WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЛЕФТЕР Анна Михайловна

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

В РОССИИ (КОНЕЦ XX НАЧАЛО XXI ВВ.)

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии

факультета педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:                                                 член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

Официальные оппоненты:                                        Плоткин Михаил Маркович,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО,

заместитель директора.

Патутина Наталия Анатольевна,

кандидат педагогических наук,

НОУ ВПО «Московский социально-экономических институт»,

кафедра социальной работы, доцент кафедры.

Ведущая организация:                                                ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО

Защита состоится «19» ноября 2012 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул.

Малая Пироговская, д.1., стр. 1.

Автореферат разослан «___» _____________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                                                                                                Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Глубокие преобразования в стране, порождающие огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, ломка привычных социальных стереотипов, смена политического и социально-экономического строя России создали принципиально новую ситуацию в сфере профессионального образования. В начале 90-х гг. XX в. в России начинается новый этап в развитии социальной педагогики.

Именно в этот период основные идеи социально-педагогической науки были конкретизированы академиком РАО, д.п.н., профессором В.А. Сластениным. Сегодня можно говорить о перспективности предложенного им индивидуально-творческого подхода к формированию личности социального педагога, что нашло отражение в его трудах: «Антропологический подход в педагогическом образовании» (1994), «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (1998), «Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии в педагогическом образовании» (1999) и др. Кроме того, разнообразен и широк перечень направлений руководимых им исследований: единство воспроизводства и функционирования социально-педагогических кадров; диагностика профессиональной пригодности к социально-педагогической деятельности; долговременные формы профессиональной ориентации; фундаментализация и прикладная направленность содержания социально-педагогического образования и др.

Отечественная социальная педагогика имеет свою богатую историю. Ее родоначальниками можно считать П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, С.Т. Шацкого.

Особый интерес в истории российской педагогической науки представляет конец XX – начало XXI вв. Именно в эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, содержании социально-педагогических категорий, профессиональной подготовке социального педагога. Появляется множество новых понятий и терминов, не имеющих четких дефиниций. Существовавшие ранее понятия приобретают новый смысл, причем трактуются они подчас очень неоднозначно. На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко-педагогической литературе. Исследованиям его посвящены работы Л.В. Бади, Л.И. Деминой, В.Н. Егошиной, Т.Б. Кононовой, Н.П. Крюкова, А.И. Ляшенко, П.И. Нищеретного, Т.Е. Покотиловой, П.С. Тарасова, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, П.Я. Циткилова и др.

Однако на сегодняшний день нет исследований, посвященных развитию теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX – начале XXI вв., содержащих ее обоснованную периодизацию, а также анализ достижений российской высшей школы в области профессионального образования социального педагога, позволяющих систематизировать подходы и концепции к его организации и содержанию.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая неразработанность и практическая востребованность послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие теории профессионального образования социальных педагогов в России (конец XX – начало XXI вв.)», проблема которого заключается в выявлении и обосновании исторических предпосылок и тенденций развития теории профессионального образования социальных педагогов в России в исследуемый период.

Решение данной проблемы стало целью исследования.

Объект исследования – теория профессионального образования отечественных социальных педагогов.

Предмет исследования – концепции профессионального образования социальных педагогов, разработанные в конце XX – начале XXI вв.

В соответствии с поставленной целью в исследовании решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать теоретические основы исследования социально-педагогического образования в Российской Федерации.

2. Выявить исторические предпосылки становления теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX – начале XXI вв.

3. Дать сравнительный анализ концепций профессионального образования социальных педагогов, разработанных в конце XX – начале XXI вв.

4. Раскрыть тенденции развития теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX – начале XXI вв.

Методологический основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии явлений, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности. Исследование опирается на идеи: о значении социокультурного контекста, цивилизационного своеобразия (X.Г. Гадамер, Г. Спенсер, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер, К. Ясперс); культурологического подхода (Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.А. Флоренский), из которого следует принцип приоритета человеческих ценностей; системного подхода (Л. Берталанфи, О. Конт, Л.М. Кустов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), позволяющего исследовать понятия и термины социально-педагогической науки в их взаимосвязи.

Теоретическую основу исследования составляют работы по теории и истории педагогики (И.Н. Андреева, А.Н. Джуринский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, М.Г. Плохова, В.А. Сластенин и др.); профессионализма педагога и механизмов его становления (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития (Р.М. Асадуллин, В.В. Сериков, Е.И. Шиянов и др.); развития профессионально важных качеств педагога (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина и др.); теории и практики профессиональною образования (С.И. Архангельский, К.Ш. Ахияров, В.Л. Бении, Ю.Н. Галагузова, А.С. Гаязов, Р.М. Куличенко, Т.В. Склярова, Т.Т. Щелина В.Э. Штейнберг и др.); профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, И.Ф. Радионова, С.Б. Серякова, Л.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теоретические положения социальной педагогики (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева и др.), а также истории и теории развития социально-педагогического образования (А.И. Арнольдов, В.А. Беликов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, P.M. Куличенко, Р.А. Литвак, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, A.M. Панов, В.Г. Рындак, А.В. Топчий, М.В. Фирсов, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: анализ отечественной научной литературы; сравнительный историко-педагогический анализ; изучение документов; обобщение и систематизация полученных данных.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) на основе анализа философской, научно-педагогической, исторической, словарно-справочной и другой научной литературы по проблеме исследования, а также историко-ретроспективного изучения документальных источников по педагогике и образованию исследуемого периода выявлялась актуальность и степень разработанности проблемы; обоснована и выбрана тема исследования; рассмотрены основные концептуальные подходы к исследованию проблемы; сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводились сбор, систематизация и анализ концепций и подходов к профессиональному образованию социальных педагогов конца XX – начала XXI вв.; обосновывались концепция методологической основы и структура исследования; разрабатывались основные теоретические положения.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) обобщались и систематизировались полученные данные; вносились уточнения и дополнения; проводилось редактирование и оформление диссертации; публиковались результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Охарактеризованы теоретические основы исследования профессиональной подготовки социальных педагогов России в исследуемый период.

2. Обоснованы исторические предпосылки становления теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX – начале XXI вв.

3. Выявлены и проанализированы концепции профессиональной подготовки социальных педагогов.

4. Раскрыты тенденции развития профессионального образования социальных педагогов в конце XX-начале XXIвеков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его выводы вносят определенный вклад в развитие истории социальной педагогики и теории высшего профессионального образования социальных педагогов; систематизация концепций и подходов к профессиональному образованию социальных педагогов в конце XX – начале XXI вв. имеет значение для развития теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в систематизации концепций и подходов к профессиональному образованию социального педагога (конец XX – начало XXI вв.), которые могут быть использованы преподавателями высшей школы и организаторами социально-педагогической деятельности в целях повышения качества и эффективности учебной и практически-преобразующей деятельности в образовательных учреждениях и социальных службах регионов Российской Федерации; способствовать дальнейшему развитию научных исследований в области становления института социальных педагогов и профессионализации их подготовки, переподготовки и повышения квалификации, а также практической деятельности; положены в основу цикла лекций, раскрывающих проблемы развития теории профессионального образования социальных педагогов в России конца XX – начала XXI вв.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические позиции; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическими основами исследования социально-педагогического образования в Российской Федерации стали система знаний об основаниях и структуре социально-педагогической теории, принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих социально-педагогическую действительность, а также система получения таких знаний и обоснования программ, логики и методов оценки качества социально-педагогического образования.

2. К основным историческим и содержательным предпосылкам развития теории профессионального образования социальных педагогов в России (конец XX – начало XXI вв.) можно отнести необходимость: подготовки педагогов к осуществлению социальной помощи детям из неблагополучных семей и профилактике правонарушений несовершеннолетних; приведения статуса социального педагога в соответствие с потребностями общества на современном этапе его развития; подготовки современной молодежи к труду, семейной жизни, образованию, общественной деятельности, досугу и др.; выявления социально-педагогического образования в ситуации конца XX – начала XXI века.

3. В теории профессиональной подготовки социальных педагогов в конце XX – начале XXI века был разработан ряд концепций, наиболее значимыми из которых являются: 1) концепция профессиональной готовности (В.А. Сластёнин), рассматривающая профессиональное образование социальных педагогов как процесс формирования личностной и социально-профессиональной позиции специалиста на основе синтеза нравственно-психологической, теоретической и практической (технологической) подготовленности, обеспечивающих необходимый уровень их профессиональной компетентности; 2) концепция регионального социально-педагогического образования (Н.Ю. Клименко), в основе которой лежит комплексный, полиуровневый, интегративный подход; ориентация на социальный заказ и потребности рынка труда в формировании кадровых ресурсов для предприятий, учреждений, фирм и разноведомственных социальных служб региона, на преподавательский состав, призванный обеспечить учебный процесс в соответствии с государственными стандартами; 3) «концепция социализации» (Ю.Н. Галагузова), основанная на профессиональной подготовке социальных педагогов к передаче социальных знаний и формированию социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, а также формированию социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации; 4) «концепция социодидактики» (С.А. Расчетина), раскрывающая профессиональное образование социальных педагогов как подготовку их к социально-педагогической поддержке, сопровождению и консультированию ребенка на основе интеграции отечественного и зарубежного опыта; изучению взаимовлияния процессов социализации и образования на основе анализа социального взаимодействия, общения и поведения учащихся в образовательном процессе; анализу агрессивного поведение детей как социально-педагогической проблемы и поиск путей ее разрешения; 5) концепция общепрофессиональной готовности Т.В. Скляровой (на примере православного вуза); 6) «концепция социального воспитания» (Т.Т. Щелина), которое понимается как создание благоприятных условий для обеспечения позитивного развития личности и группы будущих социальных педагогов в процессе профессионального образования.





4. Выявлены следующие тенденции развития теории профессионального образования социальных педагогов в конце XX – начале XXI вв.: оформление профессиональной подготовки социальных педагогов в специальное направление образования; возрастание роли практической деятельности в процессе подготовки социальных педагогов; интеграция социально-педагогического образования в целостную систему педагогического образования в стране; придание профессиональному образованию социальных педагогов межведомственного, непрерывного, полиструктурного характера.

5. Качественная профессиональная подготовка социальных педагогов эффективна, если она базируется на непротиворечивых теоретических подходах, отражающих понимание специфики профессиональной деятельности социального педагога, сущности социальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; интегрирующей роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ (2010, 2011, 2012 гг.). Материалы исследования докладывались на методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы МПГУ, на 4-ой межвузовской конференции молодых учёных по результатам исследований в области психологии, педагогики и социокультурной антропологии (апрель 2009 г., г. Москва), на сессии по итогам научно-исследовательской работы за 2010 г. МПГУ (март 2010 г., г. Москва). Основные положения и выводы проведенного исследования нашли отражение в публикациях автора. Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе преподавания курса «Социальная педагогика» на факультете педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определяются методологические подходы и теоретические основы; указываются методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования профессионального образования социальных педагогов» представлены результаты теоретического анализа отечественной философской, социологической, исторической, юридической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; рассматривается содержание основных понятий.

Во второй главе «Становление и развитие теории профессионального образования социальных педагогов в России (конец XX – начало XXI вв.)» выявляются основные этапы становления и развития теории профессионального образования социального педагога в исследуемый период; характеризуются концепции профессионального образования социального педагога, разработанные в конце XX – начале XXI вв.

В заключении приводятся основные выводы исследования, определяются направления дальнейших исследований проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В 1991 г. в Российской Федерации была введена принципиально новая для нашей страны профессия – социальный педагог. В эти же годы многие учебные заведения организовали подготовку специалистов соответствующего профиля. Так, В 1990/1991 учебном году их было 11, сейчас – более 150. В эти годы было подготовлено несколько сотен тысяч дипломированных социальных педагогов.

Необходимо отметить, что в зарубежной социально-педагогической науке в конце XIX века возникло понятие «социальный работник», а «социальный педагог» – в 20-е гг. XX столетия. Однако, вопрос о соотношении понятий «социальный педагог» и «социальный работник» еще до конца не выяснен. По определению большинства ученых (В.Г. Бочарова, И.Д. Зверев, Б.П. Битинаса, А.Й. Капская, Л.И. Катаева, Л.Г. Кузнец, А.В. Мудрик, С.Р. Хлебик и др.) между социальным педагогом и социальным работником существует принципиальная разница: понятие «социальный работник» значительно более широкое в сравнении с термином «социальный педагог». К социальным педагогам относят людей, которые имеют специальное педагогическое образование и осуществляют свою деятельность преимущественно в образовательных учреждениях, то есть речь идет о специалистах, которые работают с детьми и молодежью.

В начале 90-х годов XX века был принципиально решен важный вопрос о переходе на подготовку «социальных педагогов» на трех уровнях профессионального образования. Специальность «социальная педагогика» была введена приказом Государственного комитета СССР по народному образованию от 21 августа 1990 г. № 582 (235).

В целом, юридически и фактически была определена совокупность компонентов, присущих системе профессиональной подготовки кадров (ступени, формы, продолжительность обучения, ГОСы, квалификационная характеристика и др.). Научные школы, начавшие складываться в России, пытались объяснить, что такое социальная педагогика, выделяя основные науки, связанные с социальной педагогикой: психологию, социологию и педагогику.

Подходы к профессиональной подготовке социального педагога можно представить через эволюцию теоретических концепций социальной педагогики.

На основе исследований В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, И.А. Липского, Л.В. Мардахаева и др. в соответствии с временными этапами развития социальной педагогики, а именно: период эмпирического развития (80-90-е годы ХХ в.); научно-эмпирического развития (1989-1992 гг.); научно-теоретического обоснования (1993-2001 гг.); профессионализации (2002-2005 гг.); институционализации (2006 – до наст. периода), были обоснованы этапы развития профессиональной подготовки социальных педагогов.

Этап 1990-1995 гг. характеризуется созданием социально-педагогических факультетов при педагогических вузах, отсутствием государственного образовательного стандарта по данной специальности. На данном этапе начинается координация научно-исследовательской и учебно-методической деятельности вузов, обобщение и распространение опыта на основе экспертизы, научно-практических конференций и семинаров, выработка единых подходов к подготовке специалистов.

Следующий этап – 1995-2000 гг. – характеризуется развитием подготовки специалистов к работе с семьей в различных типах образовательных, досуговых, воспитательных, специализированных учреждениях. Происходит подготовка специалистов широкого профиля.

Этап 2000-2005 гг. Целью профессиональной подготовки становится специалист, способный к формированию культуры личности и оказанию педагогической помощи в социализации в различных типах образовательных учреждений, к выполнению роли посредника между обществом и личностью.

С 2006 г. по настоящее время профессиональная подготовка социального педагога направлена на формирование умений взаимодействия с личностью, социальной средой, а также профессиональных компетенций. В исследованиях Н.В. Абрамовских и С.Б. Серяковой определены основные компетенции социального педагога.

В современный период ярко обозначились противоречия в процессе подготовки социальных педагогов: нет единой точки зрения по поводу определения объекта социальной педагогики, расходятся мнения в отношении понятий «социально-педагогическая деятельность», «социально-педагогическое образование» и других, что в значительной мере снижает теоретическую базу развития данной отрасли педагогики; наблюдается несоответствие содержания подготовки социального педагога потребностям социально-педагогической сферы, для которой вузы готовят специалистов; отсутствует поддержка деятельности социальных педагогов на государственном уровне, а именно, происходит сокращение ставок; отсутствуют крупномасштабные исследования особенностей социального развития людей в условиях кризиса, причин социальных отклонений в процессах развития и воспитания человека, стимулирования активности человека в решении своих социальных проблем и т.д.; отсутствует четкая ориентация системы образования социальных педагогов на наукоемкую, конкурентно ориентированную и профильно-ориентированную подготовку путем предоставления выбора студентам различных вариантов образовательных программ.

В целях определения современных представлений о сущности социально-педагогической деятельности в ходе исследования был проведен анализ работ современных ученых. Он подробно представлен в диссертации. Анализ представлений о социальной педагогике позволил выявить несколько подходов к определению сущности социальной педагогики: является одним из направлений социальной работы (Т.М. Глебович, И.А. Зимняя, Л.В. Топчий); рассматривается как теоретический базис социальной работы (В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов); выступает частью общей педагогики, изучающей социальное воспитание в контексте социализации, то есть воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, воспитание в которых не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.), как интеграцию воспитательного потенциала общества (Б.3. Вульфов, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик); является педагогикой среды, интегрирующей научные достижения смежных наук и реализующей их в практике общественного воспитания (В.Д. Семенов); выступает научной дисциплиной, раскрывающей социальную функцию общей педагогики и исследующей воспитательный процесс во всех возрастных группах (X. Мискес); рассматривается как помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянию негативным отклонениям от норм поведения (Е. Молленхауер).

В процессе становления в России профессии «социальный педагог» получило распространение такое видение смысла профессиональной деятельности названных специалистов как социально-педагогическая деятельность с различными категориями детей девиантного поведения или оставшихся без попечения родителей. Задачи и функции социального педагога авторы раскрывали с учетом специфических видов этой деятельности (адаптация, реабилитация, коррекция и др.), типов учреждений, в которых может работать социальный педагог (школа, приют, детская больница, центр реабилитации и др.), особенностей социума, в котором проживает ребенок (городская или сельская среда, крупный промышленный город, криминогенный район и др.), видов помощи, которые могут быть оказаны ему.

В целом, на основании изучения психолого-педагогической литературы был сделан вывод о том, что в социальной педагогике особо выделяется прикладной уровень научного познания, реализуемый посредством проектирования социально-педагогических технологий и методик, используемых в профессиональной подготовке социального педагога (он раскрыт в тексте диссертации).

Исследование показало, что основными чертами социально-педагогического образования в исследуемый период были): постепенный переход к социально-личностно-ориентированному образованию; многообразие образовательных программ, создающих предпосылки для реального выбора индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с запросами и возможностями личности; повышение автономности образовательных учреждений, развитие академических свобод педагогов и обучающихся; расширение масштабов и повышение значимости инновационного движения для развития системы образования; переориентация образовательного процесса на овладение обучающимися универсальными способами освоения знаний (постижение науки учиться); переход к освоению информационных технологий; более полное использование образовательных возможностей социальной среды (Н.Ю. Клименко).

В последнее десятилетие проблема ориентации вуза на подготовку специалистов социального профиля стала предметом обсуждения и оживленных дискуссий на правительственном уровне, в средствах массовой информации, в научных, педагогических кругах, на многочисленных научно-методических конференциях. Она вызвала поток публикаций на страницах психолого-педагогических изданий (Ю.Н. Галагузова, А.А. Греков, Л.В. Левчук, А.И. Мищенко, Л.В. Мищенко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянов и др.). Кроме того, содержание образования социального педагога активно обсуждалось как одна из важнейших проблем реформирования профессионального образования (В.М. Басова, Н.В. Коноплина, С.В. Лазарев и др.).

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что социально-педагогическая подготовка становится эффективной, если она имеет междисциплинарный характер; в ее программах соблюдается единство теоретического, практического обучения и приобретения навыков исследовательской работы; она ведется тремя секторами: государственным, общественным и частным (коммерческим); в социально-педагогической деятельности личность специалиста рассматривается в контексте конкретной ситуации, в определенном социальном статусе.

В этой связи особое значение приобретает более тесная междисциплинарная связь всех предметов вузовской программы, поскольку разрозненное изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании студентов осваиваемых знаний, умений и навыков. При этом они не умеют пользоваться полученными теоретическими знаниями как средствами решения практических задач (О.И. Димова и др.)

Опираясь на мнение Г.Н. Филонова отметим, что различные социумы, как и различные специализации в области социально-педагогической деятельности, обладают разными возможностями в процессе социальной адаптации человека, углубления его взаимоотношений с микросредой и позитивного преобразования последней, ибо социальные педагоги различаются опытом и человеческими качествами. Но всякий социум, любая специализация всегда имеют выверенные резервы, педагогически управляемый потенциал, другое дело – как их выявить и реализовать.

В исследуемый период накоплен большой опыт в области обучения и подготовки специалистов различного рода профессий, ставших базовыми для комплектования корпуса социальных педагогов. Однако подготовка специалистов собственно в этой области сдерживалась вплоть до официального введения института социальных педагогов. Продвижению этих вопросов в немалой степени способствовала деятельность общероссийской Ассоциации социальных педагогов, которая в 1992 г. была принята в состав Международной Федерации социальных работников. Она объединила ученых, практиков и преподавателей ведущих учебных заведений страны, которые включились в разработку и реализацию многоуровневой системы профессионального отбора, подготовки, переподготовки, повышения квалификации и аттестации кадров специалистов в этой области.

В развивающейся системе подготовки социальных педагогов и социальных работников четко обозначен общегосударственный компонент. Государственный образовательный стандарт предполагает определенные базовые элементы как профессиональный фундамент, включающий знания о человеке в личностно-средовом контексте, умения и навыки, существенные для практики социальной работы, а также проведение практико-ориентированных исследований. В свою очередь, он конкретизируется и дополняется специфическим местным компонентом, учитывающим возможности и особенности социокультурных условий каждого региона, республики, конкретной территории.

Одной из ключевых целей процесса обучения социального педагога стало формирование устойчивых знаний и умений на уровне индивида, группы и общества с учетом существующих социальных проблем. К этому знанию относятся знания об обществе, его социальной политике и структуре, характере и механизмах управления и регулирования социальных процессов, влияния особенностей социальной структуры на характер и специфику самих социальных проблем.

В ряде работ исследуемого периода делается акцент на профессиональных знаниях социального педагога. В логике данных работ выделены и профессиональные умения, необходимые социальному педагогу, по названию применимые практически к любой профессия, но конкретизированные за счет обозначения объекта деятельности и использования некоторой педагогической терминологии: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, коммуникативные.

В виду того, что социальная педагогика является профессией синтетической, программы подготовки специалистов в исследуемый период строились на междисциплинарной, интегративной основе и включали следующие общие цели: изучение целостных социальных структур, различных уровней и разнообразных форм жизнедеятельности, отношений человека; базовые элементы знаний из различных областей гуманитарных наук (философии, истории, психологии, педагогики, политологии, культурологии, права, этики и др.); предусматривали дисциплины, определяемые спецификой учебного заведения, а также предполагали исследовательскую деятельность.

Исследование показало, что в изучаемый период были разработаны разнообразные концепции профессионального образования социальных педагогов (концепции Ю.Н. Галагузовой, Н.Н. Закатовой, Н.Ю. Клименко, И.А. Липского,  Л.B. Мардахаева, С.А. Расчетиной, Т.В. Скляровой, Т.Т. Щелиной и др.).

Сравнительный анализ изученных концепций позволил выявить наиболее  теоретически проработанные (они подробно характеризуются и анализируются в тексте диссертации).

Самой проработанной и фундаментальной может быть признана концепция профессионального образования социальных педагогов, разработанная в научной школе В.А. Сластенина.

Оценку профессиональной деятельности социального педагога принято производить по ее реальным результатам с учетом стажа, накопленного опыта работы и на основе глубокого анализа самого процесса деятельности, а также мнения воспитанников, коллег, работников учреждений, причастных к социально-педагогической деятельности. В ходе анализа принимаются во внимание начальный уровень состояния проблемы, достигнутые результаты, особенности социально-педагогической деятельности, ее новизна. Анализируя уровень профессионализма социального педагога, следует оценить развитие его личностных, нравственно-психологических качеств, поскольку данной профессией можно овладеть лишь в индивидуально-личностном контексте.

Профессиональную готовность к педагогической деятельности В.А. Сластенин определяет как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю. В ее составе он выделяет, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Согласно этой концепции, готовность социальных педагогов к выполнению профессиональной деятельности целесообразно рассматривать в трех уровнях: личностная готовность (мотивационная, нравственно-психологическая), теоретическая и технологическая (операционно-деятельностная) готовность.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулируется в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности социального педагога.

Содержание теоретической готовности педагога – отмечает В.А.Сластенин, – нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность социального педагога обеспечивает включение воспитанников в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Организаторские умения социального  педагога  неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление его педагогически целесообразных взаимоотношений с воспитанниками, коллегами, родителями. Так, с помощью слова социальный педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в группе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения социального  педагога  структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Концепция Н.Ю. Клименко обосновывает региональную модель социально-педагогического образования, в основе которой лежит комплексный, полиуровневый, интегративный подход; ориентация на социальный заказ и потребности рынка труда в формировании кадровых ресурсов для предприятий, учреждений, фирм и разноведомственных социальных служб региона, на преподавательский состав, призванный обеспечить учебный процесс в соответствии с государственными стандартами. В исследовании Н.Ю. Клименко апробация многоуровневой региональной модели (основанной на типовом инварианте) позволила определить подходы к содержанию социально-педагогической подготовки специалиста социальной сферы, приемлемые для различных сфер социальной практики.

Теоретическими основаниями разработанной Н.Ю. Клименко концепции выступают: гуманно-личностная и социальная направленность социально-педагогического образования; его непрерывность и целостность, органическое «проникновение» во все уровни (сферы) профессионального образования; государственно-общественный характер, интегрирующий потенциал государственных, негосударственных, коммерческих и других социальных институтов в профессиональной подготовке специалистов; опережающее развитие системы профессионального образования и в том числе социально-педагогической подготовки как показателя его качества

Прогностическая модель, разработанная Н.Ю. Клименко, предусматривает: функциональное пространство социально-педагогического образования, объем и содержание которого вариативны и определяются социальным заказом, спецификой конкретной сферы, профессиональной отрасли, а также уровнем непрерывного социально-педагогического образования (довузовское, высшее, дополнительное и т.д.); организационную структуру педагогического процесса, предполагающую привнесение социально-педагогической компоненты во все направления профессионального образования (гуманитарного, естественно-математического, технического); системный характер социально-педагогического образования, наличие таких его составляющих, как допрофессиональная подготовка, начальное профессиональное образование, базовое социально-педагогическое образование, дополнительное профессиональное образование и включающих учебную, практическую, исследовательскую деятельность; непрерывность процесса социально-педагогического образования; использование современных технологий обучения будущих специалистов (в области социальной сферы, экономики, бизнеса и др.) социально-педагогической деятельности; наличие вариативных комплексов для обеспечения социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальной практики; полноценную реализацию социально-педагогического потенциала субъектов образовательного процесса – профессиональных сообществ, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов; нетрадиционное (межведомственное, межинституциональное, долевое) организационно-управленческое, финансово-ресурсное обеспечение процесса социально-педагогического образования на принципах социального партнерства.

Организационно-педагогическими условиями развития социально-педагогического образования Н.Ю. Клименко рассматриваются: общественная и личностная значимость социально-педагогического образования и его востребованность специалистами; осознание специалистами социально-педагогического образования как необходимой составляющей их профессиональной компетентности; подход к образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида; интеграция, единство и взаимодополнение государственных и региональных интересов в содержании и структурах социально-педагогического образования; обеспечение социально-педагогического образования квалифицированными преподавательскими кадрами с их ориентацией на развитие пространства социально-педагогического образования; проведение разноплановых исследований, опытно-экспериментальной апробации и государственно-общественной экспертизы научно-практических проектов, учебно-методических материалов; учебно-методическое сопровождение образовательного процесса применительно к различным уровням образования и сферам профессиональной деятельности субъектов социальной практики; информационное и финансово-экономическое обеспечение развития социально-педагогического образования.

Концепция Т.Т. Щелиной рассматривает взаимовлияние социальной педагогики и социальной работы как областей профессиональной деятельности. Т.Т. Щелина указывает на то, что большинство публикаций раннего периода не содержат четких, научно обоснованных и терминологически оформленных положений относительно сущности и специфики деятельности социального педагога; в них чаще присутствует желательность или долженствование, сам стиль изложения может быть отнесен не столько к научному, сколько к эмоционально-образному или агитационно-пропагандистскому.

В исследовании Т.Т. Щелиной вводится  понимание сущности и назначения профессиональной деятельности социального педагога как осуществления социального воспитания всех возрастных и социальных категорий населения, что предполагает создание благоприятных условий социализации человека на каждом из этапов его развития путём организации основных сфер жизнедеятельности и оказания ему квалифицированной индивидуальной помощи в решении возрастных и личностно значимых задач и проблем. Это позволяет преодолеть ограниченность профессиональной деятельности социального педагога возрастными или социальными характеристиками его воспитанников. По мнению Т.Т. Щелиной, духовно-ценностная ориентация будущих социальных педагогов, являясь интегративной характеристикой их как представителей педагогической профессии, определяет в целом личностную и социально-профессиональную позицию специалистов, уровень их профессиональной компетентности.

В исследовании Н.Н. Закатовой представлена концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, которая в качестве главных теоретических оснований предусматривает дифференциацию и функциональную целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическую направленность системы; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Представленная в ее концепции модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы имеет прогностический характер и включает: расширяющееся пространство системы дополнительного профессионального образования, содержание которого определяется социальным заказом, спецификой конкретной отрасли социальной сферы, а также своеобразием стартового (базового) образования специалиста, направлением его практической деятельности (учитель, социальный работник, социальный педагог, специалист правоохранительных органов и др.); дифференцированный подход к отбору и построению программ дополнительного профессионального образования; предоставление специалисту права выбора содержания, форм и способов повышения квалификации и переподготовки; использование технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, учитывающих особенности взрослого контингента обучающихся, их территориальную удаленность от образовательных учреждений и ориентированных на применение форм и методов, обеспечивающих субъектность позиции, самоопределение, самопроектирование и рефлексивный самоанализ слушателей, «выращивание» способностей к самоорганизации образовательной деятельности и мышления как ценностно-целевой ориентир повышения мастерства специалиста; модульную организацию обучения как условие непрерывности и гибкости учебного процесса; реализацию потенциала всех субъектов государственно-общественной системы образования на принципах социального партнерства: профессиональных сообществ государственных, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов при активном участии обучающегося как субъекта образовательного процесса; инновационный (по содержательным, структурным преобразованиям) механизм научно-методического, кадрового и финансово-ресурсного обеспечения межведомственной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагающий создание образовательного учреждения ДПО нового типа.

В работах И.А. Липского, в которых он, осуществляя методологический анализ социальной педагогики в период становления и развития в 90-е годы XX и в начале XXI века, рассматривает ее как относительно самостоятельную научную дисциплину, возникшую в рамках педагогической науки, все более приобретающую характер междисциплинарной науки и отражающую специфическую часть социально-педагогической практики. Его содержательно-функциональная концепция профессиональной подготовки социальных педагогов предусматривает гносеологический, мировоззренческий, логико-гносеологический, научно-содержательный, технологический и научно-методический уровни, что позволяет представить ее в системном виде с учетом информационного обеспечения всего образовательного комплекса. В целом его тревожит «настойчивое стремление ограничить потенциал социальной педагогики с институциональной (только образовательные учреждения) и объектной (дети, имеющие социальные проблемы в развитии) стороны». Следствием этого он считает остановку процесса распространения социально-педагогической деятельности в разных секторах социальной сферы и других сферах  жизнедеятельности общества, падение престижа социальной педагогики в целом и профессии социального педагога в частности.

Сущность и назначение профессии социального педагога исследованы Ю.Н. Галагузовой в ее докторской диссертации по проблеме теории и практики системной профессиональной подготовки социальных педагогов. Ею предложено понимание социально-педагогической деятельности как разновидности профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

Обосновывая свою позицию, автор отмечает, что в процессе социализации ребенку трудно оценивать и контролировать предлагаемые обществом и социумом нормы поведения, он их может в основном только усваивать. Особенно важными такие знания, умения и навыки становятся тогда, когда ребенку необходима специальная помощь в его социализации. Отсюда возникает необходимость в социальном обучении как целенаправленном процессе передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, а также в социальном воспитании как целенаправленном процессе формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

Специфический подход к профессиональной деятельности социального педагога разработан С.А. Расчетиной в концепции социодидактики как особой области педагогической теории и практики, связанной с исследованием процессов социализации и социального развития человека (ребенка), осуществляемых в образовательном процессе. Социодидактику автор относит к тому направлению социальной педагогики, которое ориентировано в большей мере на оказание социально-педагогической поддержки социально незащищенному ребенку, «выбитому из колеи» жизни и полноценного образования. В связи с этим социодидактика рассматривается как теория обучения, обеспечивающая присущими ей средствами процессы включения социально неблагополучного ребенка в обучение, «удержания» в образовательном учреждении и возвращения на путь полноценной социализации и социального развития. С этих позиций С.А. Расчетина анализирует процессы социального развития ребенка в образовании, пути решения социально-образовательных проблем учащихся группы риска, роль учителя и социального педагога как «значимых других» в образовательном процессе. В целом в предложенном подходе к пониманию сущности профессии социального педагога прослеживается определенная связь  с реализацией социального воспитания, которое, однако, ограничено определенными категориями проблемных детей и подростков, причиной и временем возникновения проблем в социализации, самим содержанием, связанным с формированием социально значимых качеств, обеспечивающих успешность социализации.

Необходимо остановиться на концепции конфессионально-ориентированной подготовки, разработанной Т.В. Скляровой. Ведущей целью профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе является формирование профессиональной готовности социального педагога к работе в условиях прихода или общины. Следовательно, критерии эффективности процесса профессиональной подготовки должны отразить совокупность условий достижения названного типа готовности.

Определение содержания профессиональной подготовки православно-ориентированных социальных педагогов было дано в концепции В.В. Зеньковского о взаимосвязи семейного, религиозного и социального воспитания. Так, содержание профессиональной подготовки социальных педагогов для работы в религиозной общине складывается из обучения будущих специалистов тому, каким образом в деятельности общины должны быть взаимосвязаны процессы религиозного, семейного и социального воспитания и постижения богословского обоснования необходимости интеграции всех воспитательных сил в условиях общины или прихода.

Включение гуманитарно-мировоззренческого модуля в процесс профессиональной подготовки педагогов в конфессиональном вузе обуславливает дополнение к структуре профессионально-педагогической готовности нового элемента-конфессиональной подготовленности. Поиск путей интеграции конфессиональной подготовленности с нравственно-психологической, теоретической и практической подготовленностью педагогов в структуре образовательного процесса православного вуза базируется на идее Б.С. Братуся о возможности интеграции психологического и религиозно-философского исследований бытия души.

Представленное в концепции Т.В. Скляровой соотношение профессиональной готовности и нравственно-этической готовности к отношениям с другими людьми, обусловленном православным вероучением, раскрыто в структурно-функциональной модели профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе.

В целом, сравнительный анализ изученных концепций позволил сделать вывод о том, что качественная профессиональная подготовка социальных педагогов объективно возможна, если она базируется на непротиворечивых теоретических подходах, отражающих понимание специфики профессиональной деятельности социального педагога, сущности социальной педагогики как отрасли научного знания, выступающей ядром теоретической подготовки социальных педагогов; интегрирующей роли практики в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов. Выявленные в исследовании подходы и концепции к профессиональному образованию социального педагога (конец XX – начало XXI вв.) соответствуют достижению данной цели.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать ряд выводов.

Результаты проведенного исследования создали реальные предпосылки для определения целесообразного соотношения базового и вариативного компонента в программах профессиональной подготовки и обучения на различных уровнях. В диссертации проанализированы наиболее эффективные концепции профессиональной подготовки специалистов в сфере социальной педагогики, опробованные на различных уровнях обучения и в различных образовательных структурах в исследуемый период.

Профессиональное становление и дальнейшее развитие института социальных педагогов предполагают последовательную реализацию на государственном уровне ряда задач, нерешенность которых, как показало исследование, сдерживает и затрудняет полноценное использование возможностей этого института в современной отечественной практике. Это, прежде всего, единая, общегосударственная политика в определении единого образовательного стандарта и квалификационных требований, признание международных правил в сертификации специалистов этого профиля, аккредитации и лицензирования образовательных структур с целью повышения их ответственности за результаты своей образовательной деятельности, ее влияния на реальные процессы в практике социально-педагогической работы с различными группами населения.

В диссертации раскрывается специфика профессионального становления социального педагога в России в исследуемый период, подтверждающая идею о том, что, имея глубокие исторические корни и предпосылки, традиции милосердия, добровольческой благотворительности, российская социально-педагогическая деятельность опирается на богатый арсенал теоретических положений и накопленный в отечественной практике опыт.

В настоящее время становление и развитие профессии «социальный педагог» в России осуществляется на базе, созданной представителями других профессий (педагогов, воспитателей, практических психологов, работников культуры, спорта, здравоохранения, социального обеспечения, охраны порядка, а также различными общественными формированиями), которые на протяжении многих десятилетий в определенной мере выполняли функции социальных педагогов в тех или иных социальных учреждениях, где неофициально, де-факто, непосредственно на местах формировались и совершенствовались различные модели социальной поддержки людей.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. В дальнейшем изучении нуждаются следующие вопросы: история теории и методики профессиональной подготовки социальных педагогов за рубежом; развитие теории профессиональной подготовки социального педагога начального и среднего профессионального образования; становление теории профессиональной подготовки педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Лефтер, А.М. Профессиональная компетентность специалистов социальной сферы / А.М. Лефтер // Вестник университета (Государственный университет управления). 2012. № 1. С. 158-161. (0,3 п.л.)

2. Лефтер, А.М. Компетентностный подход в подготовке социальных педагогов / А.М. Лефтер // Перспективы науки. 2012. № 32. С. 291-294. (0,3 п.л.)

3. Лефтер, А.М. Становление профессии социального педагога в России  / К.А. Плешакова, А.М. Лефтер // Перспективы науки. 2012. № 33. С. 239-243. (0,45 п.л., авторство не разделено)

4. Лефтер, А.М. Социокультурные доминанты формирования личности социального педагога / А.М. Лефтер // Актуальные проблемы профессионально - педагогического образования: межвуз. сб.науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. - Вып. 27. - 180 с. - С. 180 - 183. (0,2 п.л.)

5. Лефтер, А.М. Этапы становления теории профессионального образования социального педагога / А.М. Лефтер // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 38. Под ред. Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2011. - 121 с. - С. 118 - 121. (0,2 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.