WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

 

ПОГРЕБНЯК Елена Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ

УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Омск – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

Института физико-математического и информационно-экономического образования ГОУ ВПО

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Холина Лидия Игнатьевна

Официальные оппоненты:

Лебедева Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет», профессор

кафедры педагогики и психологии детства


Горбунова Татьяна Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент,

БОУ ДПО «Институт развития образования Омской области», ректор

Ведущая организация:

ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится 22 мая в 16-30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212 (т/факс: 8(3812) 24-37-95, e-mail: pedagog@omgpu.ru).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 апреля 2012 г.

Учёный секретарь 

диссертационного совета  Дука Наталья Александровна

               

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общая картина интенсивных перемен в обществе и государстве актуализировала проблему, связанную с непрерывностью профессионального развития учителя, поиском средств и способов наиболее продуктивного осуществления этого процесса. Приоритеты образовательной политики относительно совершенствования педагогического корпуса зафиксированы в концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года (раздел III «Образование»), национальном проекте «Образование» на 2009–2012 годы, национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», проекте Федерального закона «Об образовании в РФ». Они показывают, что состояние педагогической теории и практики не во всём соответствует требованиям современной профессиональной подготовки учителя. В связи с этим актуализируется проблема научного обеспечения и практического решения поставленных государством задач.

Особую значимость приобретают исследования, связанные с выявлением условий, способствующих достижению высокого качества профессиональной подготовки учителя в послевузовский период, с совершенствованием системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Именно ДПО через курсовую подготовку учителя в системе повышения квалификации динамично включается в перестроечные процессы, вызванные необходимостью перехода к новой образовательной парадигме.

В научных работах, посвящённых исследованиям продуктивной деятельности ДПО  (В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, М.М. Панасенкова, Т.С. Панина, Ф.Г. Пачанин, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.Я. Синенко, П.В. Худоминский, Г.Р. Юсупова и др.) показано, что система повышения квалификации обладает способностью гибкой адаптации к быстро меняющимся запросам социума. Вместе с тем в большинстве исследований рассматриваются частные вопросы, связанные с формированием профессиональных компетенций учителя, изменением его личностных структур, освоением современных образовательных технологий и т.д. Они представляют особый интерес в контексте инновационных процессов в системе ДПО. Однако анализ реальной образовательной практики позволяет констатировать отсутствие общей направленности курсовой подготовки на формирование целостного представления учителя о новых педагогических ценностях, на необходимость их переосмысления и принятия, что является основой реализации стратегических задач развития школьного образования, определяемых ФГОС.

Такой интегративной характеристикой учителя является профессиональная позиция, в которой отражается новый образ современного учителя, способного улавливать тенденции общественного развития, оценивать те новшества, которые происходят в жизни и профессиональной сфере, обладающего профессиональными компетенциями, позволяющими эффективно выполнять практическую деятельность в меняющихся условиях.

Проведено немало исследований, в которых профессиональная позиция рассматривается в связи с решением локальных задач: классификация профессиональных позиций (Ю.И. Куницкая, А.К. Маркова, Т.Д. Пашкевич, Н.Е. Щуркова и др.), динамика профессиональной позиции (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов и др.), выявление факторов, влияющих на формирование позиции (В.А. Сластенин, Н.И. Шелихова, Е.Г. Юдина и др.), раскрытие специфики профессиональной позиции специалистов определённой квалификации, либо конкретной ступени профессионального развития (М.А. Галанова, Н.Ф. Терпугова, Л.И. Фёдорова и др.). В этих работах профессиональная позиция описывается через ценностно-смысловую направленность деятельности учителя, но рассматривается в контексте решения какой-то определённой исследовательской задачи, а не как особый объект педагогической науки, имеющий своё содержание, структуру, механизмы развития данного явления, что становится особенно актуальным на современном этапе развития науки. Отсюда – отсутствие целостной концепции развития профессиональной позиции учителя, которая должна давать возможность ориентировать программы курсов повышения квалификации на развитие системы ценностно-смысловых отношений специалиста.

В ряде работ отождествляются понятия «изменение», «развитие», «становление», «формирование», что затрудняет решение проблемы развития профессиональной позиции учителя. Необходимо создать такую систему, в которой каждое понятие имеет свои существенные признаки, что исключает возможность их отождествления и взаимозаменяемости.

Анализ философской, научно-педагогической литературы, результатов психолого-педагогических диссертационных исследований относительно теории и практики дополнительного профессионального образования позволил выявить ряд противоречий между:

– современными требованиями к профессиональной педагогической деятельности и приверженностью учителя к старой нормативно-исполнительской парадигме образования;

– возможностями системы повышения квалификации и недостаточным использованием их для целенаправленной организации образовательного процесса развития профессиональной позиции учителя, соответствующей современным требованиям социума;

– объективной необходимостью системы повышения квалификации в научных подходах к решению проблемы развития профессиональной позиции учителя и их современной научной разработанностью, не позволяющей  реализовать все возможности этой системы.

Названные противоречия позволили определить проблему исследования: каким должно быть содержание и структура образовательного процесса в системе повышения квалификации, чтобы они способствовали развитию профессиональной позиции учителя? В связи с этим и сформулируем тему нашего исследования: «Развитие профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования: обосновать условия развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: процесс реализации научно-педагогических условий для развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что развитие профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации будет обеспечено, если созданы следующие условия:

– образовательный процесс системы повышения квалификации будет соответствовать современным тенденциям развития ДПО;

– определена концептуальная основа, отражающая содержание и структуру профессиональной позиции учителя;

– раскрыты факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции и их взаимосвязь;

– описаны педагогические условия процесса развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации;

– создана структурно-функциональная модель как средство реализации условий развития профессиональной позиции учителя, допускающая экспериментальную проверку её результативности по выбранным критериям.

Для доказательства гипотезы, определены следующие задачи:

  1. Провести аналитический обзор работ по выявлению перспективных тенденций развития ДПО и определить место и роль в нём системы повышения квалификации.
  2. Определить концептуальную основу развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.
  3. Выявить факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции, позволяющие определить педагогические условия организации учебного процесса в системе повышения квалификации.
  4. Разработать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (изучение нормативных документов, определяющих образовательную политику; анализ философской, психологической, педагогической, общенаучной литературы по проблеме исследования; обобщение отечественного педагогического опыта; моделирование изучаемых процессов; проектирование), эмпирические (анкетирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент и анализ продуктов деятельности; статистические методы обработки эмпирических данных).

Методологическую базу исследования составили идеи:

– системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), на основе которого была выстроена логика исследования, позволившая выявить составляющие образовательного процесса в системе повышения квалификации, определить их взаимосвязь, проанализировать возможность развития профессиональной позиции учителя;

– деятельностного подхода как ведущего в процессе развития профессиональной позиции (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), в контексте которого учитель рассматривается как развивающаяся личность в процессе осуществления целенаправленной, мотивированной профессиональной деятельности.

Теоретической основой исследования явились  труды, посвящённые:

– теории дополнительности между рациональными и иррациональными аспектами действительности в природе (И. Кант), позволившей определить сущностные характеристики самого процесса развития;

– проблемам непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.Н. Жильцов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.А. Ягодин и др.), в том числе педагогического (Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), рассматривающие идею развития профессиональной компетентности  в условиях непрерывной организации образовательной практики;

– развитию системы повышения квалификации педагогических кадров (Э.М. Никитин, М.М. Поташник, В.Я. Синенко, П.В. Худоминский и др.), определяющие основные направления, перспективы и возможности получения качественного дополнительного профессионального образования;

– идеям андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, А.И. Кукуев и др.), которые позволили определить оптимальные педагогические условия для развития профессиональной позиции учителя;

– идеям компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, М.Д. Ильязова и др.), в контексте которого определяются критерии развития профессиональной позиции учителя;

– современным подходам к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Л.К. Гребёнкина, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, И.И. Проданов, В.А. Сластёнин, Н.В. Чекалёва и др.), позволяющим раскрыть специфику педагогической деятельности с точки зрения достижения высокого уровня её развития;

– изучению особенностей развития профессиональной позиции (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Ю.И. Куницкая, Т.Д. Пашкевич, Н.И. Шелихова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Юдина и др.) в аспекте решения проблемы гармонизации личностных потребностей и социальных запросов общества;

– общим положениям методологии и методики педагогического исследования (В.В. Краевский, А.М. Новиков, Л.И. Холина, Л.А. Шипилина и др.), позволяющим выявить закономерности развития педагогической науки и установить связь с практикой.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: кафедры начального образования, педагогики и психологии, гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО), межшкольный методический центр р.п. Кольцово, муниципальные образовательные учреждения (гимназия № 6 «Горностай», Дорогинская средняя общеобразовательная школа и Пашинская средняя общеобразовательная школа №70).

Организация и этапы исследования

На первом теоретическом этапе (2002–2005 гг.) формировались исходные позиции исследования; был проведён анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования; конкретизировался объект, предмет, основная гипотеза; определялся научный аппарат; создавалась структурно-функциональная модель развития профессиональной позиции учителя; разрабатывалось содержание и выбирались способы обработки результатов пилотажного исследования для оценки эффективности работы курсов повышения квалификации.

На втором экспериментальном этапе (2006–2009 гг.) проводился педагогический эксперимент по внедрению разработанной структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации; были уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы и содержание эксперимента; анализировалась динамика компонентов профессиональной позиции и вносились необходимые коррективы в программу повышения квалификации.

На третьем обобщающем этапе (2009–2011 гг.) осуществлялась обработка и систематизация полученных результатов; проводилась коррекция теоретических положений исследования; формулировались выводы; оформлялись материалы диссертационного исследования; определялись перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессиональной позиции учителя – это непрерывный поступательный процесс изменения системы ценностно-смысловых отношений учителя к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности, в соответствии с профессионально-личностными потребностями и требованиями социума. Эта система рассматривается в интегративном единстве сложной внутренней работы над обретением учителем собственного смысла профессиональной деятельности и рядом внешних обстоятельств, спонтанно, либо целенаправленно влияющих на динамику изучаемого процесса.

2. Образовательный процесс в системе повышения квалификации, обеспечивающий развитие профессиональной позиции учителя, должен быть выстроен с учётом:

а) перспективных тенденций развития ДПО: непрерывность, вариативность (внутришкольная система, накопительная, дистанционное обучение, курсовая подготовка в институтах, академиях повышения квалификации, персонифицированное финансирование), андрагогический подход, достижение качества образования через приоритеты духовно-нравственного воспитания школьников, здоровьесбережения и деятельностной парадигмы;

б) концептуальной основы развития профессиональной позиции учителя: система основополагающих понятий («изменение профессиональной позиции», «развитие профессиональной позиции», «становление профессиональной позиции», «формирование профессиональной позиции»), содержание и структура  профессиональной позиции учителя (компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, рефлексивно-деятельностный).

в) факторов: внешних (социально-ценностные нормы, социальные педагогические стереотипы) и внутренних (смысловые установки и педагогические стереотипы личности учителя), выступающих в качестве источников и мотивов исследуемого процесса;

г) механизмов: свойства личности учителя (ригидность, субъективный контроль, рефлексивность), процессы продуктивной и непродуктивной рефлексии, организация занятий на основе деятельностного подхода, влияющих на динамику исследуемого процесса;

д) педагогических условий:

– стимулирование процесса осознанного изменения ценностных ориентаций профессиональной деятельности;

– создание в образовательном процессе атмосферы, предоставляющей возможность выбора слушателями своей позиции по отношению к обсуждаемым вопросам, формам участия на занятиях;

– формирование информационно-образовательной среды, обеспечивающей: демократический стиль общения между преподавателем и слушателями; использование методов активного и интерактивного обучения; анализ различных вариантов сотрудничества в послекурсовой период;

– учёт возрастных и личностных особенностей слушателей, использование профессионального опыта при разработке содержания и выборе форм организации занятий;

– создание ситуаций переосмысления учителем своей педагогической деятельности через актуализацию рефлексивных механизмов.

3. Структурно-функциональная модель как средство реализации педагогических условий, характеризуется единством структурных составляющих (теоретико-методологическая, содержательно-процессу-альная и критериально-оценочная), последовательностью этапов реализации (курсовой, послекурсовой, саморазвития).

4. Технология модульного обучения взрослых, являющаяся элементом содержательно-процессуального блока, представлена последовательностью шести модулей. В диагностическом определяются образовательные потребности слушателей, выявляется объём и характер личного профессионального опыта, психологические особенности слушателей и исходный уровень развития профессиональной позиции. Дискуссионно-аналитический предполагает обсуждение тенденций развития педагогических систем; выявление проблем и противоречий,  исходных позиций слушателей; анализ педагогической практики и обсуждение спорных моментов. Информационно-ознакомительный модуль включает в себя освоение слушателями профессиональных знаний, технологий, стратегий и т.д., соответствующих достижению современного качества образования. Проектировочный направлен на применение приобретённых знаний в разработке проектов учебных занятий. В рамках созидательно-преобразующего модуля слушатели реализуют разработанные проекты и оценивают их результативность. Рефлексивно-координирующий инициирует включение интеграционных рефлексивных процессов, позволяющих проанализировать свою деятельность, деятельность учеников, коллег, конкретные педагогические ситуации, результаты взаимодействий с учениками и внести необходимые коррективы в свою работу.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– определён дидактический аспект развития профессиональной позиции учителя, заключающийся в представлении о нём как о процессе изменения системы ценностно-смысловых отношений учителя в условиях курсовой и послекурсовой подготовки, на основе совместной согласованной деятельности всех участников образовательного процесса, что расширяет возможности профессионально-личностного развития учителя;

– разработана структурно-функциональная модель, которая состоит из теоретико-методологического, содержательно-процессуального, критериально-оценочного блоков; системообразующим признаком выступают педагогические условия, обеспечивающие результативность исследуемого процесса; включает три этапа (курсовой, послекурсовой, саморазвития), что дополняет набор известных моделей обучения взрослых и обеспечивает повышение качества подготовки педагогов;

– на основе профессиональных компетенций определены: критерии (аксиологический, информационный, операционально-рефлексивный); соответствующие им показатели; средства измерения, позволяющие оценивать динамику и уровни (высокий, средний, низкий) развития профессиональной позиции учителя, что обогащает используемый в педагогике диагностический инструментарий.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

– педагогическая теория обогащена определением концептуальной основы процесса развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации, которая опирается на современные тенденции развития ДПО и включает: систему основополагающих понятий, содержание и структуру профессиональной позиции;

– установлены различия и взаимосвязь между понятиями «изменение профессиональной позиции», «развитие профессиональной позиции», «становление профессиональной позиции», «формирование профессиональной позиции», что расширяет сущностные характеристики понятий, используемых в теории профессионального развития;

– вкладом в теорию обучения и методику профессионального образования является технология модульного обучения взрослых в системе повышения квалификации.

Практическая значимость состоит в том, что нами разработано и внедрено в практику учебно-методическое обеспечение процесса развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации, которое включает в себя: технологию модульного обучения взрослых, учебно-методическое пособие «Деятельностный подход в начальном образовании», программу модульного обучения курсов повышения квалификации, учебную программу творческой группы, диагностический инструментарий для определения уровня развития профессиональной позиции учителя. Эти материалы могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза в целях формирования профессиональной позиции будущих учителей, в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и в работе методических служб на всех уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений на 15 научно-практических конференциях разного уровня по проблемам развития современного образования: Международных (Новосибирск, 2003, 2007, 2008, 2010, 2011; Минск, 2008; Санкт-Петербург, 2011); Всероссийских (Новосибирск, 2002, 2003, 2004, 2009, 2010; Омск-Тара, 2011); Региональных (Новосибирск, 2009, 2010). Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы кафедры начального образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, образовательную деятельность межшкольного методического центра р.п. Кольцово, работу образовательных учреждений (гимназия № 6 «Горностай», Дорогинская СОШ, Пашинская СОШ №70).

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими положениями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, акмеологии, социологии); комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмперических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; многоаспектной и длительной экспериментальной проверкой, сочетающей качественный и количественный анализ; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования; математической обработкой данных и их непротиворечивостью.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и десяти приложений. Общий объём диссертации – 226 страниц, из которых основной текст составляет 175 страниц. В тексте диссертации используются 9 рисунков и 19 таблиц. Список литературы включает 253 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выбор темы, раскрывается его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, методы и этапы), определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, содержащие основные результаты исследования, отражаются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, приводятся сведения об их апробации.

В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса развития профессиональной позиции учителя в условиях дополнительного профессионального образования» на основе анализа философской, психологической и социально-педагогической литературы даётся оценка состояния проблемы повышения квалификации учителя через развитие его профессиональной позиции. Важность такого подхода обусловлена тем, что для решения поставленных задач исследования необходимо определить причины выделенных во введении противоречий, выявить ключевые проблемы развития профессиональной позиции учителя. В соответствии с полученными результатами обоснована и изложена концептуальная основа исследуемого процесса, выявлены факторы влияния и механизмы его осуществления. Раскрыта теоретическая возможность развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации благодаря научно обоснованным условиям, с учётом которых разработана структурно-функциональная модель.

В соответствии с первой задачей исследования, на основе теоретического анализа нормативно-правовых документов и работ, обращённых к проблемам развития ДПО, были выявлены перспективные тенденции развития этой системы. К ним мы отнесли идею непрерывности, реализация которой должна стать фактором, обеспечивающим адаптацию личности к различным социальным преобразованиям. Эта идея имеет определённую вариативность её воплощения, что определяет ещё одну из тенденций развития рассматриваемой системы. Вариативность представлена направлениями, по которым возможно осуществить повышение квалификации в современных условиях: внутришкольная и накопительная системы, дистанционное обучение, курсовая подготовка в институтах и академиях повышения квалификации, либо в любом лицензированном учреждении. При условии «персонифицированного финансирования» возможен выбор учреждения для повышения квалификации. На основании материалов, представленных в исследовании, делается вывод, что при всей вариативности предложенных возможностей, институты и академии повышения квалификации являются ведущими в решении проблемы повышения качества ДПО, именно они заключают в себе огромный научно-методический и кадровый потенциал решения этой задачи.

Существенно, что система ДПО охватывает взрослых обучающихся и поэтому имеет определённые особенности, которые необходимо учитывать в образовательном процессе и строить его в соответствии с андрагогическими принципами обучения (совместной деятельности, опоры на опыт, развития образовательных потребностей и др.). «Современный взрослый» отличается от взрослого индустриальной эпохи: он осознаёт себя более самостоятельной, самоуправляемой личностью с конкретной целью пребывания на курсах; стремится получить те знания, умения, навыки, которые сможет безотлагательно реализовать в своей профессиональной деятельности, то есть получить актуальное для него качественное образование. Эти особенности нами были учтены при разработке структурно-функциональной модели.

Особое внимание в диссертации уделено рассмотрению проблемы качества образования педагогов. На основе анализа сущности феномена «качество образования», представленных в психолого-педаго-гических работах (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, Л.А. Санкин, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, С.Е. Шишова) делается вывод о том, что как результат, качество образования зависит от качества процесса и качества цели образовательной системы. Одной из целей ДПО, с нашей точки зрения, является высокий уровень сформированности профессиональных компетенций учителя, достигаемый благодаря развитию его профессиональной позиции. Эти компетенции должны позволять педагогу осуществлять профессиональную деятельность в направлении достижения высокого качества образования, уровень которого сегодня определяет ФГОС.

Мы провели теоретический анализ существующих точек зрения на содержание понятия «профессиональная позиция», который позволил сформулировать значимые для определения концептуальной основы положения. Являясь одной из граней жизненной позиции (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев), профессиональная формируется благодаря степени проявления других позиций: социальной (А.П. Асмолов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.В. Петровский и др.), личностной (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), внутренней (Л.И. Бажович), субъектной (Н.Р. Битянова, Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов, Л.И. Холина), ролевой (Н.Е. Веракса, А.И. Красило, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская), педагогической (Ю.И. Куницкая, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова). Исследованием установлено, что в каждом из понятий акцент делается на субъективную составляющую, которая является ведущей характеристикой личности, определяющей её дальнейшее развитие, и раскрывается через устойчивую систему отношений, установок и мотивов, проявляющихся в соответствующем поведении и поступках (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.).

В диссертации, на основе проведённого теоретического анализа, делается вывод, что «профессиональная позиция учителя» является категорией, отражающей взаимовлияние личностной и деятельностной составляющей профессионализма учителя. В соответствии с этим мы определяем профессиональную позицию как систему ценностно-смысловых отношений учителя к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности, основанную на профессионально-личностных потребностях и требованиях социума.

Системообразующим фактором выступает содержание ценностно-смысловых профессиональных отношений, которые представляют собой достаточно устойчивую, избирательную и предпочтительную связь учителя с окружающим миром. В основе этой связи лежат личностные ценности, относящиеся к постоянно развивающейся и изменяющейся системе смыслов. Профессиональная позиция обуславливает способы взаимодействия, определяет профессиональное развитие и влияет на качество профессиональной деятельности. Мы разделяем взгляды тех учёных, которые считают, что профессиональная позиция меняется (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, М.А. Галанова, С.А. Нелюбов, Т.Д. Пашкевич, Н.Ф. Терпугова, Н.Е. Щуркова и др.).

В диссертации проведён анализ теоретических подходов к изучению процесса развития профессиональной позиции учителя, опираясь на работы философов (Л.Е. Балашов, И. Кант и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, С.П. Будникова, Э.Ф. Зеер, В.И. Слободчиков и др.) и педагогов (Ф.И. Блиева, Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов и др.) рассматривающих понятие «движение», «изменение», «развитие» и их взаимосвязь.

В результате исследования было установлено, что процесс развития представляет движение, имеющее определённый вектор направленности, приводящий к качественно новому состоянию и изменению объекта. Иными словами, развитие определяется как процесс и результат целостной системы изменений. Таким образом, исследование сущностных характеристик развития профессиональной позиции учителя обратило нас к осмыслению дефиниции «изменение».

Изменение – это движение во времени прямой и обратной направленности. Прямое проявляется в возникновении и созидании, а обратное – в отказе, разрушении (Л.Е. Балашов). В соответствии с этим мы рассматриваем изменение профессиональной позиции как движение, в котором необходимо описывать оба указанных направления. Прямое изменение может изучаться как процесс обновления профессиональных знаний, характеризоваться обогащением мотивационной сферы профессионала, наполнением личностными смыслами, овладением профессиональными знаниями. Обратное изменение обусловлено переосмыслением ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности и может быть связано с отказом от непродуктивных взглядов или технологий, либо методов, форм организации и взаимодействия участников образовательного процесса. Когда прямое и обратное изменения уравновешивают друг друга, происходит сохранение, обуславливающее стереотипизацию способов профессиональной деятельности, которая обеспечивает быстрое и стабильное накопление профессионального опыта, беря на себя рутинные операции. В ситуации же изменяющейся реальности, когда необходимо решение качественно новых педагогических задач, это может стать препятствием на пути творческой деятельности. Для отказа от непродуктивных стереотипов нужен процесс обратных изменений. Таким образом, процесс изменения представляет собой единство трёх сторон: разрушение, сохранение, созидание. Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил сформулировать определение понятия «изменение профессиональной позиции»: это движение прямой и обратной направленности в системе ценностно-смысловых отношений, влекущее переосмысление, сохранение, обогащение этой системы и обуславливающее развитие, становление, формирование профессиональной позиции учителя.

Развитие мы рассмотрели как сложное гетерохронное движение во времени спиралевидного характера, которое описывается через изменение элементов профессиональной позиции. Следует отметить важность взаимосвязи и последовательности их возникновения в этом процессе. Внутреннее состояние неустойчивости приводит к переструктурированию, отказу от сохраняющихся какое-то время взглядов и убеждений (обратное изменение). Возникают новые динамические состояния, характеризующие поступательное движение по восходящей, процесссозидающей направленности развития личности (прямое изменение). Исходя из этого, «развитие профессиональной позиции» мы определили как непрерывный поступательный процесс изменения во времени элементов профессиональной позиции.

Становление – такой вид изменения, который указывает не только на сам факт развития (усложнение того, что уже есть, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности), а означает переход от развития меньшей степени сложности, к развитию большей степени сложности, к чему-то новому (Л.Е. Балашов). Это последовательность этапов, обусловленная развитием существенных составляющих исследуемого процесса. Таким образом, «становление профессиональной позиции» мы определили как процесс поэтапного развития значимых компонентов профессиональной позиции.

Изменяясь, профессиональная позиция принимает определённую форму, т.е. формируется. Следовательно, формированием завершается любой этап становления. Такое формообразование происходит под влиянием внешних (требования социума) и внутренних (потребности субъекта) факторов. Мы определили «формирование профессиональной позиции» как процесс развития на одном из этапов становления, целью которого является создание системы определённых профессионально значимых качеств, способствующих наиболее продуктивному осуществлению профессиональной деятельности.

В диссертации показано, что процессы изменения, развития, становления, формирования неравномерны и гетерохронны, развитие одних выступает условием появления других. Развитие профессиональной позиции может протекать как стихийно, через самообразовательную деятельность, так и целенаправленно – в системе повышения квалификации. Мы исследовали последний вариант, который позволил на курсах повышения квалификации, благодаря специально созданным условиям, актуализировать точки роста учителя и помочь ему определить вектор дальнейшего профессионального развития, которое продолжается в послекурсовой период.

Представленная в диссертации система основополагающих понятий позволила раскрыть содержание и описать структуру профессиональной позиции. В результате решения этой задачи был сделан вывод, что профессиональная позиция детерминирована социальным, профессиональным и личностным пространством. В соответствии с этим формируется система ценностно-смысловых профессиональных отношений. В них выделяется три компонента: мотивационно-смысловой компонент (поиск, осознание и принятие учителем ценностей современного образования), когнитивный (специальные знания, без которых личность не может состояться как профессионал) и рефлексивно-деятельностный (реализация накопленного в профессиональной деятельности опыта, благодаря смысловой и когнитивной составляющим).

Концептуальная основа исследования позволила определить систему исходных взглядов и направление дальнейшего научного поиска, связанного с выявлением условий развития профессиональной позиции учителя. Для решения этой задачи, мы обратились к факторам влияния и механизмам её развития. Теоретический анализ литературных источников показал, что к внешним факторам относятся социально-ценностные нормы, социально-педагогические стереотипы. К внутренним – смысловые установки (А.Г. Асмолов) и педагогические стереотипы личности (полезные, консервативные), изучением которых занимались ученые А. Гладкий, О.С. Гребенюк, В.А. Лыкова, Н.Ю. Посталюк, Н.С. Речкин, Е.В. Рогулина, А.М. Сидоркин, В.С. Юркевич. Механизмами развития позиции выступают свойства личности (рефлексивность, интернальность/экстернальность, ригидность) и процессы (продуктивная и непродуктивная рефлексия, организации занятий на основе деятельностного подхода). Такие свойства, как ригидность, интернальность/экстернальность, рефлексивность – относительно устойчивы. Эти свойства, а также внешние факторы необходимо выявлять и учитывать при организации обучения в системе повышения квалификации, а на внутренние воздействовать с целью развития профессиональной позиции. Результаты проведённых исследований показали, что деятельностный подход и рефлексия являются, с одной стороны, подвижными механизмами, а с другой – выступают условием развития всех компонентов профессиональной позиции, позволяющим избежать негативных последствий стереотипизации и способствующим организации конструктивного взаимодействия.

Проведённый теоретический анализ, обобщение полученных результатов и поиск новых способов организации образовательного процесса в системе повышения квалификации позволил выявить педагогические условия развития профессиональной позиции учителя, на основе которых спроектирована структурно-функциональную модель этого процесса, в соответствии с рисунком 1. Структурно-функцио-нальная модель является инструментом развития профессиональной позиции учителя в курсовой и послекурсовой период.

Во второй главе «Практика реализации условий развития профессиональной позиции учителя на основе структурно-функциональной модели (на примере учителей начальных классов)» описано содержание пилотажного исследования; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контролирующий этапы; раскрывается технология модульного обучения, используемая на курсах повышения квалификации; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В 2002–2005 годах был проведён пилотажный опрос с целью изучения современного состояния курсовой подготовки в системе повышения квалифи-кации и оценки продуктивности работы тематических краткосрочных (2 недели) курсов с помощью разработанных нами анкет и опросного листа (приложение В, Г). В опросе приняли участие 59 учителей из образовательных учреждений г.Новосибирска и 121 учитель школ Новосибирской области.

Результаты пилотажного исследования показали, что:

Рис. 1. Схема структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.

1. Профессиональная позиция учителя такова, что осознавая важность перехода на новую образовательную парадигму и обладая необходимыми для этого знаниями и умениями, он продолжает работать по традиционной схеме. Для внедрения современных продуктивных образовательных стратегий необходима модель, в которой реализованы условия, способствующие развитию профессиональной позиции учителя в направлении предъявляемых к ней социальных требований.

2. В рамках существующей курсовой подготовки большинство учителей знакомится с новым содержанием, современными образовательными технологиями, при этом, не желая проявлять свою активность. Для развития компонентов профессиональной позиции учителя необходима такая технология обучения на курсах, которая позволит учителю проявить активность на всех этапах занятий и стать субъектом образовательного процесса.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка результативности специально созданных в образовательном процессе системы повышения квалификации условий развития профессиональной позиции учителя. Гипотеза доказывалась методом сравнения двух состояний объекта исследования в разное время.

Эксперимент проводился в течение 2006–2010 гг. на кафедре начального образования НИПКиПРО, на базе межшкольного методического центра р.п. Кольцово, в МОУ гимназия № 6 «Горностай», в МОУ «Дорогинская СОШ». В нём принимали участие 144 учителя начальных классов посетивших курсы повышения квалификации по теме «Деятельностный подход и его реализация в обучении младших школьников»; 42 педагога, которые продолжили свою образовательную траекторию в работе творческой группы; 43 учителя из числа слушателей приняли участие в работе семинаров, групповых консультаций или прошли стажировку. Высшую квалификационную категорию имеют 25 учителей (17,4 %), первую – 60 человек (41,7 %), вторую – 42 человека (29,1%) и 17 – не имеют квалификационной категории (11,8 %).

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования необходимо было выделить критерии, соответствующие им показатели, определить уровни развития компонентов профессиональной позиции учителя и подобрать диагностические методики.

Критериями результативности процесса развития профессиональной позиции учителя определены аксиологические, информационные и операционально-рефлексивные профессиональные компетенции. Аксиологические раскрываются через ценностные ориентации к различным аспектам профессиональной сферы деятельности. Информационные отражают уровень владения профессиональными знаниями (глубокие, неполные, отсутствие знаний). Операционально-рефлексивные раскрываются через умения рационально избирать соответствующий ситуации педагогический инструментарий. Отношение к стереотипным высказываниям отражает степень проявления всех компонентов профессиональной позиции. Мы предлагали список консервативных стереотипов, так как именно они в нашей работе выступают показателями необходимости обратных изменений.

В соответствии с логикой диссертационной работы мы подобрали диагностические методики. Для изучения устойчивых свойств личности использовались: методика исследования субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд); томский опросник ригидности Г.В. Залевского (ТОРЗ); методика определения уровня рефлексии (А.П. Чернявская); методика А.В. Карпова, В.В. Пономарёвой «Определение уровня развития рефлексивности». С целью выявления наличия педагогических стереотипов был разработан опросный лист, включающий 22 позиции (приложение Д). Для определения уровня развития компонентов профессиональной позиции слушателей, был разработан опросный лист, включающий 7 признаков по каждому из трёх компонентов (приложение Е). Испытуемые оценивали каждый показатель по шестибальной шкале. Низкий уровень соответствовал 1-2 баллам, средний уровень – 3-4 баллам, высокий уровень – 5-6 баллам. Участники могли набрать максимум 42 балла по каждому компоненту. По полученным результатам вычислялся средний балл. Объективные показатели развития профессиональной позиции участников курсовой подготовки были получены благодаря экспертной оценке созданных и реализованных в рамках созидательно-преобразующего модуля проектов учебных занятий. Пролонгированные результаты отслеживались благодаря данным районных методических служб о деятельности слушателей в послекурсовой период.

С целью установить исходное состояние изучаемого процесса, на констатирующем этапе исследовались относительно-устойчивые свойства личности учителя, выявлялось отношение к стереотипным высказываниям, устанавливался исходный уровень развития профессиональной позиции.

Результаты исследования свойств (интернальность/экстер-нальность, ригидность, рефлексивность), которые являются механизмами развития позиции, обнаружили, что при высоком показателе общей интернальности (84 %), частный показатель в области производственных отношений значительно ниже (64 %). Из этого следует, что не все респонденты, принимающие на себя ответственность за все последствия своих действий в повседневной жизни, в профессиональной сфере имеют склонность снимать с себя ответственность. Высокая степень ригидности у 84 % учителей, 16 % – проявляют черты ригидности. Среди испытуемых не оказалось ни одного мобильного педагога. Было установлено, что высоким уровнем рефлексивности обладает 35% респондентов, средний имеют 52 %, 13 % – низкий уровень.

При изучении педагогических стереотипов оказалось, что все респонденты обладают консервативными стереотипами. Их количество колебалось от 5 до 18 выборов из 22 предложенных. Средний балл по всей группе составил 9,7.

Результаты распределения слушателей курсов по уровню развития компонентов профессиональной позиции показали, что большинство слушателей имеет средний уровень по всем компонентам. Средний балл по мотивационно-смысловому компоненту по всей группе испытуемых – 26,2, когнитивному – 17,7, рефлексивно-деятельностному – 20,8.

Цель формирующего этапа эксперимента состояла в том, чтобы изменить отношение к консервативным стериотипам и повысить уровень развития профессиональной позиции учителя. Учитывались показатели относительно-устойчивых свойств личности (интернальность/ экстернальность, ригидность, рефлексивность), выявленные на констатирующем этапе для более продуктивной организации учебного процесса на курсах повышения квалификации. Это проявилось в выборе методов, форм, средств, технологии обучения.

Нами было разработано учебно-методическое обеспечение, включающее в себя: технологию модульного обучения взрослых, учебно-методическое пособие «Деятельностный подход в начальном образовании», программу модульного обучения курсов повышения квалификации, учебную программу творческой группы, диагностический инструментарий для определения уровня развития профессиональной позиции учителя.

Формирующий этап эксперимента состоял из двух частей: первая – обучение в курсовой период повышения квалификации; вторая – работа, проводимая после окончания курсовой подготовки. С учётом специфики каждого модуля реализуемой технологии обучения, двухнедельные курсы проводились в два этапа (неделя занятий, перерыв две недели, еще одна неделя занятий). План диагностического, дискуссионно-аналитического, информационно-ознакомительного и рефлексивно-координирующего модулей осуществлялся во время аудиторных часов учебных занятий. Проектировочный и созидательно-преобразующий модули реализовывались в самостоятельной работе слушателей, которая проводилась в межкурсовой двухнедельный перерыв. На занятиях использовались различные методы (интерактивные, активные, пассивные) и формы обучения (коллективные, групповые, парные, индивидуальные).

Контрольный этап эксперимента подтвердил результативность опытно-экспериментальной работы. Полученные данные показали, что уменьшилось число выбранных стереотипов (от 2 до 16 выборов). До эксперимента было от 5 до 18 выборов. Средний балл по всей группе понизился от 9,7 до 6,4. Различия средних значений статистически значимо: t = 8,15 при р < 0,00001.

Исследование подтвердило, что произошли положительные изменения в уровнях развития ключевых профессиональных компетенций у учителей начальных классов. Значительно повысилось осознание необходимости содержательных и организационных изменений в своей педагогической деятельности для испытуемых с высоким уровнем (с 8,7 % до 96,3 %); произошли изменения в уровнях владения профессиональными знаниями относительно принципов деятельностного и компетентностного подходов в образовании (с 1,7 % до 66,8 %), связи стандартов второго поколения и деятельностного подхода (соответственно с 1,7 % до 67,1 %); изменились компетенции, связанные с умением критически оценить эффективность, неэффективность своей профессиональной деятельности (с 1,6 % до 58,7 %). В целом можно отметить, что после проведения экспериментальных исследований по всем критериям развития профессиональной позиции учителя произошли существенные изменения (таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития компонентов профессиональной позиции

учителя начальных классов (в процентах, %)

Компоненты

профессиональной позиции учителя

Уровни развития профессиональной позиции

высокий

средний

низкий

До

обучения

После обучения

До

обучения

После обучения

До

обучения

После обучения

Мотивационно-смысловой

9,7

96,7

80,6

3,3

9,7

0

Когнитивный

1,6

67,7

61,3

30,6

37,1

1,7

Рефлексивно-деятельностный

1,6

58

59,7

39,2

38,7

2,8

Изменились средние количественные показатели по всей группе, что свидетельствует о положительных сдвигах относительно всех компонентов профессиональной позиции, в соответствии с рисунком 2.

Динамика средних количественных показателей развития компонентов

профессиональной позиции учителя (баллы)

Рис. 2. Средние значения по компонентам

профессиональной позиции учителя

Оценка значимости различия средних значений осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента для связанных выборок. По мотивационно-смысловому, когнитивному и рефлексивно-деятельностному компонентам значения возросли, соответственно: t = -16,6 при р < 0,00001; t = -21,25 при  р < 0,00001; t = -14,98 при р < 0,00001.

О развитии профессиональной позиции учителей свидетельствует продолжение их образовательной деятельности в послекурсовой период. Все слушатели выразили желание о дальнейшем сотрудничестве в различных формах предложенных институтом повышения квалификации. Наиболее предпочтительными формами оказались курсы повышения квалификации (63%) и работа в творческой группе (55,5 %). 22,2 % выбрали индивидуальные консультации с преподавателем, 14,8 % – групповые консультации. Попасть на стажировку захотели 7,4 % учителей, 63 % слушателей отдали предпочтение самообразованию. Полученные данные демонстрируют положительную динамику развития мотивационно-смыслового компонента профессиональной позиции участников курсов.

42 учителя (16,7 %), на основе разработанной программы творческой группы продолжили развитие своей профессиональной позиции в межкурсовой период (приложение Б). Из-за территориальной отдаленности, дефицита временного ресурса и другим причинам, 43 учителя (30%) выбрали иные формы взаимодействия в межкурсовой период: семинары, стажировки, конференции, групповые и индивидуальные консультации, дистанционные консультации по средствам электронной почты или общения по Skype.

С целью определения отсроченной результативности курсов в процессе нашего исследования была проведена пролонгированная диагностика развития профессиональной позиции, которая позволила увидеть продуктивность внедрения разработанной нами структурно-функциональной модели.

Таким образом, теоретические положения получили подтверждение в экспериментальном исследовании.

В заключении диссертации изложены общие научные результаты исследования, подтверждающие необходимость и возможность развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации, сформулированы основные выводы, доказывающие научную гипотезу, определены перспективы дальнейшего исследования.

Выводы исследования:

1. Совокупность выявленных в процессе анализа перспективных тенденций современного ДПО: непрерывность; вариативность (внутришкольная система, накопительная, курсовая подготовка в институтах и академиях повышения квалификации, персонифицированное финансирование); андрагогический подход; достижение качества образования через приоритеты духовно-нравственного воспитания школьников, здоровьесбережения и деятельностной парадигмы; позволила обосновать необходимость разработки концептуальной основы процесса развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации, определить систему исходных взглядов и направление дальнейшего научного поиска, связанного с выявлением условий развития профессиональной позиции учителя.

2. Определена концептуальная основа  развития профессиональной позиции учителя (система основополагающих понятий, содержание, структура профессиональной позиции) в образовательном  процессе системы повышения квалификации и обоснована её необходимость. Доказана возможность поэтапного изменения компонентов профессиональной позиции учителя в курсовой и послекурсовой период обучения.

3. В исследовании выявлены факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции, позволившие определить педагогические условия организации учебного процесса в системе повышения квалификации, с учётом которых разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития профессиональной позиции. Модель определила содержание и структуру занятий в период курсовой и послекурсовой подготовки, ориентированных на развитие системы ценностно-смысловых отношений современного учителя.

4. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что разработанная нами структурно-функциональная модель способствует развитию профессиональной позиции учителя. Оценка результатов апробации модели на основе разработанных критериев (аксиологические, информационные и операционально-рефлексивные профессиональные компетенции) и соответствующих показателей подтвердила воспроизводимость результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента. Практическое подтверждение действенности структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации, является важнейшим результатом её экспериментальной проверки. Гипотеза исследования доказана, поставленная цель достигнута.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие поставленной в диссертации проблемы. Дальнейший научно-исследовательский поиск может быть продолжен в рамках обогащения принципов андрагогики средствами проектирования системы опережающего образования учителя в условиях ДПО; изучения особенностей развития профессиональной позиции учителя в системе образования (вузовское – ДПО).

В приложении представлены диагностические материалы (анкеты, опросные листы), данные отсроченной диагностики, методические разработки организации образовательного процесса по обозначенной проблеме.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

Статьи, опубликованные в реферируемых журналах:

  1. Погребняк Е.В. Философский аспект изменения профессиональной позиции специалиста сферы образования // Философия образования. – 2010. № 1 (30) – С. 174–180 (0,6 п.л.).
  2. Погребняк Е.В. Здоровьесохраняющие возможности деятельностного подхода в образовании в аспекте изменения позиции учителя // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 3. – С. 26–29 (0,4 п.л.).
  3. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Профессиональная позиция учителя и моделирование процесса ее изменения на курсах повышения квалификации // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 2. – С. 210–217 (0,5 п.л./0,25 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов

научных конференций:

  1. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Оценочно-рефлексивная деятельность участников курсов повышения квалификации учителей начальной школы // Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: материалы Всероссийской научно– практической конференции: в 3 ч. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2003. – Ч. 3. – С. 184–189 (0,4п.л./0,2 п.л.).
  2. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Проявления субъектной позиции учителя начальных классов в условиях курсов повышения квалификации // Качество образования: методология, теория,  практика: материалы Всероссийской научно–практической конференции: в 2 ч. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. – Ч. 2. – С. 178–182 (0,4п.л./ 0,2 п.л.).
  3. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Деятельностный подход в работе курсов повышения квалификации учителей начальных классов // Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации: материалы Международной научно-практической конференции: в 3 ч. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2007. – Ч. 3. – С. 37–44 (0,6п.л./ 0,3 п.л.).
  4. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Влияние деятельностного подхода на преодоление стереотипов на курсах повышения квалификации // Инновации и качество образования: материалы Международной научно-практической конференции: в 3 ч. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2008. – Ч. 2. – С. 300–306 (0,4п.л./0,2 п.л.).
  5. Погребняк Е.В. Стратегия формирования готовности к изменению позиции педагога в системе повышения квалификации // Использование инновационных педагогическтх технологий в учреждениях образования: материалы. Международной научно-практической конференции. – Минск: Изд-во АПО, 2008. – С. 356–359 (0,2 п.л.).
  6. Погребняк Е.В. Современные тенденции развития дополнительного профессионального образования в контексте определения качества образования // Системы оценки качества образования в условиях инновационных процессов: материалы. Всероссийской научно – практической конференции: в 3 ч. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2009. – Ч. 3. – С. 71–75 (0,3 п.л.)
  7. Погребняк Е.В. Развитие и становление профессионализма учителя как следствие изменения его профессиональной // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VIМеждународной научно-практической конференции: в 3 ч. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2010. – Ч. 1. – С. 336–340 (0,3 п.л.).
  8. Погребняк Е.В. Изменение профессиональной позиции учителя начальной школы как условие реализации государственных образовательных стандартов второго поколения // Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы: материалы. Всероссийской научно – практической конференции: в 3 ч. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2010. – Ч. 3. – С. 84–89 (0,4 п.л.).
  9. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Повышение квалификации работников образования в аспекте вариативности его осуществления // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VII Международной научно-практической конференции. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2011. – С. 475–480 (0,3п.л./0,15 п.л.)
  10. Погребняк Е.В., Холина Л.И. Изменение, развитие, становление, формирование профессиональной позиции учителя: теоретический аспект // Наука и просвещение: материалы II Международной научно-практической конференции: в 3 ч. – Киев : Простобук, 2011. – Ч. 2. – С. 94 – 107 (0,5п.л./0,25 п.л.).
  11. Погребняк Е.В. Развитие профессионализма учителя: сущностный аспект // Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития: материалы IV Всероссийской научно – практической конференции с международным участием: в 2 ч. – Омск, 2011. – Ч. 2. – С. 63 – 66 (0,25 п.л.). 
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.