WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Орехова Евгения Олеговна

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

И СТУДЕНТОВ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль – 2012

Работа выполнена на кафедре теории обучения русскому языку и педагогической риторики Института филологии, массовой информации и психологии ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор

Зайдман Ирина Наумовна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Махновская Наталия Ивановна,

кафедры филологического образования Московского  Института  Открытого  образования

кандидат педагогических наук, доцент

Мельникова Инна Игоревна,

доцент кафедры логопедии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»


Защита состоится 23 марта 2012 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских  диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000 г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией  можно  ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан ____ февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук  Е.М. Болдырева

Общая характеристика работы



Актуальность исследования. Овладение ценностями культуры и формирование нравственно-эмоционального отношения к миру достигается образованием. Одним из важнейших культурных навыков является грамотное письмо. Формирование орфографической грамотности как части более широкой – функциональной – грамотности должно осуществляться на основе компетентностного подхода (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Согласно Стандартам общего образования по русскому языку, такой подход предполагает совершенствование предметных (коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой)) и учебно-познавательных компетенций (Стандарт среднего основного общего образования по русскому языку, Стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку, Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования).

Достижение этих целей возможно благодаря личностно ориентированному обучению, при котором «во главу угла ставится личность ребенка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением» (И.С. Якиманская). Однако практически все школьные учебники апеллируют преимущественно к левому полушарию. Несоответствие стиля обучения и стиля учения является одной из причин неуспешности учащихся, в частности, в овладении правописанием. Эта ситуация усугубляется и унифицированной формой итоговой аттестации. Занятия по подготовке к сдаче ЕГЭ нередко оказываются схематичными, лишёнными элемента творчества, не ориентированными на особенности  восприятия и мыслительной деятельности учащихся. Низкий уровень овладения правописными нормами отмечается в современных исследованиях (Л.Н. Живикина, Е.В. Колесник, Т.А. Юрина) и подтверждается результатами проведённого нами констатирующего эксперимента.

Затруднения школьников и студентов в усвоении орфографии могут быть обусловлены лингвистическими, методическими и психологическими причинами. Однако результаты обучения значительно различаются, несмотря на то, что в условиях классно-урочной системы в школе и очной формы обучения в вузе лингвистические и методические факторы являются общими для группы обучаемых. Очевидно, что в такой ситуации на первый план выходят психологические причины успешности и учебной мотивации школьников и студентов. Учёт таких причин соотносится с психолого-методическим компонентом терапевтической дидактики (см. работы И.Н. Зайдман), или выбором оптимального для учащегося способа обучения, и реализуется через запланированные и внедрённые учителем приёмы обучения, учитывающие затруднения ученика и его психолого-физиологические особенности.

Как показал анализ педагогической и методической литературы по теме исследования, до сих пор существует крайне мало теоретических исследований, методических рекомендаций и разработок по повышению орфографической грамотности старшеклассников1 и студентов, которые изучили курс орфографии в основной школе, но не полностью освоили правописные нормы. В немногочисленных исследованиях,  посвящённых данному вопросу (Д.Н. Богоявленский, О.Г. Кузнецова, М.С. Схакумидова, М.Е. Чумакова и др.), рассматриваются определённые аспекты проблемы, и лишь  отдельные работы  содержат систему обучения, учитывающую причины затруднений учащихся (Л.Н. Живикина, В.М. Шаталова).

Таким образом, недостаточный уровень орфографической грамотности выпускников средней школы (55,2 % по данным констатирующего эксперимента), неразработанность методики её совершенствования, а также необходимость формирования функциональной грамотности для успешной реализации человека в современном обществе определяют актуальность темы данного диссертационного исследования.

Объект исследования – обучение орфографии старших школьников и студентов.

Предмет исследования – процесс обучения орфографии старших школьников и студентов с учётом их психофизиологических особенностей и субъективных затруднений.

Цель исследования – создать методику обучения орфографии старшеклассников и студентов на основе личностно ориентированного подхода.

Гипотеза исследования: если обучение правописанию учащихся, окончивших основную школу, осуществляется с учётом их психофизиологических особенностей, то 1) школьники и студенты с разными типами мышления и восприятия осознают эффективные для них способы и приёмы овладения правописанием; 2) учащиеся будут успешнее осваивать орфографические нормы, преодолеют имеющиеся затруднения в овладении правописанием; 3) атмосфера психологического комфорта на занятиях будет способствовать повышению эффективности обучения и обеспечивать внедрение элементов здоровьесберегающих технологий; 4) учащиеся овладеют теми способами деятельности, которые для них не характерны, то есть у них будут совершенствоваться менее развитые тип мышления и репрезентативные системы.

Для реализации цели и проверки гипотезы требовалось решить следующие задачи:

  1. Выявить основные направления и нерешённые проблемы современной школьной и вузовской теории и практики формирования правописных умений; проанализировать теоретические исследования и опыт обучения орфографии с учётом индивидуальных психологических особенностей учащихся.
  2. Определить остаточный уровень орфографической грамотности, выявить психофизиологические особенности, типичные ошибки и индивидуальные затруднения учащихся экспериментальных классов и групп.
  3. Установить, как усвоение орфографии связано с психофизиологическими особенностями учащихся.
  4. Создать программу и методику опытного обучения старшеклассников и студентов на основе личностно ориентированного подхода и разработать систему занятий по предложенной методике.
  5. Внедрить разработанную методику и оценить её эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют лингвистические и методические подходы к трактовке основных понятий орфографии (Н.Н. Алгазина, Е.С. Антонова, О.С. Ахманова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, Д.Э. Розенталь и др.); общедидактические, обще- и частнометодические принципы (К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, Л.Г. Ларионова, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко и др.); результаты психофизиологических исследований (В.М. Бехтерев, В.П. Леутин, А.Р. Лурия и др.); труды отечественных и зарубежных учёных, раскрывающие психологию усвоения правописания (К. Андреас, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, М. Гриндер, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, А.А. Леонтьев, Л.  Ллойд,  А.Е. Соболева, О.Л. Соболева и др.); работы, освещающие сущность деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного обучения (Г.Ю. Ксензова, И.С. Якиманская и др.) и концепцию терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман).

Для решения поставленных задач использовались следующие основные и вспомогательные методы исследования:

а) теоретический (изучение и анализ нормативных документов, методической, педагогической, лингвистической, психологической литературы по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);

б) практический (отбор материалов по теме исследования, тестирование и анкетирование учащихся, наблюдение за процессом обучения);

в) экспериментальный (проведение констатирующего, разведывательного и формирующего экспериментов);

г) статистический (обработка результатов констатирующего, разведывательного и формирующего экспериментов);

д) интроспективный (осмысление собственного опыта работы по данной проблеме и оформление результатов исследования).

Исследование проводилось с 2007 по 2011 год автором работы в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» (с 2011 г. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», далее НГПУ), МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 168 с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла» (далее МБОУ СОШ № 168 с УИП ХЭЦ), МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 126 с углублённым изучением математики» (с 2010 г. МБОУ «Лицей № 126», далее МБОУ Лицей № 126), МБОУ «Лицей № 22 ”Надежда Сибири» (далее МБОУ Лицей № 22) г. Новосибирска.

Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.

I этап (2007 г.) – теоретическое изучение литературы по теме исследования, анализ действующих программ и учебников, выявление нерешённых проблем в теории и методике преподавания орфографии, обоснование актуальности темы, формулирование гипотезы и определение задач исследования.

II этап (2007–2009 гг.) – констатирующий эксперимент на I курсе НГПУ и в 9­–10-х классах школ г. Новосибирска.

III этап (2007–2009 гг.) – разведывательный эксперимент на I курсе НГПУ и в 9–10-х классах школ г. Новосибирска; разработка методики, создание нескольких вариантов программы и  системы занятий по обучению орфографии старшеклассников и студентов с учётом их психофизиологических особенностей.

IV этап (2007–2011 гг.) – формирующий эксперимент на I курсе НГПУ, в 9–11-х классах школ г. Новосибирска; проведение дополнительных констатирующих срезов в 10­–11-х классах.

V этап (2010–2011 гг.) – анализ и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— разработана методика личностно ориентированного обучения орфографии старшеклассников и студентов, обеспечивающая реализацию психолого-методического компонента терапевтической дидактики в обучении орфографии на старшей ступени школы и на I курсе вуза;

— сформулированы концептуальные основы совершенствования орфографической грамотности студентов и старшеклассников, изучивших курс орфографии в основной школе;

— определены виды и формы учебной деятельности, приёмы и упражнения, эффективные для развития правописных умений у учащихся с разными психофизиологическими особенностями;





— определены предметные и ключевые компетенции, формируемые в процессе обучения орфографии;

— получены новые данные о причинах затруднений учащихся в овладении правописанием.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

— предложены диагностические материалы для определения тех особенностей мышления и восприятия старшеклассников и студентов, которые связаны с овладением правописными нормами, а также некоторых субъективных причин затруднений учащихся в усвоении орфографии;

— разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика личностно ориентированного обучения орфографии на старшей ступени, созданы дидактические материалы, обеспечивающие разработанную методику;

— внедрена система обучения орфографии старшеклассников и студентов на основе учёта их психофизиологических особенностей.

Программа, дидактические материалы, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы при подготовке учащихся старших классов общеобразовательных школ к итоговой аттестации по русскому языку, в обучении студентов I курса на занятиях по дисциплине «Русский язык: практикум», в преподавании дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку», при чтении спецкурсов, проведении спецсеминаров, а также на курсах повышения квалификации учителей русского языка.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего и разведывательного экспериментов, в которых участвовали соответственно 446 и 335 учащихся старших классов МБОУ СОШ № 168 с  УИП ХЭЦ, МБОУ Лицей № 126, МБОУ Лицей № 22  г. Новосибирска и студентов I курса гуманитарных, технических, естественнонаучных специальностей НГПУ; результатами опытного обучения, которым было охвачено 311 школьников и студентов, участвовавших в констатирующем и разведывательном экспериментах; личным участием автора в констатирующем, разведывательном экспериментах и в опытном обучении; результатами итоговой диагностики выпускников школ; адекватной методологической базой, а также наблюдениями автора за деятельностью старшеклассников и студентов в ходе опытного обучения.

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Промежуточные и окончательные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики Института филологии, массовой информации и психологии (далее ИФМИП) ФГБОУ ВПО НГПУ и на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы МБОУ СОШ № 168 с УИП ХЭЦ г. Новосибирска. Результаты исследования представлены на VIII лингвометодической конференции «Технологии учебного сотрудничества в преподавании русского языка и смежных предметов» (Новосибирск, март 2008 г.), на мастер-классе и творческой площадке для молодых специалистов в Новосибирском городском доме учителя (март 2010 г., ноябрь 2010 г.), на научно-практической конференции Железнодорожного района г. Новосибирска «Педагогические кадры – значимый ресурс в социально-экономическом развитии общества» (март 2010 г.), на XI лингвометодической конференции-семинаре «Роль  личности учителя в развитии ключевых и предметных компетенций учащихся при изучении русского языка и смежных предметов» (Новосибирск, март 2010 г.), на международной конференции «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, август 2010 г., заочное участие), на методолого-методическом семинаре «Развитие функциональной грамотности и языковедческой компетенции на основе учёта индивидуальных психологических особенностей обучаемых» в рамках Международного молодёжного инновационного форума «Интерра–2010» (Новосибирск, сентябрь 2010 г.), на XII лингвометодической конференции-семинаре «Как научить всех и каждого: индивидуализация и дифференциация в учебном процессе» (Новосибирск, март 2011 г.), на международной научно-практической  конференции «Проблемы и перспективы развития социально-культурной деятельности в современном образовательном пространстве» (Горно-Алтайск, август  2011 г., очное участие), на III Международной научной конференции «Актуальные проблемы общественных наук в условиях глобализации» (Москва, декабрь 2011 г., заочное участие) и отражены в 9 печатных работах.

Результаты исследования внедрены в практику школ г. Новосибирска (МБОУ СОШ № 168 с УИП ХЭЦ, МБОУ Лицей № 126) и Института филологии, массовой информации и психологии (далее ИФМИП) ФГБОУ ВПО НГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Повысить эффективность обучения орфографии позволяет реализация личностно ориентированного подхода.
  2. Под личностно ориентированным подходом применительно к обучению орфографии подразумевается учёт психофизиологических особенностей учащихся, а именно ведущей модальности и доминирующего полушария головного мозга, преодоление типичных ошибок и индивидуальных затруднений школьников и студентов, а также негативных стереотипов, которые связаны с восприятием русского языка как учебного предмета и себя как учащегося.
  3. Субъективными психологическими причинами затруднений учащихся в овладении орфографией являются представление о сложности русской орфографии и невозможности постичь её законы, сомнение в компетентности учителя, отсутствие интереса к предмету, тревога в связи с выполнением учебных заданий.
  4. Личностно ориентированный подход предполагает индивидуализацию обучения, которая обеспечивается на основе реализации психолого-методического компонента терапевтической дидактики.
  5. Занятия в гомогенных парах и группах помогают учащимся с разными типами мышления и восприятия осознать эффективные для них способы и приёмы овладения правописанием. Школьники и студенты учатся определять пути достижения цели, работать с инструкциями, формулировать выводы.
  6. Последовательный переход от работы в гомогенных парах и группах к учебному взаимодействию в парах и группах гетерогенного состава позволяет учащимся с разными типами мышления и восприятия овладевать ранее не свойственными им способами деятельности.
  7. Обучение орфографии на основе личностно ориентированного подхода позволяет реализовывать развивающие и воспитательные возможности русского языка как учебной дисциплины, а также способствует формированию положительной мотивации учения.
  8. Благодаря регулярно осуществляемой рефлексии, у учащихся развиваются ключевые компетенции: учебно-познавательные, информационные, личностного самосовершенствования: школьники и студенты приобретают навыки анализа, систематизации и передачи информации, овладевают элементами психологической грамотности, учатся адекватно оценивать свой уровень правописной грамотности и определять конкретные причины своих затруднений.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 10 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, указываются методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методические и психолого-педагогические основы личностно ориентированного обучения правописанию» выделяются три параграфа.

В первом параграфе «Обучение орфографии в теории обучения и методике преподавания русского языка» рассмотрены основные понятия орфографии, сопоставлены различные толкования понятия ”орфограмма” (Н.Н. Алгазиной, Е.С. Антоновой, О.С. Ахмановой, М.Т. Баранова, Н.И. Демидовой, Д.Э. Розенталя), охарактеризованы принципы русской орфографии, указаны предметные и ключевые компетенции, формируемые в процессе обучения орфографии. Анализ педагогической и методической литературы по теме исследования позволил выявить основные задачи и нерешённые проблемы современной школьной и вузовской теории и практики: развитие у учащихся орфографической зоркости; группировка изучаемых орфограмм в соответствии с принципами русской орфографии; текстовый подход; изучение орфографии во взаимосвязи с другими разделами лингвистики, параллельное формирование орфографических и общеучебных умений и др.

Во втором параграфе «Влияние психофизиологических особенностей учащихся на формирование орфографических умений» проанализировано влияние психофизиологических особенностей учащихся на формирование правописных умений.

Изучая вопросы повышения качества обучения, педагоги и психологи разных научных школ (Ш.А. Амонашвили, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков, И.Н. Зайдман, Г.Ю. Ксензова, Н.А. Менчинская, М.М. Разумовская, С.Л. Рубинштейн, О.Л. Соболева, Г.Ф. Хлебинская, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) пришли к выводу о необходимости учёта индивидуальных психологических особенностей учащихся.

Для успешного усвоения орфографии старшеклассниками и студентами представляется целесообразным осуществлять обучение в русле концепции терапевтической дидактики (ТД). Под ТД понимается «создание таких условий обучения, при которых ребёнок не только развивается, получает знания, у него формируются общепредметные и предметные умения и навыки, но и осуществляется психолого-педагогическая коррекция» (И.Н. Зайдман). Для обеспечения индивидуализации в урочной деятельности учитываются особенности учащихся:

— асимметрия полушарий головного мозга,

— оптимальные для учащихся способы восприятия и предъявления информации,

— психологические проблемы, которые возникают у старших школьников и студентов при обучении правописанию,

— пробелы в знаниях, умениях и навыках.

Третий параграф первой главы посвящён анализу государственных образовательных стандартов, действующих программ и учебников по этим программам (для средней школы под редакцией В.В. Бабайцевой, А.А. Леонтьева, С.И. Львовой, М.В. Панова, М.М. Разумовской, Н.М. Шанского; для старшей школы под редакцией В.В. Бабайцевой, Р.Н. Бунеева, А.И. Власенкова, Т.М. Воителевой, Н.Г. Гольцовой, В.Ф. Грекова, И.В. Гусаровой, Г.Ф. Хлебинской). Представленный анализ позволил сделать вывод, что решение тех задач, которые ставятся в современных методических исследованиях, в школьной практике осуществляется непоследовательно и лишь в отдельных случаях становится основой построения школьных программ и учебников.

Во второй главе «Методика личностно ориентированного обучения правописанию старших школьников и студентов» описаны констатирующий и разведывательный эксперименты; представлены исходные положения и программа, описан ход формирующего эксперимента, направленного на развитие предметных и учебно-познавательных компетенций учащихся, произведён анализ его результатов. На конкретном дидактическом материале показано, как использование соответствующих методов обучения, форм и видов учебной деятельности позволяет учитывать типы мышления и восприятия старшеклассников и студентов в формировании у них орфографических и общеучебных умений. (Термины «формирующий эксперимент» и «опытное обучение» употребляются как синонимы.)

По данным констатирующего эксперимента, 44,8 % участвовавших в нём старшеклассников и студентов не освоили нормы правописания.

В результате тестирования и анкетирования учащихся определены особенности мышления и восприятия каждого учащегося. Выявлены также некоторые субъективные причины затруднений учащихся в овладении правописанием: негативное прогнозирование, вызванное представлением о сложности русского правописания; неприязнь по отношению к учителю и к предмету; страх оказаться некомпетентным и др.

Сопоставление результатов диктанта и анкетирования позволило выяснить, что освоение орфографических норм школьниками и студентами связано с психофизиологическими особенностями учащихся, в частности, функциональной специализацией полушарий головного мозга и ведущей репрезентативной системой.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы и разведывательный эксперимент позволили определить продуктивные для учащихся разных типов виды и формы учебной деятельности, приёмы и упражнения на разных этапах занятия. В обучении визуалов особую важность приобретает использование зрительной наглядности. При изучении нового материала для визуалов продуктивны такие формы, как рисунок, таблица, алгоритм, схема. На этапе закрепления эффективны сочинение и переконструирование словосочетаний и предложений, для левополушарных визуалов – изложение, диктант с сигнальными карточками, графический диктант, для правополушарных – рисование, составление и разгадывание кроссвордов и ребусов. Опрос визуалов целесообразно проводить в письменной форме.

Учащимся с ведущей аудиальной модальностью особенно важно указывать, когда следует доверять слуховым ощущениям, а в каких случаях написание не совпадает с произношением. Такие школьники и студенты успешно выполняют предупредительный, комментированный, аудиально-кинестетический диктанты. Для правополушарных аудиалов эффективны приёмы заучивания зарифмованных правил и исключений из них, орфографическое проговаривание, для левополушарных –  сопоставление орфоэпического и орфографического кодов. Аудиалы чувствуют себя более комфортно при устной форме проверки. Прежде чем начать ответ, аудиалы чаще других поднимают руку и обычно спокойно выходят к доске.

Для кинестетиков эффективны продуктивные виды речевой деятельности (письмо, говорение) и такие задания, как конструирование; группировка языковых единиц, записанных на карточках. Левополушарные кинестетики с интересом выполняют диктант с сигнальными карточками, аудиально-кинестетический диктант, переконструируют словосочетания и предложения. Активизации внимания кинестетиков способствуют ассоциации, обращение к жизненному опыту.  В обучении учащихся с ведущей кинестетической модальностью особенно важно чередовать индивидуальные задания с работой в парах и группах сменного состава. Во время опроса кинестетики ощущают дискомфорт, избежать которого позволяет выбор отвечающего в игровой форме. 

В обучении правополушарных школьников и студентов эффективны задание раскрыть скобки, вставить пропущенные слова, подобрать примеры по концу слова или предложения, а также творческие задания: составление словосочетаний и предложений, творческие диктанты, лингвистические эксперименты. В качестве дидактического материала целесообразно использовать стихотворения, загадки, картинки, тексты художественной литературы. Продуктивным мнемоническим приёмом является связывание аудиальных и графических образов.

Для левополушарных учащихся продуктивны задания аналитического характера: выборочный, распределительный, кодово-распределительный, лексический диктанты, подбор синонимов, подбор примеров по началу слова, предложения. Усвоению материала левополушарными учащимися способствуют действия по схеме или модели, которые обеспечивают движение от известного к неизвестному.

Данные, полученные в ходе констатирующего и разведывательного экспериментов, использовались при разработке формирующего эксперимента.

Опытное обучение проводилось автором исследования в четырёх вариантах с 311 студентами I курса гуманитарных, технических, естественнонаучных, специальностей Новосибирского государственного педагогического университета и учащимися старших классов школ города Новосибирска. В диссертации представлен последний вариант опытного обучения.

В основу формирующего эксперимента положены известные общедидактические и частнометодические принципы (К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, М.М. Разумовская,  А.В. Текучёв, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко и др.), а также принципы методики преподавания орфографии (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др.).

Основополагающим методическим принципом формирующего эксперимента стало изучение орфографии на грамматической основе (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский).

С сознательным изучением правописания связаны следующие методические принципы.

1. Принцип взаимосвязи изучения орфографии с формированием умений по другим разделам лингвистики и развитием общеучебных умений включает два аспекта. Во-первых, знания по фонетике, словообразованию и грамматике являются основой орфографических действий, следовательно, изучение орфографических правил должно опираться на лингвистическую теорию. Во-вторых, в процессе обучения орфографии у школьников и студентов формируются важные общеучебные умения планирования, организации и оценки своей деятельности; логические операции, такие как анализ, группировка, определение значимых признаков, обобщение; происходит обогащение словарного запаса и грамматического строя речи.

2. Одной из нерешённых проблем методики преподавания орфографии до сих пор остаётся отсутствие системности.  Преодолеть эту проблему позволяет группировка орфограмм по различным основаниям. Среди существующих способов более эффективной представляется группировка орфограмм на основе принципов русской орфографии.

3. Благодаря соблюдению принципа ранней дифференциации смешиваемых орфограмм путём их противопоставления (Д.Н. Богоявленский), удаётся предотвратить такие следствия нарушения системности в преподавании орфографии, как генерализация и интерференция правил в сознании учащихся.

4. Принцип текстового подхода к обучению орфографии (О.С. Бородина, Е.В. Кондратьева, Т.И. Павлова) позволяет реализовывать цели, поставленные в Стандарте полного общего образования по русскому языку (Стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку 2004; Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования). В качестве дидактического материала в формирующем эксперименте в основном использовались тексты двух видов: 1) известные учащимся с дошкольного возраста (К.И. Чуковского) и 2) требующие размышления, предоставляющие материал для рассуждения (А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И.А. Бунина, А.А. Блока, А.П. Платонова и др.). Выбор первых обусловлен необходимостью изменить отношение к русскому языку как к сложному, не всем доступному предмету, предотвратить возникновение у учащихся тревоги, неуверенности в себе при выполнении учебных заданий. Прогнозирование до прочтения вторых и рефлексия после выполнения заданий встраивает орфографические умения в развитие языковедческой и речеведческой компетенций.

5. Важнейшим психологическим принципом формирующего эксперимента стал личностно ориентированный подход к обучению орфографии. Формирующий эксперимент проводился в русле концепции терапевтической дидактики.

Для того чтобы обучение было эффективным для учащихся с разными типами восприятия, на занятиях применялась зрительная, звуковая, зрительно-слуховая и кинестетическая наглядность, осуществлялось чередование видов деятельности, применялись разные формы опроса, целенаправленно подбирались упражнения и использовались мнемонические приёмы, продуктивные для визуалов, аудиалов и кинестетиков.

Учёт функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся достигался за счёт реализации двуполушарного подхода к обучению. Взаимодействие работы левого и правого полушарий обеспечивается, в частности, при переводе словесных понятий в графические образы. Так как большинство школьных учебников ориентировано на логическое мышление, затруднения в овладении орфографическими нормами чаще возникают у правополушарных школьников и студентов. В связи с этим в обучении большее внимание уделялось тем формам и приёмам, которые продуктивны для учащихся с образным, ассоциативным, метафорическим мышлением. Для таких учащихся эффективны движение через неизвестное к известному, от практики к теории; продуктивны задания вставить пропущенные слова, продолжить ряд слов, раскрыть скобки, подобрать примеры по концу слова или предложения, творческие диктанты, лингвистические эксперименты, составление и разгадывание кроссвордов и ребусов.

Помимо внимания к психофизиологическим особенностям старшеклассников и студентов, индивидуализация обучения проявлялась в учёте ошибок и затруднений каждого учащегося, подборе и корректировке дидактических материалов, предлагаемых школьнику/ студенту, в зависимости от характера его индивидуальных затруднений.

6. Реализация принципа дидактической пульсации (термин И.Н. Зайдман), которая заключается в регулярной смене способов, видов и форм организации деятельности, видов заданий и др., позволяет не только повысить работоспособность школьников и студентов, но и обеспечить обобщение и систематизацию знаний учащихся с разными психофизиологическими особенностями.

Чтобы повысить орфографическую грамотность учащихся и, следовательно, успешно осуществить формирующий эксперимент, важно преодолеть негативные стереотипы школьников и студентов в восприятии русского языка как учебного предмета и себя как учащегося. Этому способствовало соблюдение следующих принципов.

7. Чередование традиционных видов упражнений по орфографии и нетрадиционных заданий. В опытном обучении применялись такие нетрадиционные виды заданий, как изображение языкового явления в виде рисунка, составление ребусов, сочинение лингвистической сказки и др. Помимо подбора заданий, эффективных для учащихся с разными психофизиологическими особенностями, для нас важно было показать школьникам и студентам, что изучение русского языка может быть увлекательным творческим занятием.

8. Использование разных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, коллективной, парной, групповой) и их сочетания было необходимо, чтобы обеспечить индивидуализацию обучения в урочной деятельности. Пары и группы комплектовались с учётом психофизиологических особенностей учащихся. Разные формы деятельности учащихся организовывались в соответствии с принципами, разработанными в концепции терапевтической дидактики.

9. Созданию атмосферы психологического комфорта для школьников и студентов, имеющих негативный опыт изучения орфографии, способствует  педагогическая поддержка учащихся, которая включает одобрение со стороны педагога, равное внимание преподавателя ко всем, правильным и ошибочным, ответам учащихся, разграничение отметки и оценки, позитивное педагогическое прогнозирование, одобрение со стороны педагога и рефлексия на каждом этапе занятия.

В ходе опытного обучения его программа корректировалась. Последний вариант программы был создан с учётом государственных образовательных стандартов на основе исходных положений формирующего эксперимента и включал предполагаемые формы и виды учебной деятельности, направленные на эффективное обучение учащихся с разными особенностями мышления и восприятия. В программе формирующего эксперимента соединялось формирование новых орфографических знаний, умений и навыков с совершенствованием базовых, в результате чего совершенствовались предметные и ключевые компетенции учащихся.

Чтобы у учащихся формировалось представление об орфографии как системе, на первом обучающем занятии учащиеся знакомились с принципами русской орфографии. Часть орфографических тем изучалась в последовательности проверяемые написания – непроверяемые – дифференцирующие – фонетические: «Проверяемые гласные в корне»; «Непроверяемые написания»; «Чередующиеся гласные в корне», «Правописание -тся/ -ться в глаголах»; «ы/ и после приставок» и др. В выборе подлежащих изучению слов с традиционными (непроверяемыми) написаниями, а также некоторых слов с написаниями, подчиняющимися правилам, мы руководствовались словником, который был составлен по результатам анализа частотных ошибок учащихся в констатирующем эксперименте.

Орфограммы, выбор написания в которых зависит от частеречной принадлежности слова, изучались после актуализации знаний о глаголе, именных частях речи, наречии, гибридных грамматических категориях (частях речи), несамостоятельных частях речи.

В опытном обучении мы стремились последовательно реализовать стадии закрепления:

  1. анализ недеформированного текста;
  2. текст с одной деформацией;
  3. текст с несколькими несмешиваемыми деформациями;
  4. текст со смешиваемыми деформациями;
  5. свободное письмо.

Опытное обучение включало следующие этапы:

1) повышение мотивации к изучению русского языка в целом и совершенствованию орфографической грамотности в частности;

2) актуализация знаний по фонетике, морфемике, словообразованию и грамматике;

3) ликвидация пробелов в знаниях и умениях по орфографии (и пунктуации);

4) совершенствование орфографических умений.

Для осуществления указанных этапов формирующего эксперимента каждое занятие имело следующую структуру:

  • актуализация базовых знаний,
  • изучение тех языковых явлений, которые при предшествующем обучении не были осознаны учащимися, и совершенствование соответствующих правописных умений,
  • пропедевтика знаний, необходимых для изучения тем последующих занятий,
  • обобщение и систематизация,
  • рефлексия.

Таким образом, структура каждого занятия соответствовала этапам формирующего эксперимента в целом. Чтобы представить её наглядно, опишем фрагмент занятия, посвящённого актуализации знаний о роли букв е, ё, ю, я, функциях букв «мягкий и твёрдый знак» и закреплению умения решать орфографические задачи, связанные с наличием или отсутствием последних.

По данным разведывательного эксперимента, только после наводящих вопросов преподавателя большинство школьников и студентов вспоминают о том, что йотированные гласные могут обозначать два звука. Тем не менее при репродуктивном методе обучения эта информация воспринимается как известная и внимание учащихся ослабевает. В связи с этим на занятии использовался эвристический метод.

Так как один из основных принципов преподавания фонетики – «от звука к букве», языковой материал нецелесообразно предъявить в письменной форме. Чтобы активизировать внимание правополушарных школьников/ студентов, для которых операция анализа, в том числе звуко-буквенного, представляет объективную сложность, на этапе изучения нового использовались картинки. Называя изображённые на картинках предметы, учащиеся произносили слова, частичный фонетический анализ которых позволил сделать выводы о функциях букв е, ё, ю, я в зависимости от позиции.

Результаты наблюдений оформлялись на доске преподавателем и в тетрадях учащимися в виде таблицы:

е, ё, ю, я

обозначают 1 звук

обозначают 2 звука

в начале слова

после Ь или Ъ

после гласной

Затем выполнялось упражнение на закрепление. Преподаватель диктовал слова с йотированными буквами в разных позициях. Учащиеся распределяли эти слова по графам таблицы: «Обозначают 1 звук» и «Обозначают 2 звука». В последнем случае также учитывалось положение йотированной буквы по отношению к другим. Аудиальное предъявление слов требовалось для соблюдения принципа «от звука к букве».

Если вначале, во время анализа языкового материала, изучение нового было ориентировано на правополушарных учащихся, то оформление в виде таблицы оказалось удобным для школьников/ студентов с доминирующим левым полушарием, а также для тех правополушарных учащихся, у которых ведущей является визуальная репрезентативная система.

Знания о двойной роли букв е, ё, ю, я являются базой для сознательного формирования умения писать разделительные мягкий и твёрдый знак. Изучение нового и закрепление по теме «Функции мягкого и твёрдого знаков» строилось аналогично изучению двойной роли йотированных букв. Сначала учащиеся записывали под диктовку специально составленный диалог, где встречались слова с буквами «мягкий и твёрдый знак» во всех функциях:

– У нас есть что-нибудь съестное?

– Сейчас мы будем жарить картофель и печь печенье.

Такая форма предъявления материала эффективна для аудиалов и легко воспринималась правополушарными учащимися благодаря привлечению жизненной ситуации. Развивалось умение воспринимать некоторые случаи постановки мягкого и твёрдого знаков на слух, а также пунктуационно оформлять реплики в диалоге. Затем школьники/ студенты списывали с доски слова с мягким и твёрдым знаками и комментируют написание. В данном задании использовались слова из словника, составленного нами по результатам анализа наиболее частотных ошибок учащихся. Буквы в словах не были пропущены, чтобы сложность задания не повысились за счёт смежных явлений, а учащиеся, особенно визуалы, имели образец правильного написания. В результате выполнения этих заданий делались выводы о функциях мягкого и твёрдого знаков. Правило постановки твёрдого знака, как более «ошибкоопасного», оформлялось для учащихся с разными типами мышления в двух вариантах: словесная формулировка и схема.

Упражнения на закрепление выполнялись в группах, куда объединялись левополушарные и правополушарные учащиеся, чтобы у них появилась возможность обмениваться опытом в решении орфографических задач разными способами. Первое задание – закрепление умения различать случаи наличия и отсутствия мягкого знака. Преподаватель загадывал загадки, школьники/ студенты записывали ответы на них и объясняли орфограммы. Игровая форма задания вызвала интерес учащихся и, что было особенно важно, позволила активизировать внимание правополушарных кинестетиков.

Чтобы закрепить умение различать случаи употребления мягкого и твёрдого знаков, во втором задании учащиеся распределяли слова по соответствующим столбикам и дополняли каждый столбик своими примерами. Задание выполнялось в группах, но записи оформлялись индивидуально. Распределение эффективно для учащихся с доминирующим левым полушарием, а подбор своих примеров – для правополушарных учащихся. Когда задание было выполнено, кандидаты от групп диктовали вразброс остальным группам подобранные примеры. Таким образом, задание ориентировано на учащихся с разными типами восприятия: для визуалов комфортно предъявление слов в написанном виде, для кинестетиков – работа в группах, для аудиалов – запись под диктовку.

Для обобщения знаний об особенностях употребления мягкого знака в третьем задании, тоже групповом, школьники/ студенты анализировали предложение, в котором представлены примеры на все условия употребления мягкого знака, кроме повелительного наклонения глагола. Затем по аналогии составляли другое предложение, отразив в нём условия, при которых мягкий знак не пишется. Анализ является прерогативой левополушарных учащихся, а действия по аналогии и необходимость создать своё предложение – элемент творчества – привлекает правополушарных учащихся. Задание развивало умение работать в команде и в отдельных случаях повышало самооценку учащихся, так как для его успешного выполнения требовалось тесное взаимодействие учащихся разных типов.

Во время занятия учащиеся вместе планировали, как они будут выполнять задание, обменивались впечатлениями, какие трудности им встретились, а что было удачно, анализировали, кто каким способом действовал. В конце занятия учащиеся и педагог обсуждали, насколько продуктивной и комфортной оказалась работа в группах, какие вопросы и элементы заданий, по мнению учащихся, возможно усовершенствовать.

Результаты итоговой диагностики позволяют судить об эффективности предложенной методики. Анализ диктантов показал, что к концу разных вариантов опытного обучения количество орфографических ошибок уменьшилось на 21%–36%. В среднем у участников опытного обучения количество ошибок на проверяемые безударные гласные уменьшилось на 54%, непроверяемые безударные гласные – на 51%, непроизносимые согласные ­– на 41%, раздельное написание «не» с глаголами – на 30%, число неверных написаний буквы ‘твёрдый знак’ сократилось на 28%, ‘мягкий знак’ (во всех функциях) – на 24%, гласных в приставках пре-/при- и согласных в приставках на -з/-c – на 22%, гласных в личных окончаниях глаголов – на 18%.

Анализ итоговой анкеты-рефлексии позволяет сделать вывод, что участники опытного обучения преодолели негативные стереотипы в восприятии русского языка как учебного предмета и себя как учащегося, препятствовавшие успешному овладению правописанием. У 60% школьников и студентов повысился интерес к предмету. Более 50% учащихся почувствовали уверенность в своих знаниях и возможностях, что выразилось в желании отвечать, повышении активности на занятиях. В ходе опытного обучения 94% школьников и студентов научились адекватно оценивать свой уровень правописной грамотности и формулировать конкретные причины своих затруднений.

Таким образом, предложенная методика позволяет решать те задачи, которые ставятся в образовательных стандартах второго поколения, так как опирается на принцип сознательности, предполагает учёт индивидуальных особенностей старших школьников и студентов, способствует формированию  универсальных учебных действий и осознание последних учащимися.

В заключении диссертации подводятся итоги и намечаются перспективы исследования. Дальнейшего исследования требует реализация личностно ориентированного подхода в обучении орфографии средних подростков; взрослых. Необходимо определить, как в содержании и организации обучения должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также остаточные знания и орфографические умения у взрослых людей.

Перспективным представляется создание на основе личностно ориентированного подхода методики обучения другим разделам лингвистики. Целесообразной является разработка на основе личностно ориентированного подхода методики совершенствования пунктуационной грамотности как важной составляющей функциональной грамотности человека.

В приложениях содержатся материалы констатирующего, разведывательного, формирующего экспериментов (анкеты, тексты диктантов, таблицы, диаграммы, словники, система занятий по предложенной методике).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Орехова Е.О. Обучение орфографии в контексте развития общеучебных умений учащихся [Текст] / Е.О. Орехова // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 1 (20). – C. 75–77.

2. Орехова Е.О. Реализация личностно ориентированного подхода в обучении орфографии старших школьников и студентов [Текст] / Е.О. Орехова // В мире научных открытий. – Красноярск, 2011. – № 9. – С. 920–932.

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и сборниках научных трудов:

3. Орехова Е.О. Учёт психологических особенностей учащихся в здоровьесберегающих технологиях [Текст] / Е.О. Орехова // Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе: проблемы и перспективы: сборник статей II Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. – С. 57–60.

4. Орехова Е.О. Лакуны в речи студентов неязыковых специальностей [Текст] / Е.О. Орехова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. Выпуск 7.  – Воронеж: Научная книга, 2009. – С. 201–209.

5. Орехова Е.О. Влияние психофизиологических особенностей учащихся на усвоение правописания [Текст] / Е.О. Орехова // Молодая филология – 2009: Континуальность и дискретность в языке и тексте (по материалам исследований молодых учёных): межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. – C. 85–95.

6. Орехова Е.О. Развитие предметных и учебно-познавательных компетенций у старших школьников и студентов при закреплении орфографии [Текст] / Е.О. Орехова // Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образования. Материалы Международной научно-практической конференции 19–23 августа 2010 г., Горно-Алтайск: сборник / под редакцией А.И. Гурьева. – Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. – 288 с. – С. 257–259.

7. Орехова Е.О. Формирование правописных умений старшеклассников и студентов на основе учёта их индивидуальных особенностей [Текст] / Е.О. Орехова // Вестник угроведения. 2010. – № 1 (3). – С. 41–45.

8. Орехова Е.О. Обучение старших школьников и студентов орфографии на основе личностно ориентированного подхода [Текст] / Е.О. Орехова // Проблемы и перспективы развития социально-культурной деятельности в современном образовательном пространстве. Материалы Международной научно-практической конференции (12–18 августа, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск) / под общ. ред. А.И. Гурьева. – Барнаул: Изд-во АГАКИ, 2011. – 299 с. – С. 175–178.

9. Орехова Е.О. Особенности реализации личностно ориентированного подхода в обучении орфографии старших школьников и студентов в современном образовании [Текст] / Е.О. Орехова // Общественные науки. – Москва: Издательство «МИИ Наука», 2011. – № 9. – С. 195–204.


1 Термины «старшие школьники» и «старшеклассники» используются далее как синонимы.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.