WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Маминова Наталья Владимировна

Реализация ИДЕЙ АМЕРИКАНСКИХ ПЕДАГОГОВ-ПРОГРЕССИВИСТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Владимир – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Научный руководитель: Рогачева Елена Юрьевна

  доктор педагогических наук, профессор

 

Официальные оппонентыКорнетов Григорий Борисович

доктор педагогических наук, профессор 

ГОБУ ВПО МО «Академия социального 

управления», заведующий кафедрой педагогики 

Цветкова Марина Витальевна

кандидат педагогических наук

ФГБОУ ВПО «Владимирский 

государственный университет имени 

Александра  Григорьевича и Николая

Григорьевича Столетовых», доцент

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится «29» мая 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.024.01 при ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» по адресу: 600028, г. Владимир, проспект Строителей, д. 11, ауд. 136.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»  (600000, г. Владимир, ул. Горького, д. 87, корпус 1).

Автореферат разослан «  » апреля 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  Г.А. Молева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества происходит модернизация системы отечественного образования в контексте мировых интеграционных процессов. Перед образовательными учреждениями стоит задача формирования личности, обладающей креативным мышлением, творческим потенциалом, способной активно и конструктивно участвовать в социальной жизни. Осуществление этой задачи зависит именно от учителя. Назрела необходимость качественного пересмотра содержания, методов и форм педагогического образования и выработки новых критериев подготовки учителей в логике компетентностного подхода, который предполагает не только овладение знаниями, но и умение их быстро применить в изменяющихся условиях. Это во многом созвучно идее современных ученых-педагогов (Е.В. Бережновой, Г.А. Бордовского, В.А. Сластенина, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной и др.) о необходимости реализации развивающей, а не адаптивной модели педагогического образования в России.

Совершенствование системы подготовки педагогических кадров имеет огромное значение для культурного, социально-политического и экономического развития общества, для демократизации государства, поддержания и развития единого образовательного пространства страны, создания предпосылок научно-технического прогресса, кадрового обеспечения экономики страны. Существующая модель подготовки педагогических кадров не способствует оптимальному разрешению современных образовательных задач. Требуются значительные дополнительные усилия, направленные на организацию подготовки учителя-исследователя в логике демократизации и гуманизации образования.

Для успешного осуществления модернизации системы педагогического образования необходимо опираться на критически осмысленный отечественный и зарубежный опыт. Конструктивный поиск в обозначенном направлении актуализирует значимость ретроспективного анализа педагогических идей и установок, которые детерминировали эволюцию отечественного педагогического образования в сложное и противоречивое время для развития российской высшей школы, каким представляется первая треть XX века. В этом плане американский опыт реформирования школьного и педагогического образования является очень значимым. Социокультурная ситуация развития педагогического образования на современном этапе во многом созвучна исследуемому периоду.

Обращение к историко-педагогическому опыту совершенствования профессиональной подготовки отечественного учителя под влиянием идей педагогики американского прогрессивизма в первой трети XX века может быть чрезвычайно полезным в целях более адекватного самоопределения в пространстве проблем подготовки учителей, поиска неиспользованных путей решения, неучтенных условий успешной реализации той или иной идеи. Это будет во многом способствовать развитию теории и практики современного педагогического образования.

Хронологические рамки

В конце XIX – начале XX в. США получили признание как страна, в которой находилась экспериментальная «педагогическая лаборатория» прогрессивизма, успешно решавшая образовательные задачи своей страны, выходящей на качественно иной уровень развития. Особое место в разработке методологии и теории педагогического образования занимали Д. Дьюи, У. Килпатрик, Ф. Паркер, Э. Паркхерст, Э. Торндайк, С. Холл, предложившие инновационные  методы и модели подготовки педагогических кадров. Как показали результаты исследования, именно первая треть XX века стала тем периодом, в рамках которого педагогика американского прогрессивизма оказала влияние на формирование представлений отечественных ученых о подготовке учителя. Однако этот период характеризовался определенной динамикой. С начала XX в. до 1917 г. идеи педагогики прогрессивизма проникали в содержание подготовки отечественного учителя фрагментарно и стимулировали дискуссию представителей «свободного воспитания» (К.Д. Вентцель)  и «реалистического направления» (С.А. Левитин, П. Соколов и др.).  После 1917 года, который дал начало множеству педагогических экспериментов, идеи американских педагогов-прогрессивистов заняли доминирующую позицию в реформировании подготовки отечественного учителя и реализовались в практике педагогического образования. Конечная граница периода обусловлена социально-политическими переменами (утверждением в начале 1930-х гг. тоталитарного режима, кризисом Единой трудовой школы, коллективизацией и др.), что привело к запрету прогрессивных методов в России.

Состояние изученности проблемы. Конструктивный анализ, описание методов педагогики прогрессивизма и их творческая переработка содержатся в  работах отечественных педагогов первой трети XX века: П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, П.Г. Мижуева, А.П. Пинкевича, С.Т. Шацкого, Е. Янжул.

Раскрытию и анализу идей педагогики прогрессивизма посвящены работы современных исследователей: Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, Б.Л. Вульфсона, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Е.Ю. Рогачевой, К.Е. Сумнительного, Н.С. Юлиной. В их исследованиях предпринята попытка аксиологического подхода к наследию Д. Дьюи в условиях создания моделей образования XXI века. Использованию идей педагогики прогрессивизма в системе школьного образования 1920-х годов посвящены работы исследователей А.Э. Коробовой, В.В. Яковлевой. Система американского педагогического образования исследуемого периода в аспекте становления прагматического направления профессиональной подготовки учителя представлена в работах Е.Ю. Рогачевой.

В трудах М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, Э.Д. Днепрова, Ф.А. Фрадкина дан анализ развития отечественного образования первой трети XX в. В исследованиях Е.А. Князева, Э.К. Ковалёвой, А.А. Моладиковой, Е.А. Слепенковой, В.И. Смирнова характеризуется отечественное педагогическое образование в указанный период. Однако проблема реализации идей педагогики американского прогрессивизма в подготовке отечественного учителя не стала предметом специального исследования.

Проблема исследования заключается в том, чтобы, исходя из целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы, научно обосновать пути разрешения противоречий между:

  • актуальностью и значимостью процесса совершенствования подготовки учителя в период коренной модернизации педагогического образования и его недостаточным историко-педагогическим обоснованием;
  • необходимостью усиления исследовательского компонента в подготовке учителя на современном этапе и недостаточным осмыслением богатейшего историко-педагогического опыта учёных-прогрессивистов по реформированию педагогического образования.

С целью преодоления сложившихся противоречий мы обратились к изучению влияния педагогического наследия американского прогрессивизма на подготовку учителя в России. Это позволило следующим образом определить тему исследования: «Реализация идей американских педагогов-прогрессивистов в отечественном педагогическом образовании первой трети XX века».

Объект исследования: теория и практика педагогического образования в России в первой трети ХХ века.

       Предмет исследования: восприятие идей американских педагогов-прогрессивистов и их интерпретация в отечественном педагогическом образовании первой трети XX века.

Цель исследования: проанализировать изменения в подходах к теории и практике подготовки учителя в России первой трети ХХ века, связанные с реализацией идей американских педагогов-прогрессивистов.

Задачи исследования:

  1. Охарактеризовать социокультурные предпосылки, способствовавшие обращению отечественных учёных к педагогике американского прогрессивизма в контексте реформы отечественного педагогического образования в первой трети ХХ века.
  2. Раскрыть ключевые идеи педагогики американского прогрессивизма в проекции на педагогическое образование (цели, соотношение теории и практики в подготовке учителя, отбор содержания, методов и организационных форм, модель организации педагогической практики).
  3. Выявить источники влияния идей американских педагогов-прогрессивистов на отечественных педагогов в обозначенный период.
  4. На основе изучения педагогического наследия отечественных учёных (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.) выявить отражение в нём идей американских педагогов-прогрессивистов (Д. Дьюи, Е. Коллингс, Ф. Паркер, Э. Паркхерст и др.).
  5. Проанализировать процесс реализации идей педагогики американского прогрессивизма в практике отечественного педагогического образования.

Теоретико-методологическая основа исследования

Философскими  основаниями исследования являются подходы У. Джеймса, Д. Дьюи, Е. Коллингса, Л. Кремина, Ф. Паркера, Ч. Пирса, раскрывающие философскую платформу прогрессивизма, – прагматизм, его педагогические и психологические основы; философско-образовательная концепция С.И. Гессена, в которой дана интерпретация педагогических идей Д. Дьюи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические концепции системного подхода, позволяющие рассматривать историко-педагогическое явление как систему (В.Г. Афанасьев, В.И. Невская); концепция целостности историко-педагогического процесса (П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов); цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов) и парадигмальный подход (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), дающие возможность осмыслить феномен педагогики прогрессивизма с учетом разных элементов его внутреннего содержания, социокультурного многообразия условий, факторов и детерминант его эволюции; аксиологический подход (М.В. Богуславский, З.И. Равкин), раскрывающий аксиологические основания прогрессивизма, прагматизма как философии образования в контексте обозначенной темы; антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, К.Д. Ушинский), позволяющий раскрыть особенности антропологического основания педагогики прогрессивизма и педагогических теорий отечественных педагогов; психологические теории Б.Д. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского и др., способствовавшие пониманию деятельности как основы развития и самореализации.

Труды Р.Б. Вендровской, Э.Д. Днепрова, Ю.П. Истратова, В.М. Кларина, Г.Ю. Максимовой, Е.Ю. Рогачевой, А.А. Романова, Ф.А. Фрадкина оказались ценными для понимания диалогизма как важного методологического принципа в анализе историко-педагогического опыта вообще, и педагогики прогрессивизма в частности. Их конструктивно-критические выводы способствовали пониманию диалога американских и отечественных педагогов в период строительства новой школы 1920-х годов в России и реформирования подготовки учителя.

В ходе исследования мы опирались на положения теоретиков развивающего обучения: Л.С. Выготского, Д. Дьюи, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Е.Н. Селиверстовой. Выводы, содержащиеся в работах современных учёных-компаративистов (Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Е.Ю. Рогачевой, К.И. Салимовой), способствовали более глубокому анализу развития высшей школы США, лучшему пониманию зарубежного педагогического опыта, проблемы педагогического заимствования. Анализ трудов Е.В. Бережновой, Г.А. Бордовского, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной обеспечил возможность более глубокого понимания методологии педагогики, теории педагогического образования и актуальных задач подготовки современного российского учителя. Работы В.В. Краевского, В.М. Полонского способствовали осмыслению основ методологии педагогического исследования.

Методы исследования: ретроспективный, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым; анализ источников, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала; метод логического и исторического анализа изучаемого феномена; сравнительно-сопоставительный анализ источников, позволяющий проанализировать историко-педагогические работы, а также охарактеризовать социокультурные контексты России и США в обозначенный период; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений на основе анализа учебной документации рассматриваемого периода; герменевтический, проясняющий значение сообщений источников на текстуальном уровне и позволяющий наполнить их личностным смыслом.

Источники исследования:

  • оригинальные труды учёных-прогрессивистов: У. Джеймса (W. James), Дж. Дьюи (J. Dewey), А. Зильверсмита (A. Zilversmit), У. Килпатрика (W. Kilpatrick), Л. Кремина (L. Cremin), Ф. Паркера (F. Parker), а также зарубежных исследователей педагогики прогрессивизма: Д. Кэмпбэла (J. Campbell), Р. Рейда (R. Reid), Д. Смит (J. Smith);
  • работы отечественных авторов исследуемого периода, раскрывающие наследие педагогики прогрессивизма: П.П. Блонского, С.И. Гессена, А.Г. Калашникова, Б.Б. Комаровского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.П. Пинкевича, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина;
  • материалы ГАРФ (Ф. 450, Ф. А 1565, Ф. А 2306, Ф. А 2308),  ГАВО (Ф. 1062, Ф. 1065), ЦИАМ (Ф. 635), включающие в себя методические материалы (учебные планы, программы учебных дисциплин), отчеты учреждений, осуществлявших профессиональную подготовку педагогических кадров в обозначенный период, положения о педагогических курсах, программы курсов;
  • периодические издания первой трети XX века («На путях к новой школе», «Народное просвещение», «Народный учитель», «Учитель и школа» и др.);
  • труды современных педагогов-компаративистов и историков педагогики (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г.Д. Дмитриев, А.Е. Иванов, Г.Л. Ильин, В.М. Кларин, Е.А. Князев, Г.Б. Корнетов, А.Э. Коробова, З.А. Малькова, Н.Д. Подкина, З.А. Равкин, Е.Ю. Рогачева, Е.А. Слепенкова, Л.А. Степашко, К.Е. Сумнительный и др.), а также работы по философии образования  Н.С. Юлиной;
  • монографические и диссертационные работы, отражающие историю становления и развития высшего педагогического образования в России и США;
  • материалы электронных ресурсов: http://www.bimbad.ru, http://info@polithistory.ru, http://76206s020.edusite.ru, http://portalus.ru, http://answers.com и др.;
  • справочные материалы (энциклопедии и словари).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа, с 2007 по 2012 годы.

На первом этапе (2007 – 2008 гг.) производился сбор материала, анализировалась историко-педагогическая периодика, изучались близкие к теме исследования работы, выявлялась степень изученности проблемы, разрабатывалась структура диссертации. На втором этапе (2008 – 2010 гг.) систематизировалась источниковая база исследования, анализировался накопленный материал, оформлялась структура глав. На третьем этапе (2010 – 2012 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна работы состоит в том, что:

  – уточнено понятие «прогрессивное образование», объяснены идеи педагогов-прогрессивистов в проекции на американское образование в конце XIX – начале XX века;

  – раскрыты  предпосылки реализации идей американских педагогов-прогрессивистов в России;

– осмыслены источники влияния педагогики американского прогрессивизма на теорию и практику отечественной подготовки учителя (переводы работ прогрессивистов; публикации на страницах отечественной печати в разделе «Зарубежная педагогика», описывающие наблюдения российских ученых за американской «педагогической лабораторией»; посещение Советского Союза американской делегацией во главе с Д. Дьюи в 1928 г.; изучение отечественными учеными американских сетлементов, лабораторных школ);

– реконструирован процесс реализации идей педагогики прогрессивизма в отечественном педагогическом образовании первой трети XX в. и выявлены новые акценты в подготовке учителя:  идея непрерывного образования учителя, усиление роли психологического знания, задача формирования способности к рефлексии, расширение методического инструментария за счет использования активных методов, исследовательский подход в организации педагогической практики, новая роль учителя (консультант, организатор различного рода деятельности детей); выделены подпериоды реализации идей педагогов-прогрессивистов в отечественной подготовке учителя (начало XX в. – 1917 г., 1918-1928 гг., 1929-1932 гг.);

– введены в научный оборот отечественной педагогики непереведённые на русский язык работы Д. Дьюи, Ф. Паркера, А. Зильверсмита, Л. Кремина и других американских авторов, материалы периодических изданий России первой трети XX века, архивные находки (Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ), Государственный архив Владимирской области (ГАВО), Центральный исторический архив г. Москвы (ЦИАМ), включающие уникальную информацию о содержании учебных дисциплин, учебных планов, а также раскрывающие основные подходы к организации учебного процесса в педагогических учебных заведениях в обозначенный период.

Теоретическая значимость исследования заключается:

  • в раскрытии историко-педагогических и социокультурных факторов, определивших направленность отечественной педагогики на образцы педагогики американского прогрессивизма, что расширяет теоретический фундамент сравнительной педагогики в аспекте изучения тенденций развития теории и практики педагогического образования в России и США;
  • в обогащении современной теории педагогического образования за счет освещения содержания ретроспективных положений педагогики прогрессивизма (аспект соотношения теоретического и практического блоков в подготовке учителя; модель организации педагогической практики в логике «лабораторного» подхода; активный методический инструментарий учителя; важное место психологического знания в системе профессиональной подготовки учителя; компетентностный подход к педагогическому образованию; осмысление роли самостоятельной работы студентов педагогических вузов и колледжей; развитие рефлексивных способностей учителя);
  • в расширении возможностей научного прогнозирования путей совершенствования отечественного педагогического образования, благодаря использованию идей американского прогрессивизма;
  • в уточнении механизма актуализации педагогического наследия прошлого применительно к решению современных педагогических проблем, в дальнейшей проработке проблемы педагогического заимствования, что обогащает теоретический аспект сравнительной педагогики.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее положения и выводы могут быть использованы в определении приоритетных направлений модернизации среднего и высшего педагогического образования, вводя в его содержание новые материалы, формы и методы; в поствузовской подготовке; в системе повышения квалификации педагогических кадров. Исследование вносит вклад в осмысление инновационных процессов в образовании, подтверждая целесообразность ретроинновационной деятельности; обнаруженные исторические параллели позволяют предвидеть возможные последствия введения тех или иных новшеств и альтернатив.

Работа может представлять интерес для преодоления тенденций полного «калькирования» зарубежного педагогического опыта и использования только тех педагогических инноваций, которые адекватны условиям российской действительности.

Материалы, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы для разработки элективных курсов по сравнительной педагогике, затрагивающих вопросы педагогического образования; при проведении лекционных и семинарских занятий в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность. Общие основы педагогики. История педагогики и образования»; для создания соответствующих УМК, в том числе для самостоятельного освоения студентами и аспирантами. Результаты исследования уже нашли отражение в учебном пособии «Педагогическая компаративистика» (Владимир, 2010) в главе, касающейся педагогики американского прогрессивизма.

Личный вклад автора в исследование заключается в расширении источниковой базы историко-педагогических исследований посредством включения в неё оригинальных работ классиков американского и отечественного образования первой трети XX в.; во введении в научный оборот некоторых материалов ГАРФ (Ф. 450, Ф. А 1565, Ф. А 2306, Ф. А 2308), ГАВО (Ф. 1062, Ф. 1065), ЦИАМ (Ф. 635); в уточнении причин обращения отечественной педагогики к достижениям педагогики американского прогрессивизма; в раскрытии ранее не освещенного в отечественной науке процесса реализации педагогических идей американских педагогов-прогрессивстов в профессиональной подготовке отечественного учителя первой трети XX века.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются использованием совокупности методов исследования, соответствующих объекту, целям, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; обоснованностью выводов; практической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, школы молодого ученого и лаборатории сравнительных исследований при кафедре педагогики Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых.

Результаты работы получили апробацию на следующих конференциях:

межрегиональные  педагогические чтения, посвященные памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2007, 2010), национальная конференция «Историко-педагогическое знание на пороге 3 тысячелетия» (Москва, 2008, 2009, 2010).

       Идеи и положения, представленные в исследовании, внедрены в образовательный процесс Владимирского государственного университета, Владимирского педагогического колледжа. Материалы диссертационной работы нашли отражение в содержании ежегодных семинаров в Городском информационно-методическом центре (г. Владимир), касающихся вопросов ретроинноватики.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Предпосылками обращения отечественных учёных к педагогике американского прогрессивизма в первой трети XX века явились: несоответствие доминировавшей в России немецкой модели образования задачам новой школы и педагогики; необходимость связи обучения с жизнью, производством и сельскохозяйственным трудом; имевшийся ценный американский опыт организации школы, успешно осуществлявшей связь обучения с производством; потребность внедрения в педагогическое образование активных методов; взятый курс на подготовку учителей в массовом масштабе в России и имевшийся опыт организации летних курсов и комплексных педагогических центров в США.

2. В реализации идей педагогики американского прогрессивизма в России первая треть ХХ века предстает как совокупность подпериодов:  1) начало XX в. –  1917 г. – идеи педагогики американского прогрессивизма включались в отечественную педагогическую дискуссию наряду с другими зарубежными теориями; 2) 1918 – 1928 гг. – этап наибольшей популярности педагогики американского прогрессивизма в России; 3) 1929 – 1932 гг. – возврат единоначалия в школах и запрет методов педагогики прогрессивизма. Источниками влияния педагогики американского прогрессивизма на отечественных ученых являлись: 1) переводы работ прогрессивистов; 2) публикации на страницах отечественной печати в разделе «Зарубежная педагогика», описывающие наблюдения российских ученых за американской «педагогической лабораторией»; 3) посещение Советского Союза американской делегацией во главе с Д. Дьюи в 1928 г. и стажировки русских исследователей в США.

3. Тематическое поле дискуссии в отечественном педагогическом образовании первой трети XX века составили следующие идеи педагогики американского прогрессивизма: идея о демократизации школы и подготовки учителя (Б.Б. Комаровский); американский опыт организации факультетов педагогических наук почти во всех университетах, идея летних курсов (Г. Компэйрэ); политехническая подготовка учителя, связь обучения с жизнью (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, С.Т. Шацкий); тесная связь теоретического и практического аспектов подготовки учителя, «лабораторный подход» к организации педагогической практики (А.П. Пинкевич); исследовательский компонент (Е.А. Звягинцев, С.Т. Шацкий); студийно-лабораторный метод (А.Г. Калашников); проектный метод (А.В. Луначарский, М.М. Рубинштейн, В.Н. Шульгин, Е. Янжул); опора на развитие интересов и способностей детей (Н.К. Крупская). 

4. В связи с реализацией идей педагогики американского прогрессивизма в российском педагогическом образовании изменилось содержание профессиональной подготовки: акцент на знание психологии, что созвучно идеям Д. Дьюи и С. Холла о важности психологической подготовки учителя; введение курсов, знакомящих слушателей с активными методами (трудовой, лабораторный, проектный); включение в тематический блок концепций педагогов-прогрессивистов (Д. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Паркхерст); акцент на политехническое образование; включение в учебные планы по подготовке учителей предметов, раскрывающих концепции трудовой школы; повышение важности историко-педагогического знания.

5. Организация педагогической практики в системе подготовки отечественного учителя претерпела серьёзные изменения под воздействием идей педагогов-прогрессивистов: акцент на создание школ-лабораторий при педагогических учебных заведениях; критическое обсуждение пробных уроков практикантов под руководством методиста; стадии организации педагогической практики, созвучные фазам, разработанным Д. Дьюи (наблюдение за работой опытных педагогов, активное участие в жизни школы, помощь учителю в выборе и организации предметного содержания, активная практика); увеличение удельного веса педагогической практики в педагогических учебных заведениях.

6. В отечественном педагогическом образовании были реализованы впервые апробированные в США такие организационные формы и методы, как организация летних педагогических курсов, создание комплексных педагогических центров, проектный, лабораторный, трудовой и исследовательский методы, обязательное введение дипломных работ. Активизация методов обучения повлекла за собой изменение позиции с учителя-предметника на позицию консультанта, советчика, организатора различного рода деятельности учеников. Однако, несмотря на многие положительные моменты, имела место недооценка теоретического аспекта подготовки учителя, неверно интерпретировался метод проектов, наблюдалась излишняя «политехнизация» и «агропедагогизация» в педагогическом образовании.

Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования и состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения и списка литературы. Общий объем диссертации – 153 страницы, библиографический список включает 280 источников, 40 из которых на английском языке,  использованы материалы 11 архивных фондов.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, рассматриваются методологическая и источниковая базы исследования, определяются методы и этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

       Первая глава «Основные положения педагогики американского прогрессивизма и их реализация в отечественной теории педагогического образования» посвящена анализу социокультурных предпосылок, способствовавших обращению к педагогике американского прогрессивизма при реформировании отечественного педагогического образования первой трети XX века. В главе раскрываются ключевые идеи педагогики американского прогрессивизма и анализируется процесс их реализации в трудах отечественных теоретиков и практиков педагогического образования.

В первом параграфе раскрыты социокультурные детерминанты рассматриваемого периода, объяснён сложный процесс смены педагогических парадигм в системе образования вообще, и в педагогическом образовании в частности.

Доказано, что обращение к опыту педагогики американского прогрессивизма для создания новой школы и реформирования системы подготовки учителей было продиктовано наличием в США быстрого темпа технико-экономического прогресса; развития демократии; педагогики прогрессивизма, успешно решавшей задачи, поставленные государством перед образованием; системы подготовки учителей, соответствовавшей новым требованиям образования.

Задача реформирования отечественной системы педагогического образования вытекала из необходимости подготовки выпускников, готовых к освоению последних достижений науки и техники; цели воспитания активного строителя социализма; осуществления трудового воспитания широких народных масс.

В контексте реализации идей американских педагогов-прогрессивистов в отечественном педагогическом образовании период первой трети ХХ века можно условно разделить на  следующие подпериоды: 1) начало XX века – 1917 г. – этап взаимодействия отечественного и западного образования в контексте освоения и адаптации новых педагогических парадигм – трудовой школы Д. Дьюи и свободного воспитания. В отечественном педагогическом образовании получили реализацию следующие идеи педагогики прогрессивизма: усиление психолого-педагогической подготовки; акцент на создание школ-лабораторий при педагогических учебных заведениях; организация комплексных педагогических центров и летних курсов; исследовательский метод. 2) 1918 – 1928 гг. В системе подготовки отечественных учителей получили реализацию такие образцы педагогики прогрессивизма, как трудовое, политехническое обучение, усиление удельного веса педагогической практики, активные методы (проектный, лабораторный, трудовой), замена традиционной лекции на лекцию-обсуждение. 3) 1929 – 1932 – возврат от парадигмы школы труда к школе учебы, запрет на прогрессивные методы (Дальтон-план, метод проектов), введение командно-административной системы и единоначалия в школах.

Второй параграф посвящен анализу прогрессивизма как широкого американского реформистского движения в конце XIX – начале XX в. в проекции на педагогическое образование. В нем раскрыты черты педагогики прогрессивизма, обозначен вклад прогрессивных деятелей (Д. Аддамс, Д. Дьюи, У. Килпатрика, Ф. Паркера, Э. Паркхерст, М. Хейли, С. Холла, Э. Янг и др.) в систему американского образования, их подходы к образованию и воспитанию, проанализирована концепция подготовки учителей, разработанная Д. Дьюи и Ф. Паркером, а также охарактеризованы изменения, произошедшие в подготовке американского учителя под влиянием прогрессивной педагогики.

Изучение отечественных и зарубежных источников показало, что под «педагогикой прогрессивизма» понималось образование, охватывающее индустриальную, сельскохозяйственную и социальную подготовку ребенка, направленное на его физическое, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Философской основой прогрессивизма является прагматизм.

       В русле прагматических педагогических установок подверглась изменениям традиционная модель подготовки педагогов, ориентированная на подготовку учителя-предметника. Социальный заказ требовал иного учителя, разбирающегося в психологии ученика, обладающего рефлексивными способностями, учителя-исследователя.

       Концепция подготовки учителей была разработана Д. Дьюи совместно с Ф. Паркером. В соответствии с их теорией образование учителя должно было включать 4 компонента: общую культуру, специальную подготовку, профессиональные знания, техническое мастерство.         В системе подготовки педагогов использовались активные инновационные методы, которые вытекали из задач новой школы, а именно: «обучение посредством делания», исследовательский метод, свободное обсуждение, открытый форум, проблемная лекция, «кейс»-метод. Укрепилась связь теоретического обучения с практикой студентов, практическая деятельность осуществлялась на основе лабораторного подхода в школах-лабораториях при педагогических колледжах.

       Эпоха прогрессивизма обогатила педагогику США инновационными подходами к образованию и воспитанию. Главные идеи прогрессивизма – активность учителя и ученика, значимость опыта, создание ситуации успеха, опора на исследовательский метод, метод проектов, связь обучения со средой, идея непрерывного образования – стали неотъемлемой частью американского  педагогического образования.

Материал третьего параграфа имеет целью показать, насколько идеи отечественных теоретиков и практиков образования оказались созвучны идеям прогрессивизма, и как в их трудах были реализованы идеи американских педагогов-прогрессивистов. Источниками влияния на отечественных ученых явились: 1) переводы работ прогрессивистов: Д. Дьюи «Школа и общество» (1906), «Введение в философию воспитания» (1921), «Далтонский план» (1925)  и др., У. Килпатрика «Метод проектов» (1925), Э. Паркхерст «Воспитание и обучение по Дальтонскому плану» (1925), Е. Коллингса «Опыт работы американской школы по методу проектов» (1926), С. Холла «Очерки по изучению ребенка» (1925) и др.; 2) публикации на страницах отечественной печати в разделе «Зарубежная педагогика», описывавшие наблюдения российских ученых за американской «педагогической лабораторией»; 3) посещение Советского Союза американской делегацией во главе с Д. Дьюи в 1928 г., знакомство ее участников с опытом С.Т. Шацкого и их беседы с Н.К. Крупской, А.В. Луначарским; 4) знакомство А.У. Зеленко в 1900 – 1903 гг. с деятельностью американских сетлементов, лабораторных школ, стажировка русских исследователей в США.

На основании изучения основных теоретических трудов П.П. Блонского, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого и др. был сделан вывод о том, что для коренной перестройки системы образования в России, вызванной изменением общественно-политической ситуации, отечественные педагоги старались искать новое в уже имеющемся опыте и, используя открытость образовательной системы, заимствовали прогрессивные американские подходы. А.П. Пинкевич, отдавая приоритеты американской педагогике, отмечал, что Дьюи был «намного прогрессивнее, чем педагог из Мюнхена»,1 М. Берштейн называл Дьюи «лучшим американским педагогом»,2 П.П. Блонский признавался, что именно от Дьюи советские педагоги узнали, как можно создать школу, соответствующую требованиям современности, а также нуждам и интересам ребенка.3 Наметившееся ещё до Октября 1917 г. переключение внимания отечественных педагогов с Кершенштейнера на Дьюи, а значит, с немецких образовательных идеалов на американские, особенно укрепилось в 1920-е годы. У Н.К. Крупской не вызывало сомнений, что «…новой России нужна школа американского типа».4 В журнале «На путях к новой школе» уделялось много внимания педагогике американского прогрессивизма. Идеи педагогов-прогрессивистов США во многом способствовали разработке проблем отечественного педагогического образования, подготовке учителя-исследователя.

       Во второй главе «Практическая реализация идей американских педагогов-прогрессивистов в отечественном педагогическом образовании первой трети XX века»предпринята попытка проанализировать, в какой мере педагогика прогрессивизма нашла отражение в целевых установках отечественного педагогического образования, в содержании теоретических курсов, в организации педагогической практики, в организационных формах и методах в обозначенный период.

В первом параграфе доказано, что идеи педагогики американского прогрессивизма чётко прослеживаются в содержании учебных предметов в системе подготовки отечественного учителя в первой трети XX века.

До 1917 г. идеи педагогики прогрессивизма США были реализованы в отечественном педагогическом образовании фрагментарно. В некоторых учебных заведениях, например в Педагогической Академии в Санкт-Петербурге, в Московском университете, было увеличено количество часов на изучение психолого-педагогических дисциплин. В учебные планы учительских семинарий, двухгодичных и трехгодичных курсов были введены программы обучения будущих народных учителей способам сельскохозяйственной деятельности. В программу педагогических курсов при Народном университете им. А.Л. Шанявского был включен материал о школах в Америке, содержался обзор различных типов американских школ, в том числе школы им. Паркера в Чикаго, школ при педагогических факультетах американских университетов.5

После Октября 1917 г. отечественная педагогика стала более активно заимствовать идеи педагогики американского прогрессивизма. По данным Государственного архива Российской Федерации и Государственного архива Владимирской области, в связи с введением трудовой школы учебные планы педагогических учебных заведений были дополнены предметами, раскрывающими принципы организации трудовой школы, например, в Крымском университете, Владимирском практическом институте народного образования, на различного рода педагогических курсах.6 В списках рекомендованных учебных пособий содержались работы Д. Дьюи (Волгоградский педагогический институт). Кроме того, в педагогическом образовании был усилен политехнический блок. В учебные планы был включен ряд предметов, знакомящих будущих учителей с современной техникой и организацией производства (на Московских высших научно-педагогических курсах, на педагогических курсах С.Т. Шацкого и др.).7

В некоторых отечественных педагогических учебных заведениях, например, в Московском университете, в Калужском практическом институте народного образования, были введены теоретические курсы, знакомящие слушателей с активными методами, такими как лабораторный и трудовой.

  Таким образом, внимание к достижениям американской демократической педагогики в рамках теоретических курсов в системе педагогического образования, усиление психологической подготовки учителя впоследствии облегчило отечественным педагогам осмысление принципа субъект-субъектного обучения и помогло встать на позицию консультанта и организатора деятельности детей. Знакомство студентов с особенностями трудовой школы США способствовало реализации идеи трудового воспитания учащихся, организации трудовых процессов в школе.

Однако излишняя «политехнизация» и «агропедагогизация» снижали собственно педагогическую подготовку студентов. Установка на то, что учитель должен глубоко разбираться в организации производства и окружающей школу местности, вела к тому, что в учебные планы включались дисциплины, не имевшие значимости для педагогической деятельности. Перегруженность учебной программы, практика ускоренного выпуска педагогов отрицательно сказывались на уровне общетеоретических знаний учителей.

Во втором параграфе дана характеристика новых подходов к организации педагогической практики под влиянием идей прогрессивного образования. Во-первых, в педагогических учебных заведениях нашей страны  (на 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ первой ступени, на коллективных курсах педагогической работы С.Т. Шацкого и др.) был увеличен удельный вес педагогической практики под влиянием движения «непрерывной практики», возникшего в 1920-е годы в системе педагогического образования США.8 Во-вторых, широкое распространение получили школы-лаборатории при педагогических учебных заведениях (при мужских и женских учительских школах, при Рязанском учительском институте, при Владимирском практическом институте народного образования, при Петербургской Педагогической Академии).9 Стадии организации педагогической практики в нашей стране были схожи с фазами, разработанными Д. Дьюи (наблюдение за работой опытных педагогов, активное участие учащихся в жизни школы, помощь учителю в выборе и организации предметного содержания, активная практика). Неотъемлемой частью практической подготовки отечественного учителя стало критическое обсуждение пробных уроков практикантов под руководством методиста, как это было у Д. Дьюи, (на краткосрочных педагогических курсах для учителей в начальных школах, в Рязанском учительском институте и др.).10

Исследование позволило утверждать, что осмысление отечественными учеными практической подготовки учителей в США внесло конструктивный вклад в организацию педагогической практики в нашей стране. Увеличение ее удельного веса и новые способы организации значительно улучшили практическую подготовку отечественных учителей. Однако вследствие излишнего сельскохозяйственного и производственного уклона уменьшалось время на педагогическую подготовку, что обусловлено идеалистически окрашенной интерпретацией идей американских педагогов.

В третьем параграфе  раскрываются изменения в организационных формах и методах в системе педагогического образования с позиций педагогики прогрессивизма, доказывается, что в отечественной подготовке учителя нашли отражение организационные формы и методы педагогики прогрессивизма. Создание комплексных педагогических центров (Педагогическая Академия в Петербурге) и повсеместная организация летних курсов – явное тому доказательство. В отечественном педагогическом образовании, как и в педагогическом образовании США, стал активно применяться исследовательский метод (на Бестужевских курсах, в Педагогической Академии в Петербурге, в педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина, в Нижегородском учительском институте, в Казанском университете, на Московских высших женских курсах Герье).

Пересмотру подверглись и организационные методы обучения в педагогическом образовании России. В некоторых новых вузах нашей страны отказались от традиционных лекций и заменили их семинарскими и лабораторными занятиями, в преподавании математики стали использоваться лабораторный и трудовой методы, например, во Владимирском практическом институте народного образования.11

Усиление акцента в педагогическом образовании на эстетическое развитие связано с идеей Дьюи об особой образовательной среде, выходящей за рамки учебной аудитории. Через посещение театров, музеев, выставок, организацию экскурсий, а также путем непосредственного вовлечения учащихся в творческие процессы, такие как лепка, рисование, музицирование, будущие учителя расширяли свой опыт (Владимирский практический институт народного образования, 3-летние педагогические курсы для подготовки учителей школ 1 ступени и др.). Здесь явно прослеживается идея Дьюи об образовании как постоянной реконструкции опыта.12

В заключении обобщены результаты работы и делаются выводы о том, что идеи американских педагогов-прогрессивистов явились важным стимулом не только отечественной педагогической дискуссии по вопросам педагогического образования,  но и реформирования системы подготовки учителей.

Результаты исследования убедили, что Россия в некоторые периоды своей истории в ходе реформирования школьного и педагогического образования открывалась другим культурам и заимствовала зарубежные идеи. В то же время ей были присущи и моменты закрытости по отношению к другим культурам. Первая треть XX века – период, продемонстрировавший обе тенденции. Возникшая в России необходимость коренного реформирования педагогического образования и имевшиеся новаторские идеи американских учёных (Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Ф. Паркера,  Э. Паркхерст и др.) в  этом плане стимулировали обращение реформаторов отечественной системы педагогического образования к идеям американских педагогов-прогрессивистов.

В ходе динамического процесса становления целостной системы отечественного педагогического образования в связи с реализацией идей педагогики прогрессивизма в России были созданы комплексные педагогические центры, повсеместно организованы педагогические курсы, изменилась целевая позиция учителя – учителя-предметника сменил учитель-консультант, в содержании профессиональных курсов стало уделяться больше внимания психолого-педагогической подготовке, усилилась связь обучения с производством и техникой, изменилась модель организации педагогической практики, организационные формы и методы обучения стали активными, в подготовке педагогов усилился исследовательский компонент.

Однако новой парадигме педагогического образования были свойственны и определенные слабости: излишняя политизированность, преувеличение роли технического компонента, недооценка роли теоретического блока, отказ от классно-урочной системы. Они являлись следствием либо чрезмерного увлечения отдельными идеями педагогики американского прогрессивизма (например, методом проектов), либо были обусловлены особенностями постреволюционной эпохи, пытавшейся связать прогрессивные методы с большевистской идеологией. Другая культура, иная ментальность являются факторами, блокирующими процесс целостного восприятия инокультурного опыта.  Культура реципиента отбирает лишь то, что созвучно её собственным задачам. И всё же диалог с американской «школой активности» явился достаточно продуктивным. Неслучайно 1920-е годы признаны наиболее ярким периодом советской школы и педагогики. 1930-е годы продемонстрировали противоположную тенденцию. Командно-административная система положила конец всем прогрессивным экспериментам. Страна закрылась железным занавесом. Вплоть до середины 1980-х гг. имя Д. Дьюи в Советском Союзе если и не было под запретом, то, по крайней мере, могло упоминаться лишь в резко критическом, точнее, разоблачительном ключе. Забытыми  на долгие годы оказались и наши педагоги-соотечественники: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. Но в 1990-е годы отечественные исследователи вновь обратили внимание на педоцентристскую традицию в образовании, на проектный метод. Педагогическая платформа Дж. Дьюи, Ф. Паркера, С. Холла и др. антропологична, гуманистична и демократична. Ориентация на подготовку учителя-исследователя сохраняет свою актуальность и в ХХI веке. Идеи американских педагогов-прогрессивистов, связанные с необходимостью развития рефлексивных способностей учителя, усиления его психологической подготовки и организаторских способностей, чрезвычайно важны для модернизации отечественной системы педагогического образования. 

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования можно обозначить следующие:  «кейс»-технология как продукт американского прогрессивизма и её интерпретация в отечественном педагогическом образовании; роль общественно-политического движения в реформе педагогического образования в России и США (конец XIX – начало XX в.).

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Маминова, Н.В. Отражение идей педагогики американского прогрессивизма в профессионально-педагогической подготовке учителя в России в конце XIX – первой трети ХХ в. [Электронный ресурс] / Н.В. Маминова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. – ART 1635. – CПб., 2011 г. –URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1635.htm. – Гос. рег. 0421000031.  ISSN 1997-8588 (0.5 п.л.).
  2. Маминова, Н.В. Отражение идей педагогики американского прогрессивизма в трудах отечественных теоретиков и практиков педагогического образования конца XIX – начала XX века [Текст] / Н.В. Маминова // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. – Вып. 10 (29). – Владимир: ВГГУ, 2011. – С. 73 – 80 (0,46 п.л.).
  3. Маминова, Н.В. Новые подходы к организации профессиональной подготовки учителя в России под влиянием американских прогрессивных идей в первой трети XX века [Текст] / Н.В. Маминова // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. – Вып. 11 (30). – Владимир: ВГГУ, 2011. – С. 72 – 79 (0,55 п.л.).

и в других изданиях:

  1. Маминова, Н.В. Педагогическое наследие Джона Дьюи: от традиции к инновации [Электронный ресурс] / Н.В. Маминова // Классическая дидактика и современное образование: сборник материалов Пятых межрегиональных педагогических чтений, посвященных 90-летнему юбилею И.Я. Лернера  /  под ред. Е. Н. Селивёрстовой, Л.И. Богомоловой. – Владимир, ВГПУ, 2007 (0,14 п.л.).
  2. Маминова, Н.В. Подготовка педагогических кадров в РСФСР (20-е годы XX века) [Текст] / Н.В. Маминова // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Концепции и тематика историко-педагогических исследований. Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов  (Серия «Историко-педагогическое знание. Вып. 12) – М.: АСОУ, 2008.  – С. 103 – 105 (0,15 п.л.).
  3. Маминова, Н.В. Идеальная школа Джона Дьюи [Текст] / Н.В. Маминова // Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова (Серия «Историко-педагогическое знание. Вып. 24) – М.: АСОУ, 2009.  – С. 159 – 164 (0,38 п.л.).
  4. Маминова, Н.В. Педагогические проекты учеников и последователей Джона Дьюи [Текст] / Н.В. Маминова // Педагогическая компаративистика: учебное пособие для студентов гуманитарных вузов / Под ред. Е.Ю. Рогачевой. – Владимир, 2010. – С. 89 – 96 (0,2 п.л.).
  5. Маминова, Н.В. Изменения в содержании теоретических курсов в системе подготовки учителя в постреволюционный период [Текст] / Н.В. Маминова // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества. Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 31) – М.: АСОУ, 2010. – С. 87 – 89 (0,17 п.л.).
  6. Маминова, Н.В. Влияние идей американского прогрессивизма на формирование взглядов С.Т. Шацкого на подготовку учителя [Текст] / Н.В. Маминова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения. Материалы Шестых межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера. В 2 ч. Ч. 1. – Владимир: ВГГУ, 2010. – С. 206 – 210 (0,22 п.л.).
  7. Маминова, Н.В. Интерпретация идей педагогики американского прогрессивизма в наследии Н.К. Крупской [Текст] / Н.В. Маминова //  Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива. Материалы международной заочной научно-практической конференции (Владимир, 1 декабря – 31 декабря 2011 г.). – Владимир: ВГГУ, 2011. – С. 140 – 143 (0,2 п.л.).
  8. Маминова, Н.В. Становление демократической парадигмы в отечественном педагогическом образовании в первой трети ХХ века [Текст] / Н.В. Маминова // Исследовательская культура в школе и университете: историческая ретроспектива, реалии и перспектива. / Под ред. Е.Ю. Рогачевой. – Владимир: ВлГУ, 2012. – С. 108 – 113 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 26.04.2012. Формат 60х84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. л. 1,3. Заказ № . Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета

В АНО «Типография на Нижегородской»

600020, Владимир, ул. Б. Нижегородская, 88 д.


1 Пинкевич, А.П. Педагогика. Трудовая школа [Текст] / А.П. Пинкевич // Часть 2. – М.: Работник просвещения, 1925. – С. 59.

2 Бернштейн, М.С. По педагогической Америке [Текст] / М.С. Бернштейн. – М., 1930. – С. 4.

3 Блонский, П.П. Новые программы ГУСа и учителя [Текст] / П.П. Блонский. – М.: Работник просвещения, 1925. – С.4.

4 Крупская, Н.К. К вопросу о свободной школе [Текст] / Н.К. Крупская // Пед. сочинения в 8-ми т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1978. – С. 36.

5 ЦИАМ. Ф. 635. Оп. 3. Д. 56. Л. 6.

6 ГАВО. Ф. 1062. Оп 1. Ед.хр. 6, 29.

7 ГАРФ. Ф. А 2306. Оп. 2. Д. 603. Л. 7.

8 ГАРФ. Ф. А 2306. Оп. 10. Д. 123. Л. 2.

9 ГАВО. Ф. 1062. Оп 1. Ед.хр. 52.

10 ГАРФ. Ф.А 2306. Оп. 2. Д. 603. Л. 22.

11 ГАВО. Ф. 1062. Оп 1. Ед. хр. 6.

12 Dewey, J. Education. A Cyclopedia of Education. Edited by Paul Monroe, vol.2, New York, Macmilan Company, 1911, p. 400.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.