпизодов и обсуждение иллюстраций;

- моделирование системы персонажей;

- организация игр «Путь сказочного героя», «Найди авторское слово»;

- определение значения авторского слова с помощью словообразовательного анализа и словарных статей на интегрированных уроках литературного чтения-русского языка.

Эффективным средством постижения учащимися начальной школы авторской эмоциональности, авторского словоупотребления, авторской позиции является опробованная в ходе обучающего эксперимента система литературных мини-сочинений и письменных работ: сочинение-рассуждение о значении авторского афоризма, сочинение-описание животного по аналогии с литературным образцом, сочинения-отзывы по впечатлениям от прочитанного, изложение по отрывку из авторского художественного текста, письменные ответы на вопросы об отношении автора к своим героям.

Формой урока литературного чтения на современном этапе начального литературного образования становится урок-диалог, во время которого в учащимися высказываются различные версии понимания произведения, идут дискуссии, заданные проблемными вопросами, задаются «вопросы автору», тем самым осуществляется развитие устной речи и формирование коммуникативных компетенций учащихся, что является одной из главных задач современной начальной школы, выдвинутой Федеральным государственным стандартом начального общего образования.

Насущно необходимым мы считаем дальнейшее монографическое представление в начальной школе русских писателей-классиков ХХ века, а также создание учебных литературных хрестоматий на основе монографического подхода, связанного как с историко-литературным принципом в рубрикации, структурировании литературного материала, так и с целенаправленным изучением авторского творчества, основанном на чтении конкретных произведений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Жукова И.Л. Монографический принцип на уроке литературного чтения в современной начальной школе // Начальная школа, 2009, № 12 , с. 30 35. 0,3 п.л.

2. Жукова И.Л. Реальное и идеальное чтение. Стратегия выбора книг для внеклассного чтения // Начальная школа, 2007, № 4, с.26-31.- 0,4 п.л.

3. Жукова И.Л. Сказки Андрея Платонова // Начальная школа, 2004, № 9, с.102-107.- 0,4 п.л.

4. Жукова И.Л. Детская книга и урок литературного чтения // Проблемы чтения детей 10 – 12 лет: Сборник по материалам Всероссийского научно-практического семинара ( Москва, 11-12 декабря 2007 года). – М.: Спутник, 2008, с.76 – 83.- 0,5 п.л.

5. Жукова И.Л. Монографический подход к литературному произведению на уроках литературного чтения в начальной школе // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях: Сборник статей. – М.: Прометей, 2008, с.34 – 43. – 0,6 п.л.

6. Жукова И.Л. Монографический принцип в структуре современных книг по литературному чтению // Детская литература и воспитание. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание», Тверь, 17 – 19 мая 2007 г. - вып. 4. – Тверь, 2007, с.35-41.- 0,4 п.л.

7. Жукова И.Л. ( в соавторстве с Э.Ф. Сандаловой) Обсуждение с детьми книжной новинки // Начальная школа, 2001, № 6, с.71-75. – 0,2 п.л.

8. Жукова И.Л. Приемы реализации монографического принципа на уроках литературного чтения в начальной школе // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника./ Материалы Третьей Всероссийской научно-методической конференции. Санкт-Петербург, 21-22 февраля 2008 года. – Санкт-Петербург: САГА, 2008, с.102 -107. – 0,4 п.л.

9. Жукова И.Л. Проблемы монографического изучения сказочного творчества А.Платонова в начальной школе // Мировая словесность для детей и о детях. Вып. 13. – М.: МПГУ, Учебно-научный филологический центр, 2008, с.163 – 169. - 0,4 п.л.

10. Жукова И.Л. Работа над авторским стилем на уроке литературного чтения (на примере сказок А. Платонова) // Детская литература и воспитание: Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» - Тверь, 16 – 18 мая 2009 г. - вып.6, Тверь: ТвГУ, 2009, с.108 - 118.- 0,7 п.л.

11. Жукова И.Л. Сказка-правда Андрея Платонова // Предисловие к сборнику сказок А.Платонова «Волшебное кольцо» / Сост. Жукова И.Л. – М.: АСТ – Астрель, 2004, с. 3 –10. – 0,5 п.л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.